教学培训存在的问题篇（1）

继续医学教育(Continuing Medical Education，CME)是医学终身教育的重要组成部分，是继毕业医学教育之后的一种终身性的医学教育，目的是使卫生技术人员在整个专业服务过程中，保持高尚的医德医风，不断提高自己的理论知识和工作能力，跟上医学科学的发展，为社会提供更好的服务。新世纪的医学正以前所未有的速度发展，新理论、新知识，新技术、新方法不断涌现，医学知识更新周期越来越短，对医务人员的知识结构及医疗水平要求越来越高，仅从医学院校教育获得的知识和技能已远远不能适应当前医学工作需求，故建立终生教育体系和终生学习社会成为当前世界教育改革和发展的共同趋势[1]。

目前，医院开展CME主要有以下几种途径：①举办继续教育项目学习班；②参加学术活动；③对外交流；④教学活动。其中各级各类CME学习班的举办是CME的重要形式之一，根据我院的工作实践和体会，现就CME项目开展中存在的问题进行探讨。

1 CME项目开展存在的主要问题

1.1 认识不到位

作为医学教育的重要组成部分，上至国家、下至各省市以及各大单位都制定了相应的配套措施，以加强和保证CME的顺利开展。但由于在影响医院效益增长的众多因素中，CME只是其中的一个，或者说是一个隐性的、易被人们忽略却又十分重要的因素，故导致了部分医院领导未深刻认识其重要性和必要性。另外，对广大临床医务人员而言，为适应医学科学的迅速发展，更新知识、提高技能，参加CME培训已成为其共同愿望和自觉行为，但仍有不少医务人员对CME的目的、意义认识不足，没有竞争意识，学习不是主动而是被动地去为了获取学分，迫于晋升、聘任的所需，一味地为学而学。

1.2 项目主办方积极性受挫

个别基础学科或较专业学科培训项目参训人员较少，有时甚至难以正常开班，挫伤了项目主办方的积极性，导致部分学科开展CME的积极性降低，申报项目少，年复一年，陷入“恶性循环”，从而导致不同学科专业培训力度和培训范围差距加大，也在一定程度上影响了学科品牌的构建。

1.3 培训针对性不强

分析近年来参加我院CME项目的人员职称、学历等情况发现，参加培训的人员有的刚刚参加工作，有的参加工作几十年，职称差别大，知识结构差别也大。由于参训人员之间较大的差异性，往往造成培训难度增加，培训针对性不强的问题。

1.4 培训质量下降

为了能够凑足学时，获取学分，一些项目主办方不得不延长培训时间，使得参训人员对培训内容和安排失去兴趣，造成迟到、缺课现象增多，导致培训质量的下降。

2 主要措施

2.1 加大宣传力度，强化终生教育思想

首先要强化各级领导对开展CME紧迫性、必要性的认识。医院领导应该明确认识到，医院建设与发展的根本是人才的培养和提高卫生科技人员的整体素质。作为具有公益性质的医院所面临各种竞争的实质就是人才与技术的竞争。其次，要提高医务人员对CME的自觉性和主动性意识。因此，作为CME工作者必须加强对CME目的与意义的宣传，使广大医学科技人员充分认识加强CME与医学科学和卫生事业乃至个人的发展有着密切的关系。

2.2 有针对性地开展多种形式相结合的CME培训

为确保CME培训质量，应根据参训者自身实际情况制定培训计划，下达培训任务，避免“高分低能”或“高能低分”现象的发生。如对于中级专业技术职务的卫生技术人员，急需解决的是临床经验不足等问题。对这部分人，应该把继续教育的侧重点放在深入临床第一线，选送专科进修，或指派导师带教等多种形式的教育。对于高级专业技术职务的卫生技术人员，继续医学教育的侧重点应放在注重知识更新、拓宽知识面、增加信息量和开展科学研究上；可通过参加学术会议、专题讲座、参观学习、开展科研等方式进行；使他们能站在本学科知识的前沿，及时了解国内外本专业技术发展的新动态，能结合实际引进使用，及时解决本专业的疑难问题。

2.3 选好CME内容和方式，提高培训质量

根据我院近几年来举办CME项目的反馈情况来看，大部分医务人员更看重举办项目的内容，都认为CME项目应以实用临床技术、最新临床诊疗技术为主，希望通过参加CME了解最新医疗研究信息，学习科研方法，以提高其临床工作水平，拓宽知识面、增加信息量，能结合实际引进使用，及时解决工作中出现的疑难问题[2]。现在医务工作者都承担着较为繁重的医疗工作，不可能较长时间脱离工作岗位，外出参加培训，工学矛盾严重。因而，做为CME工作者，我们在今后设计和实施CME计划时，应从实际出发，在内容选择和编排方面将新的医学概念和研究成果与临床实践有机地紧密结合，在有限的时间和容量内，包含具有指导性、实用和先进的技术和理论；在传授知识的同时，也把分析与解决问题的思路和方法传授给参训人员，以促使其自主学习能力的形成。

2.4 完善机制，增强办班积极性

在强化全院终生教育思想的基础上，贯彻落实各项配套措施，把CME的参与与医院责任制目标相结合，激发学习热情，把“要我学”转化为“我要学”[3]；让科室意识到CME的开展是宣传自我、扩大自身影响的重要途径之一，与学科品牌的构建密切相关，把“要我办”转化为“我要办”。

另外，也希望CME培训项目审批部门能注重项目的实际内容和编排，降低学时数与所获得学分的硬性关联，以提高项目主办方的办班积极性和水平。

[参考文献]

[1]黄志,徐西华,陈琼.迎接挑战加速发展继续医学教育[J].医学教育,2004,33:118-120.

教学培训存在的问题篇（2）

一、独立学院教师在职培训的背景

十以来，党中央高度重视教育领域内的综合改革，终身教育思想对高校教师教育产生了深远的影响。各高校纷纷以此为宗旨，开展各种各样的教师培训活动，帮助教师获得知识的拓展和更新。使得教师只有不断的学习，提升自我，才能够更好的服务于教育事业。而通过在职培训的方式能够帮助教师获得知识，提高综合专业素养。特别是各独立学院，由于其整体的师资队伍与公立高校相比还存在一些差距，因此，对独立学院的专职教师进行培训就显得尤为重要。然而，在实际的教师在职培训中存在了一些问题，一定程度上限制了教师自身的发展。

二、独立院校教师培训中存在的问题

（一）培训过程流于形式

独立学院中教师在职培训大多流于形式。一方面，独立学院的管理层更多地把目光聚焦在招生数量的增加上，过于注重规模效益带来的经济利益，对师资队伍建设的重视程度不够，缺少对教师的关注。另一方面，对教师的在职培训更多的与职称评定、绩效考核、职务升迁等利益挂钩。因此，在培训中，过于重视物质利益，把培训当成了个人发展的机会，只是走走形式，忽视了对教师而言，知识的获取及实践技能的提升才是培训的首要任务。

（二）培训内容缺乏针对性

在大多数情况下，独立学院的在职培训往往容易出现教育内容与教育实际相脱节的情况。在职培训过程中，培训导师并没有根据教师的个人情况制定有针对性的教学培训计划。虽然培训导师大多拥有丰富的教学经验、理论知识及专业素养，但他们对于教师的实际情况并不了解，一味的将自身准备的培训知识单方面灌输，没有给出有针对性的培训内容，不能满足教师多元化、个性化的需求，与教师希望的培训知识不符。因此，很难激发教师主动学习的积极性。

（三）培训方式过于单一

独立学院的教师在职培训方式一般以传统的理论讲授为主，既采取培训导师在台上讲、教师在下面听的方式授课。这种填鸭式的教学方法使得教师们过于被动学习，容易造成教师的学习意愿减少。枯燥无味的理论知识传授，使得教师培训时的学习情绪很难被调动起来，不利于学习效率的提高。因此，过于单一、落后的培训方式，缺乏灵活性、创新性，不利于教师综合知识的完善，更难以实现教师的实践教学能力提升，培训效果不够理想。

三、独立学院教师在职培训的对策分析

在职培训是教师获取知识，提高自身专业素养的重要途径，也是提高独立学院绩效的重要手段。为了能够更好的进行独立学院教师在职陪训，应从以下几个方面采取措施。

（一）健全教师在职培训机制

无论对于学校还是企业，无庸置疑，人力资源是第一大资源。因此，独立学院要把高水平的师资队伍的建设作为学校可持续发展的首要任务。通过与相关职能部门的研究，制定出相应的培训方案和实施方法，帮助教师获得一定的教学知识、提高科研能力和完善教育方法等，始终关注教师的成长，重视教师的发展。也从某种程度上，潜移默化的帮助教师树立正确的职业观。在职培训并不只是物质追求的手段，而是自我学习、自我完善的过程。

（二）完善培训内容

独立学院应根据教师的专I研究方向、技能发展情况及实际工作岗位的需求，将培训内容与工作相结合，来安排合理的培训课程。例如，通过搭建教师远程培训平台，实现教师教育教学能力的提升。从而有效解决目前教师在职培训中的培训设备匮乏、优质指导教师少、训练环境不足和无法开展个性化培训等问题。另外，通过学术研讨会或教师拓展训练的开展，实现教师科研能力的提升。

（三）丰富培训方式

一般而言，参加在职培训的教师通常都是在工作之余进行，例如晚上或周末，而工作之余的教师大多都处在身心疲惫的状态，学习时间紧凑、培训任务重的矛盾十分突出。因此，要想取得较为理想的培训效果，培训导师在培训过程必须力求讲究培训技巧的运用，培训方法应以能够激起员工的积极性和主动性为基础进行设计。除了讲授方式外，可通过专题讲座、情景再现、观摩名师讲堂，岗位顶岗实习等方式，丰富教学方式，提高教师们的学习兴趣。

总而言之，为了契合终身学习的教育理念，独立学院应通过完善的在职培训体系，丰富的在职培训内容和灵活的培训方式，提高教师的综合教育素质。独立学院的教师也应通过在职培训树立起正确的职业认知，不断提高自身的学术水平和科研能力。而独立学院的领导也应把教师在职培训工作作为首要任务，为教师的发展提供有利的条件。

参考文献：

[1]顾明远，石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010

[2]于海涛.高校青年教师培训体系建设的研究与探索[J].人力资源管理，2012（5）

[3]王春梅，张卉.民办高校青年教师在职培训问题及对策研究[J].现代企业教育，2014（7）

[4]李东侠.高职院校教师在职培训的对策研究[J].科技世界，2014（1）

教学培训存在的问题篇（3）

乡镇中心园，就是在乡镇所在地由乡镇教育行政部门统一管理、独立建制，有三个以上不同年龄班，按国家颁布的《幼儿园工作规程》要求，履行幼儿园根本任务的学前教育机构。如今，很多农村地区力图以乡镇中心园辐射村级幼儿园(班)和培训村级幼儿园(班)教师，带动幼儿教育的整体和和谐发展。那在经济相对落后的贫困地区，这种形式是否仍具有存在的必要性和可行性?实施中存在着哪些问题?应当如何促进贫困地区的乡镇中心园更好地培训村级幼儿园教师?

为了考察这些问题，笔者运用目的抽样和方便抽样的抽样方法，即出于获取研究样本的便利性，并按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，选择西部某省一部级县为研究对象。该县具备贫困地区的特征，如该地农村为山区、农村贫困人口数量多、属部级贫困县。该地农村仅存在乡镇中心园和附设在小学的学前班这两种学前机构形式，还建立了“以省示范幼儿园为龙头、乡镇中心园为主体的指导和服务网络”。在搜集资料时，本研究主要采用访谈法、观察法和文献查阅法，辅助使用了问卷调查法。资料搜集分两次进行，2006年9月和2007年6月分别在该地停留了半个月的时间，进行实地调查。

一、乡镇中心园培训学前班教师的必要性和可行性

(一)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的必要性

国务院办公厅转发教育部等十部门(单位)《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“县级以上教育部门要加强幼儿教育管理，要办好乡镇中心幼儿园，发挥其对乡镇幼儿教育的指导作用，乡镇幼儿保育、教育的业务指导由乡镇中心园园长负责”。可见，国家已从政策层面上认可乡镇中心园在农村幼儿教育中的重要地位，并鼓励和要求其发挥指导作用。由于培训学前班教师是发挥指导作用的内容和方式之一，为此乡镇中心园培训学前班教师在部分程度上是国家教育政策的要求。

乡镇中心园培训学前班教师是贫困地区农村幼教现实的需要。在我国，不同地区幼儿教育的发展水平存在明显的差异。即使在笔者考察的同一个乡镇，乡镇中心园和学前班在发展水平和办园(班)质量上也存在着明显的差异。在该地整个幼儿教育体系中，乡镇中心园是幼儿教育体系的枢纽之一。利用乡镇中心园承上启下的优势，把乡镇中心园作为实现农村幼教发展的基本载体，以乡镇中心园为点辐射学前班，是促进农村幼儿教育健康发展的可行途径之一。

(二)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的可行性

在该地区，一个乡镇发展学前教育的落脚点在乡镇上，首先投资兴办的也是乡镇中心园。教育主管部门比较重视乡镇中心园的建设与发展，对其师资、设施、管理等各方面的投入力度和改善强度比较大。为此，该地乡镇中心园是农村幼教人力、财力、物力最集中的资源地，是农村学前教育的示范基础和骨干力量，具备培训学前班教师的条件。

具体来看，在地理位置上，该地的乡镇中心园都建在乡镇政府所在地，所处位置交通便利，生源较为充足，人文环境较好；在师资上，该地有限的幼教专业人才都集中在乡镇中心园，且多为国家正式编制的教职工，工资待遇基本能得到保证，师资队伍相对稳定；在财力上，该地乡镇中心园大多属于全额或差额拨款的教育事业单位，其经费以国家财政预算安排为主。有相对机动的财力可以利用；在规模上，该地乡镇中心园的办学规模在本地区相对较大，场地较为宽敞。园舍、设备相对较好；在信息传递上，乡镇中心园与上级幼教机构的联系较为紧密和便利，可以直接上通县市级幼儿园学习到更为先进的教育理念和实践，还可以结合学前班的实际需要与之进行交流和帮扶。

二、乡镇中心园培训学前班教师存在的问题

调研发现，该地乡镇中心园因地制宜，组织学前班幼儿教师参加各项培训，并为其提供学习机会，带动了学前班幼儿教师的发展，为农村幼教发展贡献了力量。但是，当前乡镇中心园在培训学前班教师中存在一定问题，影响了开展培训活动的效果。

(一)培训活动无计划

就教育主管部门来说，当地县和乡镇两级教育主管部门都制定了每学年幼儿教育发展规划，规划中只是要求乡镇中心园要开展培训学前班教师的活动，建议性地指出培训内容，但没有明确规定必须培训哪些内容，更没有制定培训活动计划。在执行上级规定时，绝大多数乡镇中心园没有制定详细的活动计划，这表现在：乡镇中心园往往不考虑学前班教师的需要。而是依据自己的方便开展培训活动；培训时间往往安排不当，将本应安排在学期初的活动安排在学期末；在履行完培训任务后一扔了之，没有记录和思考存在的问题；在培训中存在重复培训和随意培训，没有延伸和巩固培训的成效。

(二)培训形式较单一

问卷调查发现，学前班教师较喜欢“专题讲座”、“跟班见习”、“送课下乡”等培训方式，部分学前班教师希望在接受培训时能“亲自去上课，让老师找出存在的问题”。但访谈发现，该地乡镇中心园培训作用的发挥途径较为单一。以经济发展较好、幼儿入园(班)率较高的一个镇中心幼儿园为例。该幼儿园已经成立10多年之久，每学期举办1—2次的学前班师资培训活动，80％的培训采取了集中培训这一方式，即在乡镇中心园举办讲座、培训班、展示公开课、开展技能培训等；该乡镇中心园曾送课下乡5次，接待学前班教师来参观学习及业务咨询4人。除此之外，结对指导、包点支教、合作教研、资源共享等培训形式使用极少。

一方面，培训内容不全面，集中在室内外环境布置、教育教学技能、教玩具制作等较实际、易学会、有显性结果的培训内容，但“培训的东西只涉及教师本身，只让学前班教师学习立竿见影的、表面的东西，没有长远的考虑”；相对而言，对幼教政策宣传、幼儿园(班)管理、家园工作、利用当地教育资源开展活动等方面进行的培训较少，而实际教学中十分需要这些内容。如一位学前班管理人员认为，十分有必要教授怎么进行家园工作，因为“很多家长外出打工，孩子跟着公公(爷爷)奶奶，他们只把孩子送来读书，不知道怎么在家教育孩子”。再如，还需要教授如何进行分层教学，因为“学前班都是不同年龄混在一起的，年龄不同，教师对他们的要求也应该不同。幼儿园老师可以培训他们，怎么提出分层要求，进行分层教学”。另一方面，部分培训内容不符合学前班教师的需要。不少曾接受过乡镇中心园培训的学前班教师认为，幼儿园开展的活动是依据幼儿园的设备和条件设计和实施的，其教材、教学内容和学前班存在很大的差异，所以这样的培训内容脱离了学前班实际。还有的教师认为，乡镇中心园教师培训的某些内容要求过高，自己纵使有心也无能为力。

(四)培训中双方地位的不平等

在调查中发现，部分乡镇中心园过多展示了自己作为一名受过专业培训教师的优势，未将学前班教师看作平等的合作者和交流者。有的学前班教师感到，幼儿园教师“自我感觉良好”，看不起接受培训的学前班老师。一位小学负责人曾这样说，“幼儿园老师送课下乡，根本就认为学前班老师无知。(幼儿园老师)下乡的时候像总指挥指点江山一样教育学前班教师，这样不对，那样不行。”这或许说重了问题，但也反映了一定的现状，否则学前班老师不会认为，“我们确实不懂，自己也很自卑，因为没有受过专门的培训，自己也认为自己没有能力、需要接受培训，但幼儿园老师这样的态度打击了学前班教师的积极性”。

(五)培训工作的监管力度小

该地教育主管部门规定，在乡镇中心园执行上级规定开展培训活动时，由县和乡镇两级教育主管部门监督和管理其培训活动的开展。但因为权责不明、或者工作繁忙、人手不够等原因，这两级教育主管部门都只是要求乡镇中心园在学年末上报培训活动开展情况。除了这一规定，两级教育主管部门极少或者根本不监督乡镇中心园培训活动的开展情况，更没有对乡镇中心园培训活动的开展进行较完整的考核。这导致乡镇中心园开展培训活动的责任感较弱和积极性差，个别乡镇中心园根本未履行培训和指导学前班教师的任务，还有很多乡镇中心园管理人员认为开展培训工作是上级领导的规定和附加的工作量。

三、促进乡镇中心园更好培训学前班教师的建议

以上诸多原因影响了乡镇中心园开展培训活动的效果，以至于有的学前班教师认为，“虽然每年都培训，都是走形式，没有实实在在的收获”。针对现实存在的问题和当地实际，笔者提出以下对策：

(一)制定乡镇中心园开展培训工作的规划

针对乡镇中心园开展培训活动无计划这一问题，县和乡镇教育主管部门需要做好以下工作：1、由县级教育主管部门结合国家幼教政策和本地幼儿教育发展规划，立足本地实际，出台相应的规定和制定5年或者5年以上的长期规划。在规划中明确规定乡镇中心园在农村幼儿教育中的职责，尤其明确指出乡镇中心园需要开展培训活动的最终结果、基本内容、形式、考核方式等；规划中还可指出何时、以何种形式组织相应的会议或者活动，让各个乡镇中心园交流经验、互相学习。2、乡镇幼教管理部门结合县级幼儿教育发展规划和有关政策，制定5年内的近期规划；分解出近期规划，制定每一学年的短期计划，最好为乡镇中心园明确基本的培训内容和大致的培训形式，让其有步骤地开展活动。3、在制定规划时，两级教育主管部门都应给予乡镇中心园一定的自，鼓励其在培训活动开展中多跟学前班教师和负责人进行沟通，制定更为具体和详细的培训活动开展计划。

(二)加强乡镇中心园培训活动开展的监管力度

针对乡镇中心园培训活动开展监管力度和责任感弱问题，当地教育主管部门可以：1、县和乡镇教育主管部门各自制定乡镇中心园培训活动开展的管理规定，明确规定乡镇中心园每学期一次汇报培训活动开展工作的执行情况。2、明确和区分两级教育主管部门的监管人员及其任务，并对监督者的工作进行监督。比如，乡镇中心校可在每学期进行一到两次的检查或者亲自参与该活动；县级教育主管部门则可每学期听取乡镇中心园的汇报一次、到园亲自考察和督导乡镇中心园开展培训工作一次。3、将乡镇中心园培训活动开展列入乡镇中心园园长和幼儿教师的工作业绩范围，并由区县教育行政部门组织成立相应的评审组，在学年末进行一次全面的评估。4、在每次的督导和评估过程中，两级教育主管部门要及时发现、表扬和鼓励开展培训活动良好的乡镇中心园和个人，对其给予物质奖励。

(三)加大农村学前教育经费投入力度

该地特殊的经济、教育和文化现状严重制约了乡镇中心园示范作用的发挥及其效果。比如，在师资上，该地绝大多数学前班教师是由小学聘请的代课教师，她们的学历多为初中，收入相对低，这样的教师队伍流动性很大，给培训工作带来很大的困难。基于此，各级教育部门要重视幼儿教育工作，加大经济投入力度：1、县级教育主管部门每年从教育费附加中提取一定比例作为农村学前教育专项经费，该经费主要用于保证幼儿教师固定工资的按时发放，为后期持续培训奠定基础；还有少部分经费可有针对性地扶持和积极改善中心幼儿园办园条件；2、由乡镇教育主管部门发挥统领各个小学的职责，规定各个小学拿出一定比例的幼儿收费用于补贴和提高代课教师工资，尽可能稳定幼儿教师队伍。提高工作积极性；3、乡镇教育主管部门每年拿出一定的费用用于促进乡镇中心园开展培训活动：一半费用用于支持和鼓励乡镇中心园，为其提供开展培训工作的费用，包括购买必需物品的费用、下乡送课的交通费和就餐费等，并对培训活动开展好的幼儿园教师给予物质奖励；一半费用用于支持和奖励学前班教师，包括补贴他们参加培训时需要的交通费和就餐费，对优秀学习人员给予物质奖励等。

(四)乡镇中心园需要提高自身素质

教学培训存在的问题篇（4）

在学校教育中，教师具有重要的地位。总理在《百年大计，教育为本》的讲话中说：“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。有好的老师，才能有好的教育。”为提高中职学校教师的综合素质和能力，各级相关部门先后组织了各种各样的中职学校教师培训活动。本人从教十余载，经历了学科、职业教育教学法、教育科研、现代教育技术、班主任等培训，这些培训对更新教师教育教学理念，提高教师教育教学能力起到一定的作用，但是在培训中也存在许多问题，本文根据中职教育自身的特点，结合2011年度对各中职学校进行中职学校师资队伍建设情况调查和笔者多年的培训经历，对当前中职学校教师培训存在的问题进行分析并提出了一些建议。

一、中职教育的特点

中职教育除具有普通教育的特征外，还具有以下主要特点，要充分了解它的特点，关注教师需求，做到有的放矢，有针对性地对中职教师进行有效培训。

1.教育的技能性与职业性

“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”是我国中职学校办学的指导方针，它表明中职学校与普通高中的最大区别在于中职教育的技能性和职业性。它是直接以就业为目的的教育，所以在教学中，专业操作技能的培养是重点。要求紧跟市场办学，及时追踪、了解、运用新知识、新工艺、新技术和新方法，这对中职教师的知识结构和专业技能提出了新的要求。

2.专业的多样性与变化性

教育部2010年的《中等职业学校专业目录（2010年修订）》中专业类由原来的13个增加到19个，专业数由原来的270个增加到321个，几乎涵盖了第一、二、三产业中各个行业。专业具有多样性，而且许多专业之间差异很大，同时，专业知识更新快。专业的多样性和更新快要求中职教师要不断学习，适应专业的调整变化，满足教学需求。

3.教育的开放性与终身性

职业教育不是“一次定终身”的就业教育。个人的职业发展是动态的，职业学校不仅只为正规在校生提供服务，也要面向社会各阶层人士进行各种培训，为全民终身教育服务，作为中职学校教师，要积极树立终身教育观念，扩展思维与提高能力，自觉接受新的教育思想、理念，掌握先进的教学方法，迎接终身教育时代的来临。

面对职业教育的新形势、新要求和新变化，很多中职学校仍然存在师资力量薄弱，教师结构不合理，教育教学能力与当前职业教育发展不相适应的现状。另外，近年来随着继续教育学分的完善和职称评定对培训的要求，这些都说明对中职教师进行培训的必要性和紧迫性。对中职教师的培训不能形式化、走过场，更不能简单套用中小学教师培训的标准，必须结合中职教育的特点和教师现状，有计划地制定切实可行的培训方案，确保培训的质量。

二、中职教师培训中存在的主要问题

1.培训需求增长，培训供给难以满足。由于教育管理及课程改革的不断深入，专业的多样性及变化性，作为培训对象的教师的需求也在不断的增长。从他们的培训心态上，都希望在有限的时间内，满足自己学习的需求：形式灵活多样；理念与操作层面并举；内容丰富、贴近实际，有助于工作岗位上运用，而这些需求又囿于培训时间、师资素质、学科类别、个体差异等原因很难满足。

2.内容陈旧，无统一性、递进性。许多培训都有主题，但由于所请专家或培训师不同，他们都有自己的专业或主要的研究方向，所以在授课内容上太多迁就专家，造成每次的培训内容不统一，这里讲一点，那里说一下，甚至造成一种感觉：不听还好，越听越迷惑。还有一个递进性问题，一些培训是系统培训，即有多期，如现代教育技术培训，但每次从内容上安排都大同小异，没有层层递进。同时，内容陈旧，我参加过几次课件培训，每次只听到做简单的PPT，而没机会学到更复杂的课件制作。

3.培训资源缺乏。一是许多培训常在有关高等院校进行，所请专家或授课教师有扎实的专业理论知识，但他们缺乏一线中职教师的实践经验，有的培训有纸上谈兵之感，培训缺乏既有职业学校工作经历又有较高专业知识和教育技术能力的授课教师。二是当前网络教学已日趋日常化，而一些培训师的网络水平不高，有的甚至只会用别人做的课件，而无法提供学员大量而丰富的教学资源，有的甚至自称“保护知识产权”而不将资料存给学员。

4.培训模式、教学方法单一。培训模式基本采用集中培训，参培的老师集中到某一培训地点培训，不能给老师时空上的灵活选择。有的授课教师教学方法单一，许多在课堂教学上淘汰的教学方式，在培训中还大量使用：如灌输式教学。很多新的教学方式，如情景讨论式、角色扮演、辩论等在培训中运用却少。

5.不了解培训对象实际，无兼顾个体差异。中职学校专任教师主要有专业课教师、文化课教师和实习指导教师，他们有各自的实际需求。而许多培训根本不了解培训对象的实际，如他们的培训经历、专业知识、现有水平等，同时不分学科、不分层次，这就造成授课教师讲自己的，学员听自己想听的，无法造成互动，一些人听不懂，一些听淡了。

6.学习与工作、经费之间的矛盾较为突出。各级培训都有规定时间及地点，但由于教师在学校担负着教育教学任务，因此，脱产集中学习虽能保证学习效果和质量，但往往处理不好又会影响教师个人的正常工作。另外，校外在职培训，培训地点太远，学校的培训经费又有问题。

三、对中职教师培训的建议

1.培训内容力求丰富、全面、实用。职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既懂管理又善协调的技术型、应用型人才。而作为从事此类教育的师资，更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。为此，我们要根据不同教师不同发展的阶段需要选拔内容，培训内容力求丰富、全面、实用。

2.精选水平较高的教育专家或中职学校的骨干教师担任授课教师。授课教师水平的高低直接影响培训效果，所以应聘用既有教育理论、具有较强操作能力，又熟悉中职教育的教育专家或骨干教师来组织教学，确保培训质量，正真让老师学有所获。

3.教学方法灵活多样化。在培训中，要充分运用情景讨论、案例式、辩论等方法进行教学，达到师生互动效果。

4.创建以校为本的培训制度，培训模式灵活、多样。教师进修方式主要有：本校在职培训、外派在职培训、脱产教育培训和脱产企业培训。每次培训属于个培训，由于培训时间、经费、人员等原因，不可能大批地选派教师参加培训，所以最好创建以校为本的培训制度。可采取“自学”与“互教”相结合的形式，请外出参加培训的教师交流培训心得，力争让全校教师参加学习。同时，依托“中国职教培训网”的网联技术平台和课程资源，采取线上学习、线上互动、布置作业、线下集中研讨和在职学习相结合的混合学习方式开展培训，这样能给老师宽松的时空选择，提高培训效果。

5.培训时间安排要科学、合理。中职学校教师工作较繁忙，尤其是一些专业课老师，教学任务重，因此，如果是现场集中培训的，最好安排在寒暑假，一般（国培除外）的培训学习时间宜在一周内，尽量减少工学矛盾；远程培训的，时间可长，三个月之内。

6.评价方式和相关证书方面。要提高培训效果，让学员学有所获，学以致用，就要对学员进行科学、有效的评价方式，可采用形成性和终结性相结合的评价方式来考核学员是否合格，这样学员有压力，才会认真去对待培训。时间在两天以上、有主题的培训，主管部门应给合格学员发相关的结业证或专业职业资格证书，这些证书对教师职称及持续发展起重要作用。

教学培训存在的问题篇（5）

所谓行政点培，就是指教育行政部门或师训机构对某培训项目进行“点将”式的指派教师参加培训。这是我国县级教师培训普遍使用的方式，但随着“全员培训”要求的提出和教师动态管理情况的出现，行政点培方式已经不能适应，其弊端有以下几个方面：

1.培训资源分配失衡

随着全员培训要求的提出，近年培训项目已经很多，除校本培训外，培训层次上有部级、省级、市级、县级；培训方式上有集中式、远程式。许多行政部门和培训机构对教师培训没能建立教师培训台账，要派人参加某项培训时只是从学校提供的教师花名册中“点将”，这就出现了有的教师一年下来参加的培训有五六次，甚至更多，成了典型的“培训专业户”；有的教师一年一次也轮不上，成了“培训漏户”。就拿湖南省新田县2012年尽管举办了义务教育阶段教师培训项目达26期，另外还有部分教师参加了市级以上的培训20期，但2800人左右的教师中仍有700余人“漏培”。

2.培训专业不能对口

许多县区的教师花名册没有完全统一格式标准，在教师学科专业栏上，有的是填教师最高学历所学专业，有的是填教师任教学科，有的是填教师专业技术任职学科等等。即使能统一标准，又因教师专业岗位的变动，特别是小学教师变动更大，行政部门和培训机构中的“点将”者仅凭一份教师花名册，是不可能对全县教师情况都了解的，因而，在点将派人参加培训时，就出现了许多问题：本来任教数学的要其参加英语教师培训，任教英语的派去参加音乐教师培训……真是风马牛不相及。

3.人员通知不能到位

教师除岗位有变动外，工作也有正常调动，因而“点将”参加培训，常常出现教师已经调走却还作原校人员通知参培，致使参培人员不能通知到位，培训资源分配上学校之间自然出现不均衡问题，有时还因误扣学校公用经费而发生争执，使基层学校领导对师训机构产生不信任、不合作的抵触情绪。

针对上述情况，我认为恰当的解决策略是：

（1）提供“菜单”，按需选培。提供“菜单”，按需选培，就是每年年初时县级教育行政部门制定的教师培训计划下发到各个学校后，要求学校把培训计划以“菜单”的方式提供给教师，让每位教师根据自己的教学需求，选择一个或一个以上培训项目，然后，由学校汇总送交县培训机构和教育行政主管部门。这样，一则可以让每位教师一年内至少有一次参加培训的机会，做到培训全覆盖，资源分配基本均衡；二则让教师参加符合自己实情的培训项目，能激发教师参培欲望，使之乐于参加培训。

（2）确定指标，学校推荐。某些特定的培训项目（如骨干教师培训、特殊岗位培训等），需要各校派人参加的应放权给学校，教育行政部门和师训机构只管给学校一定的培训指标任务，具体人员由学校推荐。这样，既尊重了学校的意见，又能选准培训对象，开设的培训班才能更加有效。

（3）特殊项目，特定指派。对于一些特殊的培训项目，由于有特定人员身份的限制，必须是由教育行政部门或师训机构以特殊方式指派人员参加。也就是说，行政点培也是必需的，但适应的范围要少。

（4）建立台账，调控准确。为了掌握全县或本校教师的参加培训情况，培训机构和各学校要设专人负责，并建立教师培训台账，以便实现对教师参加培训的调控。只有这样，才会让培训资源分配更加合理、均衡，避免出现两极分化现象。

二、培训质量不高，工作有待规范

有的县级教师培训的确存在培训质量不高、培训管理欠规范的状况，不能给参培教师应有的收获，因此，一些教师参加培训完全是一种应付的态度。如何改变这一现状？笔者认为应注意以下几方面：

1.精心选好授课教师

众所周知，授课老师的授课水平直接影响着培训质量，直接关系到是否能吸引参培教师。如果照本宣科讲课（学习文件之类的除外），参培教师是十分厌恶的；如果泛泛而谈一些表面的、无关紧要的东西，会给参培教师感觉参加培训没有多大意义。因此，在选择授课老师时，一要考虑授课老师的理论水平、专业素养；二要考虑其工作实践经验，岗位取得实绩情况；三要考虑授课老师的语言表达能力等等。根据我们的调查，参培教师最想听的是长期在一线工作积累了丰富经验且有一定理论水平的专家型老师的课，和一些理念新颖的课。

为了便于挑选授课老师，各地应建立培训授课老师人选库。

2. 合理设置培训课程

培训课程的设置，一定要根据培训项目考虑培训对象的特点，要突出针对性、实用性、有效性。如果设置的课程内容不合理，会严重挫伤参培者的积极性。例如，2012年上半年湖南省学分登记开始启动时，学分登记系统还在完善之中，各县区负责学分登记的管理员都是通过流和自己摸索掌握系统登记方法的，而且它政策性强、涉及面广、情况复杂，操作程序和系统表格填写严格。某县举行的各校学分登记管理员培训班，虽然安排了4天的培训时间，而指导登记员怎样进行登记学分的培训却仅仅是3个学时，不但没有让参培者实践操作《教师基本信息导入表》和《教师培训学分登记导入表》，连该讲授的内容都没有来得及讲授清楚，全被一些与学分登记工作无关紧要的培训内容占去了，弄得参培者该学的没有学到，浪费了时间，大家怨声载道，最终，全县各校没有一个学分登记员能一次性按要求完成表格的填写，给负责全县管理学分登记工作的人员增加巨大的、不必要的工作量和困难。

3. 工作做到规范化

有的县级教师培训工作存在着培训时间安排不科学，人员落实不到位和资料制定归档不规范等问题。

（1）在培训时间安排上，一是没有考虑培训与教师工作相矛盾（工学矛盾）的现状；二是没有考虑集中培训与在岗调研相结合；三是没有考虑参培者学习效果与完成培训学分的吻合。

（2）在人员安排上不能突出针对性，导致基层学校选派一些无课或无关紧要的人员参培，有随意更换参培人员的现象，这也是导致出现“培训专业户”和“培训漏户”的另一个重要原因。

（3）在培训资料上事先不能制定切实可行的培训方案，对举办一期培训班应归档的资料和对参培学员获得结业证书的填写没有统一的要求，特别是结业证书填写的培训日期数与学时数有不相符之处，证书的编号也没有存档资料可查。

其实，县级教师培训工作的相关领导和人员如果能针对培训现状，认真研究培训方案，完全可以举办出高质量的培训班。例如，湖南省新田县教师进修学校 2012年12月举办的一期中小学中层干部培训班，从培训方案的制定，培训课程的设置，培训教师的聘请以及培训班的组织管理等，培训前都进行了细致研究和周密部署，并用最经济的手段，最齐全的内容，印制了简洁明了的《培训手册》。从开班典礼的举行，课堂程序的安排，结束时的问卷调查等一系列工作给参培者留下了相当好的印象，取得了很好的成效，在全县各校中反响强烈，正如有学员在培训问卷中的感言所述：“这次培训焕然一新，时间虽短，收获却大。”“培训老师为我们的教育教学管理注入了源头活水，给了我强烈的震撼和引领作用，给我带来了心灵的启迪、情感的熏陶和精神的享受。他们以鲜活的案例和丰富的知识内涵及精湛理论阐述，让我饱享了高规格的‘文化大餐’，我感受着新思潮、新理念的激荡……”这期培训班为该县今后的集中培训起了示范性作用。

三、计划落实不到位，不能统筹安排

各县级教育行政部门虽然年初会制定当年教师培训计划，但有的县负责教师培训工作的部门或机构，在落实计划时常常会出现临渴挖井的现象：临近培训计划安排的时间才想起工作的安排，有时是逾期才匆匆补做。这样，不但培训质量会大打折扣，而且还要兴师动众做根本不必要的加班，劳民又伤财。

教学培训存在的问题篇（6）

一、当前中小学美术骨干教师存在的问题

1.培训课程内容无法跟上教育发展步伐，没有针对受训教师背景而开展

当前教育改革需适应社会发展的节奏，也要求骨干教师培训内容应从提高骨干教师专业素养出发，有针对性地安排长期和短期培训规划。培训指导老师虽然学术理论学术理论水平高、知识面宽、信息量大，但缺乏实际的中小学美术教育实践经验，加上受训的时间短，难以面面俱到。而受训的老师，普遍是中小美术教育行业的佼佼者，他们已经对本学科的教学有独特的见解，形成了自己的教学方式方法，如果授课专家所授理论缺乏针对性和实效性，受训老师就会感到厌烦，如此形成的循环，必然导致骨干教师培训流于形式。

2.培训方式单一，培训者和受训者缺乏交流互动，学习型组织氛围不浓

骨干教师校外集中培训几乎以课堂讲座形式完成，可以在短时间对骨干教师进行集中受训，组织形式也简单方便。然而中小学美术骨干教师已具有多年的教学工作经验，他们希望获得提升的培训形式不止是讲座形式的示范和指导。但当前中小学美术骨干教师的培训形式仍以专题性讲座为主要手段。而案例分析、研讨交流和观摩考察所占的比例仍很小，这种专家讲授，教师在台下揣摩的模式，专家的幻灯片看似是最新的先进教育教学理念，但实际上是一种单向式的灌输，因为讲课者的线索是以自己的授课思维展开的，无暇顾及听课者的接受和参与程度，对骨干教师已有的经验、创造性和行动能力关注不够，受训教师没有真正融入培训活动。

3.培训师资水平参差不齐，优秀一线美术教师较少

培训教师往往根据培训目标来选定培训内容并开展培训。在培训中，他们直接与骨干教师面对面交流，是骨干教师接触时间最长的人。然而，在当前开展的骨干教师培训中，师资主要集中在教育理论家和学科专家两种类型，骨干教师培训由相关的培训院校承担，作为培训院校的教师理论家和学科专家自然成了师资主力，从而忽略了优秀一线教师的参与。而优秀一线美术教师长期从事美术教育实践，从某种角度上来说要比教育理论家和学科专家更了解骨干教师需要什么。

4.培训前缺乏课程需求调查，培训计划缺乏需求调研

中小学美术骨干教师培训应该是一项有计划、有目的、有步骤的循环性活动。而教育体制的行政化导致，中小学美术骨干教师培训成了教师继续教育的形象工程，培训由教育局联系高校专家，同时以行政命令的形式分配到各学校，由各校再选派教师参加。培训计划的制定，考虑宏观层面的内容显然最多，单方面以教学能力和专业素质的提升来解决教师专业发展，而忽视了教师个体的“心理素质”因素。

二、针对当前中小学美术骨干教师存在的问题，提出以下对策与建议

1.在培训内容方面

（1）应针对受训教师背景而开展，做好培训前的需求调研

高质量的美术骨干教师培训，应该建立在有效的训前分析基础之上。中小学美术骨干教师培训的反馈机制应当及时迅速。培训的实施部门要把培训过程和培训后的状态信息动态地反馈给培训主管部门、培训管理决策者。反馈要保证骨干教师到施训者的信息网络机制通畅，可采取座谈方式或者问卷调查形式。同时也保证训后的骨干任职教师学校到骨干教师培训管理机构的反馈网络通畅，培训管理机构收集反馈信息后，即可对培训目标、培训计划作出适当调整，形成中小学美术骨干教师培训的良性循环。

（2）注重教育教学观念和方法的更新，做好美术学科相关知识与技能的补充和提高

新时期教育规划纲要的出台，是教育行为开展的先导，正确的教育观念能引领培训者开拓思维、率先示范，吸引骨干教师好学上进、反思研究、努力提升，从而获得更实效的培训结果。中小学美术骨干教师不同于一般的学历补偿教育或更新性的专题教师培训，作为一种发展性的教师培训，在解决骨干教师更新旧的教育观念、理论知识的同时，更重要的是让骨干教师形成一种自我反思和自我发展的惯性思维，使他们的综合素质获得提高。

（3）关注受训教师心理素质内容板块，侧重受训教师教育科研能力的培养

受训骨干教师的发展应该包括他们的身心成熟，作为骨干教师不仅应该是学校教育教学实践的中坚，还是学校教育发展的“抗压大员”。在调查中发现，中小学美术骨干教师的心理素质在培训中往往成为最为弱化的一项，这与骨干教师培训效果的其他能力提高形成了反差。所以，在骨干教师培训中，应当注重骨干教师的心理素养提高，教育行政部门和培训学院应当在课程规划中渗入心理素质提高培训项目，使受训骨干教师发展全面有效。

（4）注重现代信息技术和多媒体方面的内容

当前中小学美术骨干教师培训应着眼于优化和提升骨干教师开展素质教育能力这一宏观取向。并以这一取向作为培训精神，精选充分反映先进教育思想、教育理论，并结合教育实践，展开学以致用的培训。

2.在培训方式方面

（1）运用多样化教学形式，促进师生交流互动，增强培训效果

美术骨干教师培训形式选择，将直接影响到培训效果。当前中小学美术骨干教师的培训仍以专题讲授为主。因此，在骨干教师培训形式选择上，要改变传统的“师本位”单向讲授形式，转向师生交流互动，强调以受训教师自主学习和研修为主。开设讲座往往是骨干教师集中培训的最高效形式，但开设讲座的内容往往由专家自定，为了保证专题讲座不流于形式，培训专家应预先调研，深入一线，精心编选菜单，让受训教师有更大选择余地，促进培训效果提升。同时，实行动态的观摩考察是培训理论联系实践的最佳方式之一，动态的观摩考察包括到相关名校、美术学科示范学校进行考察，受训教师在教学情境中理解新课程理念，感悟教材的丰富性和延展性，并自我反思，找出一条适合自己教学施展的路径。通过专题菜单获得理论提升，动态观摩考察获得感性体验，两者相结合可使培训效果相得益彰。

（2）因材施教，根据中小学美术骨干教师的成长特点，采取相应的培训策略

发展期的中小学美术骨干教师，在学校具有骨干地位，对他们的培训要突出重点：促进骨干教师形成开放性、动态发展的知识结构；促进骨干教师敢于进行教育改革的教育理论提升；促进骨干教师形成教育实践反思习惯，学会自我经验上升理论，并丰富发展。

3.在培训师资方面

（1）提高施训者的素质

培训者在制订培训课程目标，选定培训内容和确定培训方式方面都是全程负责或者参与的。在培训中，他们有的是实施者，直接面对受训教师，是骨干教师专业发展的引路人。

（2）增加优秀一线美术教师师资

优秀一线美术教师长期从事美术教育实践，从某种角度上来说要比教育理论家和学科专家更了解骨干教师需要什么，因此，应该充分发挥优秀一线美术教师的带头作用，以一引群，发挥他们的示范性和辐射性作用。

4.在培训时间方面

（1）适当延长技能培训时间

美术知识与技能（包括美术学科发展现状、美学理论、美术史知识和构图知识、色彩知识）方面的学习有其自身的规律，一般讲座型的时间安排只能是蜻蜓点水，无法满足培训内容的开展，也达不到实际的培训效果。

（2）根据受训教师工作安排，协调培训时间

中小学美术骨干教师有其自身的工作特点，往往是在某一阶段工作繁多，某一阶段工作空闲，因此，要充分考虑受训中小学美术骨干教师群体的假期和工作安排，做好沟通，协调好培训时间。

教学培训存在的问题篇（7）

当今社会，教师专业化队伍的建设已成为各国关注的焦点之一。而早在上个世纪、许多国家已经认识到小学音乐课程的重要性，通过多次改革，在音乐教育中取得了不错的成绩。在我国，音乐教育应该源自于1898的维新变法开始，但由于中国政府的懦弱和腐败，我国音乐的基础教育经历了一个漫长而曲折的过程，人们根本就没有多余的精力去办教育，社会上腐败风气盛行，人们的思想腐朽，更不用说教师的专业化发展了。因此，这一时期我国的教师教育可以说处在停滞不前的状态。新中国成立后，百废待兴，政府把重点放在政治和经济建设上，教育方面虽然有所发展，但却未能有所突破。在这之后的文化大革命,我国的教育体制遭受到了毁灭性的打击,经历了10年的空白期,直到1977年恢复高考.这期间大多数知识份子失去了宝贵的学习积累的时间，这使得我国在这一时期里流失了大量专业音乐人才，并且大大降低了我国音乐教师教育的专业水准，音乐教师队伍层次不齐。如何合理设置音乐课程、并结合海南本地音乐文化，促进小学生素质教育的发展，是培训机构的重中之重。但通过笔者到培训机构调查研究，以及观察职后培训的音乐教师的音乐课程后，发现存在以下问题：

1、 违背基础音乐教育规律，导致音乐教育的专业化倾向

以海南地区为例，小学音乐教师培训机构主要为专科、本科的音乐学院或大学音乐系。此类培训机构老师多以从事大学本科教育的老师为主。在培训过程中，过多注重音乐理论课程和技能的培训。课程设置和大学本科课程几乎相同，如和声、音乐基本理论、作曲、技能训练等。内容追求全面、系统、高难度，既超出小学音乐课程改革的方向，也超出小学生在音乐发展的需要。在培训过程中，受培训的小学音乐教师也许从音乐自身方面，有很大的提高，但在之后回到小学音乐课程时，教学质量依然没有多大改善。只是学生在音乐课的学习课程中，需要学习更多的理论知识，而教师只是生硬的将这些理论知识告诉学生。因此学生在音乐课堂感受不到音乐的美好，音乐给他们带来的快乐，只是枯燥的理论知识，比如什么是音程、什么是调式、什么是和弦。这些知识只会让学生感到乏味枯燥，更谈不上完成小学音乐课程改革的目标。笔者在海口某小学和多名小学生交谈时，我问他们：“你们喜欢音乐吗？爱唱歌吗？小学生答道“很喜欢！”。但笔者再问道“你们这么喜欢音乐，那你们也喜欢上音乐课吧？”很多小学生却回答说不喜欢。问其原因，他们有的说：“音乐课要记五线谱，要唱音阶、还要认识很多的符号，老师说五线谱很容易，还告诉我们怎么数，怎么认五线谱，老师说的太枯燥了，就上算数一样。而且黑板上一下子出现那么多音符，根本记不住，节拍也跟不上，所以我们不喜欢上音乐课”。可见，现在的培训机构在如何培养小学音乐老师还需要对小学音乐课程的宗旨和方向有一个更深层次的认识，不能只单单从音乐自身的内容出发，更多的是应该与实践相结合，与小学生心理、小学生音乐课堂相结合。众所周知，小学生处在活泼好动的阶段，尤其是低年级的学生，好奇心很强，喜欢新鲜事物，因此在讲授过程中，应以兴趣为中心，首先应注重培养学生学习音乐的兴趣，当学生带着兴趣去音乐课堂，才能更好的对学生进行审美教育，培养小学生的正确的价值观、创造力和对生过的热情。与小学音乐课程改革的方向一致，最终实现素质教育的目标。

2、 教学方法过于单一

培训机构的教学方法主要是以大班授课制为主，教学方法以传统教学法为主，也就是人们常说的填鸭式教学，培训老师经常以教大学生的思路将这些知识灌输给小学老师，很少采用多种教学方法和策略。对于一个成年人来说，这些知识可能很好理解，可是用同样的方式传授给小学生时，由于理论知识本身就很枯燥，再加上单一的讲授法，只会让小学生爱音乐，讨厌音乐课的思想进一步加深。

3、片面理解音乐课程的价值与目标，导致音乐教育的非艺术化倾向

一般海南小学音乐教师都是利用节假时间在高等师范院校进行相关专业的进修与培训。培训机构在对小学音乐老师进行培训时，只是单纯从音乐自身出发，只注重音乐的外在价值，对受培训的老师制定很多专业的音乐课程，过分强调音乐的表现作用、创作音乐的技法等等。而在授课过程中，忽视小学音乐课的内在价值，及忽视小学音乐课对开发学生智力、创造力，树立正确的人生观等审美体验。因此对小学音乐课程目标、小学音乐课程教学法的课程相对较少。导致培训结束后，教师自身的音乐素养和音乐水平可能会得到不同层次的提高，但是回到课堂，无法将这些知识形象生动的搬到课堂，音乐课的质量没有多大改善。因此培训目标不光光只注重教师自身音乐水平的提高，更应该注重如何将所学知识与小学生音乐课堂想结合，如何让学生在愉悦的心情中度过每一节音乐课，如何体现音乐基础教育的审美功能和内在价值。

4、忽视音乐教学与其他学科的关联性

《标准》在其基本理念明确指出：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合；音乐与艺术之外的其他的其他学科的综合。”1培训教师在进行培训时，只注重音乐本身发展的规律与体验，很少结合其他艺术门类进行教学，违背了音乐基础教育的基本理念。应该说加强音乐与其他艺术形式、其他学科的整合是音乐基础教育的核心理念之一，也是当今社会音乐教育的趋势所在。培训教师如果只是一味的灌输专业的音乐知识，比如配器学、和声学、器乐的专业技能培训的等。而不注重在讲授过程中音乐知识与其他文学艺术的关联，既超出小学生音乐接受能力的范围，同时也不符合小学音乐课程改革的 理念与宗旨。

5、不注重多元文化与海南本土文化的结合

现今，世界上许多先进国家在音乐基础教育改革方面几乎都放弃了对西方音乐的盲目推荐或对本民族音乐的固步自封，一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。在中国一些发达城市，小学音乐课程也逐步引导学生将正宗的民乐与西方音乐及其文化的融会贯通。而在美丽的海南岛，作为海南本土最具有特色的黎族音乐文化却正濒临失传。许多黎族古老而动听的歌曲、黎族器乐都面临失传的危险。因此作为基础音乐教育的工作者，弘扬黎族音乐文化、让小学生在音乐课程中如何愉悦的感受来自故乡的黎族民歌，体验黎族乐器所带来的魅力已成为刻不容缓的任务。而培训机构在培训过程中也并不注重对本土文化的关注与欣赏，导致小学音乐教师在教学过程中基本以鉴赏西方音乐为主，黎族音乐的传承性面临严重威胁。

6、没有全面了解学员的情况

海南音乐基础教育相对于全国来说起步还要晚，在海南某些县下城市的小学，有许多音乐老师都没有受到过专业的音乐训练，甚至有些音乐老师甚至是主科的代课老师。而培训机构在制定培养方案没有很好的做到因材施教，开设课程与本科教学大致相同，比如和声、配器、乐理等等。让学员一下无法吸收。

众所周知，改善小学音乐基础教育，教师是关键。因此，小学音乐教师职后培训可以作为提高小学音乐教师教学能力、发挥小学音乐课程功能的重要途径之一。如何更好的完善培训机制、让参加培训的小学音乐老师除了提升自身的音乐素养与专业知识以外，并能将所学知识结合小学生心理学、小学音乐课程改革目标等融入到小学音乐课堂中已成为教师教育改革探讨的焦点话题。作为培训机构，应当随时关注国内外音乐基础教育发展的最新动态，更深层次的了解小学音乐课程改革的理念与目标，走访海南城市与农村的小学，了解实际的音乐教学情况，制定多层次的培养方案，培养模式才能有效的发挥培训机构的功效，让受到培训的老师从音乐理论和实践能力得到进一步的提高。

参考文献:

[1]陶春晓，张民中，惠中等编著.音乐基础[M].北京:中国人民大学出本社，2010

[2]金亚文主编.小学音乐新课程教学法[M].北京:高等教育出版社，2003.

[3]王嘉毅主编.课程与教学设计[M].北京:高等教育出版社，2007

教学培训存在的问题篇（8）

为提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展．2004年国家教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准(试行)》，并启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。这意味着中小学教师已步入信息技术的快车道。但教育技术培训的效果到底如何，是否能达到培训的目的呢?笔者在参与聊城市中小学教师教育技术培训的基础上，对教育技术培训效果及时进行调查．以便发现问题．找出原因。为教育管理部门提供科学决策的确切依据，从而避免“培训工程轰轰烈烈，培训效果荡然无存”的局面，也期望对今后的教育技术培训工作提供借鉴。

一、教育技术培训过程中存在的问题

自2006年起，聊城市开始开展中小学教师教育技术能力的培训工作。笔者依据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的相关内容，结合聊城市中小学教师的个性特征，制作了相应的调查问卷，试图对聊城市中小学参加过教育技术培训的教师进行问卷调查以了解培训效果。通过调查结果分析。笔者发现在聊城市中小学教师教育技术培训过程中存在着一些问题．主要有以下几点：

第一．培训内容过分强调“硬技术”忽视“软技术”。调查表明，有一半的教师认为信息化教学设计对于工作没有任何帮助。访谈中也发现教师普遍关心这些具体的“硬技术”，只有极少数人认为学习理论和教学设计等智能形态的技术内容有用。很多培训机构和培训者在教育技术培训中以软件操作为主，教学设计和理论方面内容少之又少。但在教学实践中利用信息技术时，教师需要关注信息技术与课程的整合，否则技术与学习之问貌合神离的联姻，并不能保证获得教师所期待的结果。尽管技术可以促进许多教学方法的实现，但课程整合的有效性取决于教师对学习活动和教学任务更好地设计，而不是技术本身的提高。

第二，培训教师不能以身示范。在教育技术培训中依然存在“两张皮”现象：培训教师用传统的授课方式不断灌输给受训教师新教育新理念．却不能在培训教学实践中运用这种理念支持培训。这种现象导致受训教师对新理念的可操作性与有效性心存疑虑．对理论的学习自然也就不“感冒”了。

第三，大部分培训教师认为培训形式单一。目前的培训大都是培训教师单向灌输与传递信息技术技能与方法的教学过程，由于将大批的教师集中在多媒体教室里受训，如果没有培训教师进行辅导，就基本无法满足受训教师的即时问题与个性需求。

第四，受训教师的学科背景不同，技术水平参差不齐造成了培训很难达到预期的效果。不同学科教师．不同能力水平的教师要求的培训内容不同．如果盲目地对受训教师讲授相同的内容．势必会影响培训效果。

第五．在进一步的访谈中发现，影响培训效果的一个重要因素是由于培训时间受限，受训教师不能消化讲授的内容。大部分培训教师反映培训时间短，培训进度快，有的培训教师上课讲解太浅，培训内容过多．受训教师根本跟不上培训教师的步伐。此外，由于培训教师对中小学教育实际认识不足，不了解基础教育中各科教学内容及其相互联系，加上培训课时过少，因而在培训中有的培训教师过于强调理论知识教学，有的培训教师花大量时间讲解信息技术的基础知识．所举的案例与受训教师的教学实际联系不大，使所学的知识并不能有效地用于教学实践。

以上有些问题是培训中可以加以改进的．但是有些是需要教育主管部门加以协调、学校自身加强建设和管理才能够解决的。针对此次调查发现的问题．笔者提出几点培训策略，希望能为今后的教育技术培训提供一些帮助

二、教育技术培训策略

1．培训内容要“软硬兼施”

教师之所以必须具备教育技术能力是因为技术对教育的高度影响，但如果没有一定程度的教学设计能力，技术不会在本质上自动改进教育，也无法真正发掘技在教育中的潜力。教师必须拥有一定的信息化教学设计．以培养学生具有高度创造力为目标，能够决定何时选择何种技术，从变革需求出发，创建有效的数字化学习环境，架设满足学习者个性化学习的平台，改变学习方式、学习文化以及相应的组织方式与学习关系。技术的软硬两个方面是彼此联系密不可分的，它们在互相关联中共同作用于促进学生有效学习和教学改革的发展。因此，在将来的培训中需要对培训内容的侧重点有所调整，要重视信息化教学设计，做到“软硬兼施”。

2．培训者要“以身示范”

培训能否起到理想的效果，培训队伍是关键。教师实践的许多直接经验源自于他们自己的学习过程．这就要求培训机构和培训者应该在教育技术应用能力和愿景方面做出示范。培训机构和培训者需采用不同于传统的讲授式教学培训方式，在培训中设计大量的与教师工作任务相关的练习项目，使技术与各种教学和学习理论得以有效结合。一方面让教师体会到教育技术在教学工作中的优势，一方面让教师在理解了教育技术的相关理论以后．还能够真正从自己的工作领域中发现其应用价值，做到学即有用，用即有效

3．采取多样化的培训形式

由于教师面临的负担比较繁重，他们除了教学上的压力外，家庭压力也比较大，可以自行支配的时间非常有限。因此，我们在开展教师教育技术能力培训时，采取分步推进、层层深入的方法，将集中培训和个别辅导相结合，满足教师们的各种需要，以保证培训取得最好的效果，使教师教育技术水平得到最大的提高。根据课程不同可采取讲座、自学与研讨、观摩与案例探究、建立远程教育平台、典型示范等方式，把面授学习、自觉学习与实践工作相结合。学科学习利用特定工作时间，通过相关活动完成自学自练等实践课。

4．分层教学，因材施教

教学培训存在的问题篇（9）

为提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展．2004年国家教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准(试行)》，并启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。这意味着中小学教师已步入信息技术的快车道。但教育技术培训的效果到底如何，是否能达到培训的目的呢?笔者在参与聊城市中小学教师教育技术培训的基础上，对教育技术培训效果及时进行调查．以便发现问题．找出原因。为教育管理部门提供科学决策的确切依据，从而避免“培训工程轰轰烈烈，培训效果荡然无存”的局面，也期望对今后的教育技术培训工作提供借鉴。

一、教育技术培训过程中存在的问题

自2006年起，聊城市开始开展中小学教师教育技术能力的培训工作。笔者依据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的相关内容，结合聊城市中小学教师的个性特征，制作了相应的调查问卷，试图对聊城市中小学参加过教育技术培训的教师进行问卷调查以了解培训效果。通过调查结果分析。笔者发现在聊城市中小学教师教育技术培训过程中存在着一些问题．主要有以下几点：

第一．培训内容过分强调“硬技术”忽视“软技术”。调查表明，有一半的教师认为信息化教学设计对于工作没有任何帮助。访谈中也发现教师普遍关心这些具体的“硬技术”，只有极少数人认为学习理论和教学设计等智能形态的技术内容有用。很多培训机构和培训者在教育技术培训中以软件操作为主，教学设计和理论方面内容少之又少。但在教学实践中利用信息技术时，教师需要关注信息技术与课程的整合，否则技术与学习之问貌合神离的联姻，并不能保证获得教师所期待的结果。尽管技术可以促进许多教学方法的实现，但课程整合的有效性取决于教师对学习活动和教学任务更好地设计，而不是技术本身的提高。

第二，培训教师不能以身示范。在教育技术培训中依然存在“两张皮”现象：培训教师用传统的授课方式不断灌输给受训教师新教育新理念．却不能在培训教学实践中运用这种理念支持培训。这种现象导致受训教师对新理念的可操作性与有效性心存疑虑．对理论的学习自然也就不“感冒”了。

第三，大部分培训教师认为培训形式单一。目前的培训大都是培训教师单向灌输与传递信息技术技能与方法的教学过程，由于将大批的教师集中在多媒体教室里受训，如果没有培训教师进行辅导，就基本无法满足受训教师的即时问题与个性需求。

第四，受训教师的学科背景不同，技术水平参差不齐造成了培训很难达到预期的效果。不同学科教师．不同能力水平的教师要求的培训内容不同．如果盲目地对受训教师讲授相同的内容．势必会影响培训效果。

第五．在进一步的访谈中发现，影响培训效果的一个重要因素是由于培训时间受限，受训教师不能消化讲授的内容。大部分培训教师反映培训时间短，培训进度快，有的培训教师上课讲解太浅，培训内容过多．受训教师根本跟不上培训教师的步伐。此外，由于培训教师对中小学教育实际认识不足，不了解基础教育中各科教学内容及其相互联系，加上培训课时过少，因而在培训中有的培训教师过于强调理论知识教学，有的培训教师花大量时间讲解信息技术的基础知识．所举的案例与受训教师的教学实际联系不大，使所学的知识并不能有效地用于教学实践。

以上有些问题是培训中可以加以改进的．但是有些是需要教育主管部门加以协调、学校自身加强建设和管理才能够解决的。针对此次调查发现的问题．笔者提出几点培训策略，希望能为今后的教育技术培训提供一些帮助

二、教育技术培训策略

1．培训内容要“软硬兼施”

教师之所以必须具备教育技术能力是因为技术对教育的高度影响，但如果没有一定程度的教学设计能力，技术不会在本质上自动改进教育，也无法真正发掘技在教育中的潜力。教师必须拥有一定的信息化教学设计．以培养学生具有高度创造力为目标，能够决定何时选择何种技术，从变革需求出发，创建有效的数字化学习环境，架设满足学习者个性化学习的平台，改变学习方式、学习文化以及相应的组织方式与学习关系。技术的软硬两个方面是彼此联系密不可分的，它们在互相关联中共同作用于促进学生有效学习和教学改革的发展。因此，在将来的培训中需要对培训内容的侧重点有所调整，要重视信息化教学设计，做到“软硬兼施”。

2．培训者要“以身示范”

培训能否起到理想的效果，培训队伍是关键。教师实践的许多直接经验源自于他们自己的学习过程．这就要求培训机构和培训者应该在教育技术应用能力和愿景方面做出示范。培训机构和培训者需采用不同于传统的讲授式教学培训方式，在培训中设计大量的与教师工作任务相关的练习项目，使技术与各种教学和学习理论得以有效结合。一方面让教师体会到教育技术在教学工作中的优势，一方面让教师在理解了教育技术的相关理论以后．还能够真正从自己的工作领域中发现其应用价值，做到学即有用，用即有效

3．采取多样化的培训形式

由于教师面临的负担比较繁重，他们除了教学上的压力外，家庭压力也比较大，可以自行支配的时间非常有限。因此，我们在开展教师教育技术能力培训时，采取分步推进、层层深入的方法，将集中培训和个别辅导相结合，满足教师们的各种需要，以保证培训取得最好的效果，使教师教育技术水平得到最大的提高。根据课程不同可采取讲座、自学与研讨、观摩与案例探究、建立远程教育平台、典型示范等方式，把面授学习、自觉学习与实践工作相结合。学科学习利用特定工作时间，通过相关活动完成自学自练等实践课。

4．分层教学，因材施教

教学培训存在的问题篇（10）

2.培训教师“同窗坐”。为了追求培训的规模和效率,农村中小学教师培训大多采取传统的“班级授课制”,凡是参训的教师,不管经验阅历与年龄职称、教学能力与知识水平差异有多大,都通通“同窗听课”。这种只求解决共性问题的“大一统”培训,忽视了对教师个体 “个案”分析,偏离教师教学存在的具体问题,针对性不强,在许多方面是很难满足参训教师需要的。

3.培训模式“单打一”。无论开展的岗位培训,还是提高培训和高级研修,贫困落后地区教师培训普遍存在着重理论轻实践、重讲授轻研讨、重接受轻反思等问题,在培训过程中过于强调对参训教师的单向接受和外在给予,而忽视教师作为培训主体的自主学习、相互交流、实践锻炼、自我诊断与反思。这种“接受式”培训模式,参训教师虽然有些收获,但由于内化程度不够,认识肤浅,很难学以致用,所以培训效果是有限的。

4.培训内容“空对空”。培训课堂上培训者们偏重于纯理论灌输,你讲新课程理念,我讲课改新技术,他讲教育新方法……坐而论道,纸上谈兵。很少考虑贫困落后地区教师个人成长的需求,很少考虑到教师教学实践中实际问题的解决,培训的针对性与实效性不强,不能真正激发教师的学习热情。

5.培训资源“老少穷”。目前在贫困落后地区教师培训机构中,能够胜任培训工作的师资不足且结构不合理。一方面有一定教学经验的老教师,却缺乏现代教育理论和教学思想的引领;另一方面有一定理论水平的中青年教师,又缺乏在中小学教学的实际经验。又加针对农村教师培训教材的匮乏和滞后、培训信息渠道的闭塞,很难组织让教师们满意的培训。

6.培训经费“愁煞人”。在贫困落后地区,由于教育投入严重不足,教师培训经费一般是由教师本人负担。贫困落后地区的教师收入本来就少得可怜,又加之“半边户”多,一个人要负责家庭几个人的生活,教师们的负担够重了,哪有多余的钱用来培训,有时为了晋职,硬着头皮去培训,普通话培训、计算机培训、岗位培训……七七八八,几乎要花费一家人几个月口粮。

7.培训结果“难如意”。目前的教师培训主要进行新理念、新技术、新方法的领会与学习,这种培训形式对农村地区的师资水平的提高应当说是一种花费不多而又行之有效的方式。然而从实际操作看,效果似乎不太令人满意,教师学时似乎对新理念、新方法、新技术等感到很新奇,认为使用起来肯定会有不同凡响的效果,会大大提高教学成绩,可是回到单位后,用起来感觉如同老虎咬刺猬,无从下口,不如老东西、老办法用起来顺手,过不了几天,仍是“涛声依旧”。

二、改进对策

针对以上现状,我认为应该采取如下改进对策:

1.各级政府应明确责任,切实保障贫困落后地区教师教育的投入。在贫困落后地区教育经费短缺比较严重的情况下,政府应给予专项投入,用于教师培训,为教师培训提供强有力的财力保障。

2.转变教师观念,形成终身学习氛围。通过建立教师培训制度,使全体贫困落后地区的中小学教师充分认识到:培训学习,是工作的需要,是自身发展的需要,是造就社会发展所需人才的需要。从而形成人人参与培训学习,逐步达到在教师系统内形成终身学习的理念和氛围。

3.立足农村教学实际,选择培训的内容。

(1)培训者要走进教师的经验世界,关注教师内在需要,帮助教师整理自己的经验,找到经验与理论之间的联系,及时组织、调整培训内容。

(2)重视收集农村教师培训需求信息,合理安排培训内容。培训单位要经常深入教学第一线,开展调查研究。通过听课与交流,以及观察了解教师的日常教学行为等活动,深入细致地分析教师教学中存在问题,对症下药安排培训内容。

(3)在教师培训中,应安排多种多样的符合贫困落后地区教学条件的教学观摩活动。如:听骨干教师的公开课,展示他们在课堂教学组织方面的经验和技巧,供培训教师学习和借鉴;又如,请优秀教师进行说课,学习他们对教材的处理,分析教学内容和教学方法;选取新课程教学的优秀教案,请专家进行点评,并结合实际的教学过程分析可能出现的问题,提出相应的解决办法,使培训教师扬长避短,提高自身素质。

4.创新多样化的培训模式,提高教师培训效率。

(1)改变培训者的“满堂灌”、参训者被动地接受知识的僵化模式;建立培训教师引导、学员参与探究的新型培训模式。