教师职前培养篇（1）

[中图分类号] G650 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0070-02

每每看到网上报道某地区某校某教师侵犯小学生，某教师惩罚学生方式不妥致学生受到伤害， 某地区学校学生食物中毒或学生自杀的新闻事件……作为一名培养小学教师的地方师范院校教师，我的心在滴血。虽然我痛恨网上报道的这些负面的新闻事件，但这毕竟是令人痛心的事实。

因为工作的需要，我有幸到国内一所重点高等师范院校进修。在进修期间，进修学校的一名学生不小心把我的脚烫伤了，可是，在我治疗期间这名学生居然对我不闻不问……更令我吃惊、伤心的是，这个烫伤了我的脚的学生对我说的那一番话：“我们这一代就是这么自私，我精神上也有很大的压力，我顾不了你的感受，这是100块钱，这个够你后期治疗的了，你也不用担心有什么后遗症……”要知道，这名学生可是国内重点、一流师范大学培养的即将毕业的硕士研究生啊！

“师范教育好比工业之中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育工作的中心环节”，师范教育作为实现普及教育和培养建设人才的工作母机，其作用是不言而喻的。而这名国内重点师范院校的硕士研究生所说的、所做的不得不引起本人对教师教育的思考，尤其是师范院校小学教育专业对小学教师的培养，以及小学教育专业学生的道德培养与建设。因为小学是儿童养成习惯、打好基础的阶段，小学教师在这个过程中起的作用是极为重要的，所以本人认为对于小学教师的职前教育――德育的培养与建设，师范院校起着基础的、不容忽视的作用。

由于我国小学教育专业的迅速发展，高等院校创办的小学教育专业培养的大专学历、本科学历乃至研究生学历的小学师资，对不断提高小学教师队伍的学历层次、优化小学的教师队伍起到了不可忽视的作用。虽然每所高校都把德育看得很重，还开设了相关的课程，但是德育的现状仍然不容乐观。

本人认为之所以会出现部分职前教师品德低下的现象，是因为我们的德育有些远离学生的生活实际及理解范围，有些甚至是“假、大、空、远”，这种现象在中小学或大学都不同程度地存在着。学生在这样的氛围中容易形成各种不良习惯，最终影响了他们的世界观、价值观，从而导致他们在为人处世时会表现出不尽如人意的一面，这又导致了社会对学校教育的质疑和不满。我们的德育应该是真实的，而不是空喊口号，应该是在“爱自己”的基础上，从“小事”“简单的事”来体现的，是处处可见、时时渗透的，它需要榜样人物的引导，需要每个人以道德为准则，以法律为约束，以身作则来要求自己。本人根据亲身经历及工作的经验，试从小学教育专业建设方面谈谈自己关于小学教师职前师德培养的建议或想法。

一、优化小学教育专业师资队伍

教师是高校办学的主体，拥有一支高素质、高水平的教师队伍，是高等院校的生存之本与实现可持续发展的关键。高校首先应该拥有一支高素质、高教学水平，并热爱教师职业、热爱学生的教师队伍。高校的教师，尤其是师范院校的教师要用自己的言行来影响未来的教师。

二、以实践为导向，构建实践教学模式

现在有的师范院校小学教育专业的课程建设及教学模式做得特别好，如东北师范大学、首都师范大学等，但有些院校还有待改进。这里本人提出一些在平时的教学中如何对学生进行道德教育的想法。

如在开学之初的两周军事训练后用2-3天时间对学生进行专业教育，请来小学校长、名师、专家学者，介绍小学教育教学现状、经验、教改与发展及对未来师资要求，使学生产生专业向往，并树立以优秀教师为榜样，以教书育人为己任的责任感，为养成良好师德奠定基础。

学生进入大学的第一至第四学期，通识课与基础课课时较多，这一时期主要学习理论课与专业基础课。有些理论课理论性比较强，要适当地与实践结合，如聘请小学校长、名师做讲座，或聘请小学校长、名师到大学任教，还可以组织学生教学技能大赛、参观名校教学展示活动、地区教学名师的学科教学竞赛等，使理论与实践相结合，让学生在实践中感受到理论的重要性，感受到基础课的实用性，从而使学生热爱学习，热爱自己将来的职业，为将来成为教师打下坚实的专业理论基础及职业道德基础。

第五至第六学期主要以见习为主，第七学期以实习为主，专业课和基础课相对较少，课程主要开设教学论、课堂管理等，为学生的见习和实习做准备。在见习或实习时大学要与小学共同进行。这期间要有专业的带队教师和优秀的小学指导教师组织学生观察学校生活，参加教学工作、班主任工作、教研工作，参与学校及班级的其他活动。在见习和实习期间，专业的带队教师和小学指导教师要以身作则，让学生们看到榜样的作用，看到在真实的学校及常态课下，我们的教师如何关爱学生，而学生是如何可爱，如何地对知识充满渴求，他们是多么地需要教师的指导与点拨，由此培养了师范生对自己专业的爱、对教师职业的爱、对学生的爱，这也就对他们的职业道德产生了影响。因此，大学的带队教师和小学的指导教师要用行动使我们的师范生感受到教师的职责与荣誉，从而养成良好的师德。所以在见习和实习时，一定要挑选富有责任心、爱心和职业道德的教师来担当带队教师。

三、师范院校加强与小学合作

众所周知，小学是教师专业发展的重要基地，一方面小学教学需要来自大学的学术支持和理论指导;另一方面小学是小学教师职前培养的重要基地，承担着与大学共同培养和指导师范生专业成长的职责。因此，师范院校应加强与小学合作，建立自己的学校基地，加强彼此的了解和互动，实现资源和信息共享。在这一方面有的师范院校做得比较成功，如东北师范大学、首都师范大学等，但对于一些地方院校来说，与小学合作仍存在各种困难，还有待于改进。本人认为在建立学校基地时要选择一些条件艰苦的小学，当小学教育专业的学生去这些条件艰苦的小学见习、实习的时候，以现实的案例教育那些即将为人师表的学生，使他们的心灵有所震撼，从而培养他们的师德。同时，师范院校的教师也可以在这些小学参与教师研讨活动，组织实习生讨论，或根据实际需要在小学的课堂中执教或支教，一方面为这些学校的小学教师带去新的教育理念、教育思想和教学方法，实现教育理论向实践的转化，改善了这些学校的办学条件;另一方面也把这些小学教育教学的各种问题反馈到大学，加强大学对这些小学真实教育问题的研究和反思，改进教学策略。此外， 呼吁国家和相关部门关注这些条件艰苦的小学，呼吁我们的大学生为了国家的未来、为了艰苦地区的孩子到这些学校去支教。在此过程中，还可以磨炼大学教师的意志，提高大学教师的师德。同时，这些学校优秀的小学教师也可以在大学选修课程，更新知识和观念，参与大学教师的科研课题，以研究者的眼光来审视并反思教学，使自己处于持续不断的专业发展过程中，甚至可以将优秀的小学教师聘为大学的兼职教师，将生动的教学实践经验带入大学课堂。这能够让小学教师看到希望，得到更多的尊重，他们的职业感也会更强，从而也间接地培养了他们的师德。在校的大学生可以感受到优秀教师的风采，同时也可感受到只要热爱教师这个职业，热爱学生，努力工作，最终就会得到认同并有所收获，获得精神上的快乐，从而也就培养了学生的职前德育，为形成良好的师德打下基础。

总之，德育是处处渗透的，不是一两门课、一两节课就能解决的，不是一个榜样、两个榜样就能起到作用的，它需要教师的努力，需要全社会的努力，同时也需要道德和法律的约束。“在其位，谋其政”，让我们每个教师都热爱工作，热爱生活，从点滴做起，从我做起，为我们的社会、为我们的孩子做点有意义的事吧！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡艳.建国以来师范教育发展的问题及原因分析[J].教育学报，2005（5）.

[2] 王雪光.高师院校应建立小学教师定向培养基地[J].现代教育科学，2009（9）.

[3] 韩法宝.欠发达地区农村小学教师队伍存在的问题与对策[D].鲁东大学硕士论文，2012.

教师职前培养篇（2）

一、问题的提出

幼儿园教师是一种专业化的职业,是一种“要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务”(联合国教科文组织《关于教师地位的建议》)。在我国,幼儿园教师的这种专业知识和专门技能是通过职前培养获得的,即各级各类学校的学前教育专业通过目标定位、课程设置来培养。这就要求各级各类院校以培养专业化幼儿园教师为目标,努力提高在校学生的专业化素质,为学生职后专业化成长奠定一个好的基础。

当前,我国在职幼儿园教师的来源主要是中等师范学校,学校生源来自初中,学生文化基础差,在校学习期间不注重教育理论的学习和文化素质的提高,给职后的教育工作和科研工作带来了严重的障碍,阻碍了教师专业化的发展。因此,对幼儿园教师进行职前培养是当前促进幼儿园教师专业化发展的重要问题。

二、我国幼儿教师职前培养结构上的变化及培养特色

我国幼儿师范教育由三个层次构成,即中等幼儿师范学校、高等专科学校和高等师范院校组成的教育体系,从总体上看,是适应当前我国幼儿教育师资队伍需要的,而这一现状是由我国地域广阔,经济发展不平衡,地区之间差异大,各地教育状况悬殊的基本事实决定的。随着21世纪的到来,世界各国越来越重视学前教育,认识到学前教育在整个人生教育发展中的重要性,多数国家都要求幼儿园教师达到本科学历,但同世界大多数国家相比,我国幼儿教师学历仍然偏低,素质有待进一步提高。

我国幼儿园教师职前培养有三个层次:一是本科层次的;二是专科层次的;三是中等专业层次的。21世纪我国师范教育由三级师范向二级师范过渡,高等专科学校逐渐替代了中等师范学校。并且对幼儿园教师的素质和能力的要求也越来越高,具有中等专业水平的教师已经不能适应学前教育发展的需要,专科层次的幼儿园教师开始替代中专层次的幼儿园教师。而随着我国高校的扩招,本科层次的学前教育的工作者不断增加,但是本科层次的学前教育专业毕业的学生,职业取向往往侧重教育理论的研究者、幼儿园的管理者、教育行政机构的管理者。这就使学生在学校学习期间,重专业理论的学习轻艺体技能学习,即使有一部分学生进入幼儿园工作也会出现某些技能方面不如中专生的尴尬状况。而中等师范学校,一直注重学生艺体技能的培养,但往往是学生的艺术素质水平很高,而专业理论水平偏低,影响了她们日后的教师专业化发展。因此,在一段时期内,我国幼儿园教师的学历还是会以专科层次教师为主。

当今我国一些幼儿高等专科学校基本是由中等幼儿师范学校升格而成的,这些学校有丰富的办学经验和优良的设备资源,但是由于长期培养的是中等层次的幼儿园教师,招生对象是初中起点的学生,学生文化素质低,社会对幼儿园教师的要求仅局限在艺体素质和能力上,因此,在培养模式上还是注重艺体训练而忽视理论学习的“艺体型”模式。针对这样的状况,高职院校必须在培养目标、课程设置等方面有别于中等幼儿师范学校和高等院校的学前教育专业,走出一条有自己特色的专科层次的幼儿教师培养道路。

三、高职院校幼儿教师职前培养应解决的问题

(一)高职院校教师要具有专业理念

专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”。它为教师的专业行为提供了理性支点,使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。教师日常的教学行为和教育态度归根到底都潜移默化地受自身专业理念的影响,没有专业理念的更新,教育就难以呈现出焕然一新或有活力的面貌,教育也难以胜任时代与社会的重托。

当前我国的一些高等幼儿师范专科学校是由中等幼儿师范学校升格而成的,其中很多教师常年以来在中等师范学校任教,教育思想、教育观念和教师专业化发展还停留在中等师范学校教师的层次,已具有的观念和意识很难适应高等专科学校的发展。因此,高职教师必须树立高等院校教师应具有的教育理念,也就是培养学前教育专业人才,树立以幼儿发展为本的新观念,树立科学的幼儿观、教育观、教学观、课程观、师幼观和自我发展观等,能将理论知识转化为实践智慧和方法,能围绕专科层次幼儿园教师应具有的专业化水平开展教育教学和教育科学研究活动,从而实现专科层次的幼儿园教师的教育培养目标。

(二)培养目标的定位

专科层次幼儿教育专业的培养目标既不能类同于中等幼儿师范教育,又不能向本科学前教育专业的培养目标看齐。其培养目标要从幼儿园对幼儿教师的素质和能力的要求出发,既要弥补中专和本科在幼儿教师培养方面存在的不足,又要反映高等教育的水平,符合新世纪我国学前教育发展的需要。所以,对于高等专科学校的学生的培养,首先,要把学生定位在高等教育上,要具有普通大学生应该具有的道德水平、文化素质、思维方式等,同时又要具有幼儿教师应该具有的专业能力,即既掌握基本的教育理论知识基础,又具有幼儿教师专业发展所需的能力和技能,为走向教育工作岗位成为集“专家型”和“艺体型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。

“专家型”意指专科层次的幼儿教师应具有观察、分析、解读幼儿行为的能力;具有科学设计和组织幼儿活动的能力;具有设计和应用教育背景的能力;具有依据教育科学原理分析和研究教育问题,并提出有效解决办法的能力;具有教育反思能力;具有从事教育研究的科研能力。“艺体型”指既具作为教育的一般能力和对幼儿实施教育和教养的实际操作能力,又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。

(三)加强课程建设

课程建设是影响幼儿高等专科学校发展的瓶颈,因为很多高职院校都没有自己的教材体系,不是沿用中等师范学校的教材,就是以本科教材简单处理来进行教学,同时课程设置不尽合理,严重影响到专业的发展和人才的培养。基于上述原因,加强学校课程建设是学校发展的重要途径。

1.课程内容的选择。课程内容的选择是根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验和学习者经验中选择课程要素的过程。由于幼儿高等专科学校是由中等师范学校升格而来的,因此,很多学校在学科内容选择上一是沿用中等学校的学科内容,而内容往往陈旧、简单,体现不了当前学前教育发展的现状及趋势;二是把学前教育本科教材照搬照抄,而本科教材内容的研究性很强,学科内容多,现有高专的教学时数又很难完成学科内容的任务,造成教师讲课时会出现面面俱到,内容缺乏深刻性,学生学习效果差的现象。基于上述情况,我们需要改革教材,为学生提供新型的教材。这些教学内容不是干巴巴的教条,而是包含许多新理念、新知识、新方法和大量生动的事例,它们可以吸引学生去阅读、研究。教师应努力探讨包含在儿童的教育和发展中的许多奥秘,使教材体现出专科学校的特色。

2.课程设置。学前教育专业课程设置应该包括五大类:第一类是公共课,也就是普通高等师范专科学校开设的课程,如“大学语文”、“大学英语”、“政治理论”“心理学健康”等。其目的是提高学生的思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质;增强学生的思维能力、动手能力、创造能力。同时,应该增设科普性的“现代科学教育与技术”课程。因为学前教育专业招收的大多是高考文科的学生,其往往缺乏现代科学技术知识,很难胜任幼儿园教育对幼儿的科学素质及科学素养的培养。第二类是专业教育理论课程,此类课程的设置由本专业的性质和师范教育的“师范性”所决定,也是课程设置“职业原则”的要求,是培养学生的职业素养和技能的课程。主要是通过对与幼儿教育相关的幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生与保健学、学前教育课程论、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习,使学生具备现代幼儿教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法,并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。这是本专业的基础理论课程。同时,开设教师口语、书写和电化教育技术课程。教师口语和书写是师范专业学生首要的职业基本技能,作为达标课程开设。电化教育技术是现代技术的产物,目的是培养学生利用现代教育技术和手段开展工作的能力,从而有利于以后进行微格教学。加强专业基础教育,提高学生的基础素质,促进基本技能的掌握,有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力。第三类是艺术课程类,设置这类课程既是由幼儿教育的任务决定的,又是幼儿教师素质的要求,旨在使学生获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、简笔画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义,它既是重要的教育内容,又是有效的教育手段,而且能丰富儿童的生活,活泼课堂的气氛。通过这类课程的学习,学生能获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力,并擅长其中一、二项,这既有利于开展幼儿教育教学工作,又有利于提高教育质量,促进儿童全面发展。第四类是实用课程,设置这类课程,是当前幼儿教育市场发展的需求,主要开设蒙台梭利教学法、瑞吉欧方案教学法、奥尔夫音乐、感觉统合训练等,这既有利于学生把所学的理论与实践结合,又能使学生的能力得到发展,同时还能使培养的人才符合市场发展的需要,提高学生的专业水准。第五类是实践课程,主要是见习和实习课程,应增加教育见习和实习的时间,为学生提供大量观察幼儿、观摩教育活动,以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织幼儿园教育活动等教育实践机会,使课程既有利于学生构建合理的知识结构,又能提高其实际工作能力,从而为幼儿教师专业成长奠定良好的基础。

总之,职前培养是幼儿园教师专业化发展的重要阶段,也是提高在校学生职业价值取向的重要途径,应该引起我们高度的重视。

参考文献:

教师职前培养篇（3）

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）08-0063-03

20世纪90年代以来，我国教育信息化在国家实施的许多重大信息化建设工程和政策的推动下取得了显著进展。然而在成绩的背后，我国的教育信息化现状与教育现代化发展的要求还存在一些亟待解决的突出问题，如学校信息化基础设施大力建设与教师教育技术能力发展缓慢之间的矛盾。

为解决这一矛盾，我国于2004年出台了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并于2005年开始实施依据该标准而启动的“中小学教师教育技术能力建设”项目。尽管培训工作取得了一定的成效，但与教育现代化的发展要求还存在不少的差距。这种局面的造成，很大程度上与我国职前教师教育技术能力培养方面有关。因此，探讨分析我国职前教师教育技术能力的培养，对于促进我国教育信息化和教育现代化有重要的意义。

一、我国职前教师教育技术能力培养的现状分析

目前我国主要是通过高师院校开设的“现代教育技术”公共必修课程，来实现对职前教师教育技术能力的培养，其结果并不尽如人意，这成为制约教育信息化进一步发展，特别是以提高教育质量为核心的内涵发展的关键因素。

从职前教师教育技术能力培养的现状来看，主要凸显出如下问题：

1.重视程度不够，职前教师教育技术能力培养途径单一

自2004年教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》以来，全国依据该标准开始大规模地实施职后中小学教师教育技术能力的培训。

中央电化教育馆及下设的各级电教馆培训中心作为主要的培训实施机构，近年来不少大学和高师院校也作为培训机构参与到职后中小学教师教育技术能力的培训中来。

培训的实施项目是依据标准而设置的“中小学教师教育技术能力建设”项目，该项目的目标是在三年内建立起以《中小学教师教育技术能力标准》为依据的教师教育技术“培训、考试和认证”体系，项目的实施主要依托教师网联和省市教育部门组织三级培训。2005年4月上旬，该项目全面启动；2005年底，中小学教师教育技术能力考试大纲出台，与此同时第一批培训的中小学教师参加了中小学教师教育技术能力考试。

项目的实施采取先设立试点，再逐步推广的策略。到目前为止，全国各地都已设立培训机构，基本形成了完善规范的以“培训、考试、认证”为一体的中小学教师教育技术能力培训体系。

综观我国职前教师教育技术能力培养的现状，与职后教师教育技术能力的培训相比，国家的重视程度与投入的精力都有很大的差距。目前我国主要是通过高师院校开设的“现代教育技术”公共必修课程来实现对职前教师教育技术能力的培养。

我国于20世纪80年代就开始在高师院校开设“电化教育”选修课程（后改称为“现代教育技术”课程），到90年代该门课程已成为师范生的公共必修课程，从这一点上来看，国家早在上世纪90年代就已经意识到教师掌握教育技术能力的必要性，但对其重要性的认识还不充分。直到现在，对比职后教师教育技术能力的培训，国家对职前教师教育技术能力的培养重视程度和投入的精力远远不够。

通过“现代教育技术”公共必修课程这种单一的培养途径去培养职前教师的教育技术能力，对于提高师范生的技术水平可能有一定的作用，但对于提高其应用技术的水平却难以达成，更谈不上教育技术与学科教学的整合；

另外，由于职前教师深入到中小学校开展教学的实践活动一般是在大学最后一个学年里进行的，对于教育技术在教学中应用的重要性也可能到那时才真正理解。而实际情况表明，大多数师范生对这门课程的重视程度不够，学习积极性不高，这也是20多年来我国职前教师教育技术能力整体偏弱的一个重要原因。

2.“现代教育技术”公共必修课程存在的问题

在各高师院校中，每年都有上千名师范生学习“现代教育技术”公共必修课程。这门课程与教育理念、信息技术的发展密切相关，其教学内容一直在不断地更新，同时这门课程是一门综合性的课程，与多个学科课程内容交叉融合，其应用性和方法性都很强。

该课程所使用的教材，其内容不仅反映了现代教育技术科学研究和教学研究的成果，体现了理论与实践的结合，同时为了使职前教育与职后教师培养衔接起来，不少教材还依据《中小学教师教育技术能力标准》进行编制；另外，该课程为拓宽学生视野、增强自主学习、学会协作探讨还提供了文字教材、多媒体课件、网络课程等平台支持。

从课程的理论内容到实践内容，该门课程都提供了良好的教学支持。从理论上来看，这门课程应该是教师好教、学生爱学的一门课程。然而，实际情况却不太尽如人意。从教师教育技术能力的要求来看，教师应掌握的教育技术能力包括教学设计、资源开发、媒体应用、课程整合等能力，相对应地，“现代教育技术”公共必修课程也包含了这些教学内容。而从这门课程开设的课时与要求来看，课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾就十分的突出。

尽管有不少的专家与教师就该课程的教学提出若干解决方法，如：在教学方法上采取“干线式”方法，该方法的特点是“干线通达――实例跟进――迁移提升”，即在有限的课时里，根据教学目标及学生已具备的知识与能力确定教学内容，提炼出一般的方法向学生推介，同时用精心构造的实例、典型案例和生活中的情景作为一般方法的补充和对一般方法的理解，以设计性实践和综合性实践为主，完成所学知识的迁移提升；[1]在教学模式上采用基于任务驱动的网络远程与课堂相结合的课程教学模式，利用网络远程教学在教学互动时空不限等方面的优势，实现师生、生生之间的教学互动，以弥补课堂面授时间有限的不足[2]等等。

这些方法在一定程度上缓解了课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾，但在实际教学中却又带来了另外一些问题，如：不是所有教授该门课程的教师都能运用好“干线式”教学方法；采用网络远程互动教学需要学生具有较强的自主学习意识，教师是否有效地、积极地通过网络对学生的课程学习进行指导，需要教师付出比常规课堂教学更多的工作时间，这多出来的工作时间如何计算与认定，可能会直接影响教师投入的时间和精力，进而影响课程教学的效果。

二、改善我国职前教师教育技术能力培养现状的对策

1.构建高校、地方教育行政主管部门与中小学校的教学共同体

在2002年教育部下发的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》文件中，指出“教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量”。[3]2004年我国颁布的《中小学教师教育技术能力标准》，其目的就是要建设一支具有较高信息素养的中小学师资队伍，以促进基础教育的跨越式发展，从而实现以教育信息化带动教育现代化，培养出能够适应参与国际竞争的高素质人才。因此，中小学教师的教育技术能力是实现教育现代化和决定基础教育课程改革成败的一个重要因素。

目前我国每年有60多万高师院校毕业生毕业，其中有20多万毕业生经过上岗考试后加入到中小学教师队伍中去。由于职前教师教育技术能力培养不到位，即使经过上岗考试成为正式教师的师范毕业生也不得不加入到职后教师教育技术能力的培训中去，这不仅极大地浪费了社会资源，而且也制约了基础教育改革发展的步伐。

我国单一的职前教师教育技术能力培养途径，不仅使高师院校在培养师范生的质量上受到影响，同时也未能发挥政府、社会积极参与高师院校教育的作用。因此，应打破单一培养途径模式，构建由高校、地方教育行政主管部门与中小学校的教学共同体，实现教师教育资源共享。

目前，不少职后教师的教育技术能力培训主要还是由地方教育行政部门负责，由其电教中心统一组织培训，培训的主讲教师有当地政府教育行政人员、中小学教师、高校教师等，其培训的内容及过程就可以作为职前教师教育技术能力培养的资源。另外，高师院校不仅是培养职前教师教育技术能力的重地，同时也能为职后教师教育技术能力的培训提供帮助，地方教育行政部门应在高校与中小学校间架设一道“桥梁”，使高师院校的教师与中小学校具备良好教育技术能力的一线教师共同承担起培养职前教师的教育技术能力。这种教学共同体将会是一种双赢的群体组织，对于共同体中的任何一方都是有利的，而且从世界教师教育的总体趋势和发展规律看，师资培养由封闭走向开放也是历史的必然选择。

因此，教学共同体的构建不能只写在政策文件上，还应当把它扎实地落到实处，充分调动全社会参与和支持教育的积极性，这不仅对高师院校师范生的教育具有积极的意义，而且对我国基础教育改革也具有积极的推进作用。

2.调整教学计划，重视教学实习

构建教学共同体是培养职前教师教育技术能力的重要途径，同时也应不断提高高师院校在培养教师教育技术能力方面的质量，这样对当前的课程教学计划进行更为有效的调整就是必要的。

“现代教育技术”公共必修课程所涉及到的能力培养众多，要完成如此多的能力培养，对于一门最多只有72课时的课程而言是十分艰难的。除了在教学内容选材、教学方法、教学模式等方面寻找、开辟新的途径，解决课时少与任务重之间的矛盾外，还应该在课程计划中增加多种教学实践，延长实习时间的方式，锻炼学生在课堂中使用技术、在教学中应用技术的能力。

例如，在“现代教学设施与设备的使用”这部分内容的学习上，可在课堂教学以外增加必要的实践活动，首先分小组让师范生到各中小学校去做基本的调研，了解现在中小学校大致有哪些现代教学设施与设备，在调研的基础上写出一份调研报告，教师结合各小组所提交的调研报告对“现代教学设施与设备”的内容进行教学设计，同时请本校管理人员给师范生讲解与演示本校教学设施与设备的使用及注意事项，最后再由教师做扩展补充与总结；其次安排师范生实际使用现代教学设施与设备的实践活动，这次的实践活动可以是在校内进行，也可以安排到中小学校去。实践到理论，理论再到实践，这样能实实在在地培养师范生的教育技术能力。

另外，“现代教育技术”课程所涉及到的学科内容也比较多，如教育学、心理学、信息技术等，这些学科中的一些课程是“现代教育技术”的前修课程，开设这些课程的学期都会有所不一样。根据这些课程的开设时间，从大二或大三开始，每学期都应安排师范生实习一段时间，实习地点可以选在中小学校，也可以在高师院校内开展。在每个阶段都应有相应的计划和目标，[4]同时将所涉及到的与现代教育技术相关的内容也整合到实习计划和目标中去，由浅入深，让学生逐步体验、感悟和反思现代教育技术在教学中的应用，在最后的一学年里集中时间实习，实习的地点最好选在中小学校，师范生通过前期一系列的学习与实践，已积累起一定的教育技术知识与技能，能较好地适应中小学校的教学，这有利于进一步提升师范生的专业水平。

通过这种方式，能逐步消化掉“现代教育技术”课程中所涉及到的教学内容和实践内容，极大地提高师范生在教学中运用技术的能力。

参考文献：

[1]张琪,陈琳.《现代教育技术》公共课课程改革与创新实践研究[J].现代教育技术,2009(7).

教师职前培养篇（4）

当今社会，科学技术日新月异，一个国家的核心竞争力也主要体现在科学技术的发达程度上。教育是科学技术进步的基础，所以观察一个国家是否能走向发达富强、是否能够持续繁荣昌盛，全看这个国家的教育水平。正所谓“百年大计，教育为本”，教育当之无愧称为国家的立国根本、民族的兴盛标志。职前教师即高校师范生是中学教师的主要来源，所以做好培养高校师范生的职前

教学能力显得尤为重要，故研究职前教师教学能力的培训具有重

要意义。

一、职前教师的发展现状和社会期望

虽然说我国这几年教育得到了迅猛的发展，我国师范类院校的师资力量和教育理论更上一层楼，但是也出现了一些新的问题和不足。比如，由于高等院校的连年扩招的影响，学生的教育含金量出现了一定程度的下滑；再如，由于师范院校的执教理念和浮躁的社会不良风气的影响，导致我国高校师范生的知识面过于狭窄、教学能力偏于低下等，这些诸多因素导致了师范生的就业形势日趋紧张。所以我们在面对如何提高师范生综合素质的任务时仍然倍感压力，我们仍然有大量的工作需要完成，高校师范院校教学理念的改革仍然要继续推进前行，来不得半点松懈和自满。

我们培养学生的目标就是使其成为一名合格的中学教师，那么一名合格的教师需要具备哪些必备的素质呢？一般来说，一名合格的教师应该具备三方面的专业素质：专业而渊博的知识基础、娴熟而高超的教学技能、崇高而务实的教学情操。这三者之间的关系是：专业而渊博的知识基础是成为一名合格教师的基础，如果教师不具备这个条件，一切都是无花之果、无本之木；娴熟而高超的教学技能决定着一个教师能否教好学生的问题，如果教师的教学技能比较高超，不仅能使学生快速地学会教学内容还能激发学生的学习兴趣、开拓学生的学习视野、发散学生的学习思维；崇高而务实的教学态度是强调一个合格教师应持有的教学态度，俗话说“态度决定着一切”，这就要求教师要干一行，爱一行，教师只有热爱自己的职业，想真心实意地为祖国的教育事业添砖添瓦并乐在其中，才有可能拓展自己的专业知识、提高自己的教学技能。

二、职前教师教学能力培养的相关理论

我国著名的心理学家彭耽龄认为：“能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。这种，能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。”教育心理学家黄希庭先生认为：“能力是一种心理倾向，而这种心理倾向是以人通畅顺利地完成某种特定的活动为目的而存在的，所以，能力与人的行为活动是息息相关的，并在具体的行为活动中以某种独特形式表现出来，故人的行为是能力的载体，能力是行为的驱动。”总体概况而言，能力是顺利完成某一事情的必要条件。教师的能力主要是指教师的教学能力。许多教育学家认为教学能力是指教师在具体的教学中，以学生的原有知识和认知能力为基础，使学生能够顺利掌握知识概念、理解知识内涵、清楚知识结构、学会知识应用的一种综合性专业技能。就具体的教学能力而言，一般分为三种：教学认知能力、课堂掌控能力和教学实践能力。其内涵一般有下面两点：

1.教学的具体活动与教师的教学能力是息息相关的

教学能力是教学实施具体教学活动的内在驱动力，只有具备一定的教学能力，教学活动才能顺利地完成。换言之，教学能力是实施教学活动的前提条件，反过来，教学活动又可以使教学能力得以锻炼和强化，高质量教学活动的完成必须是以高素质的教学能力为依托。

2.教学能力能够极大地体现教师教学知识和教学艺术的有效整合程度

教师的教学艺术是教学能力一个非常重要的方面，它能够有效地反映出教师教学能力的高低强弱。教学艺术一般由教学技能和教学情感构成，教学技能是教师运用一定的语言、动作等形式将知识加以形象化表达使学生较为容易地接受和理解的一种能力。教学情感是教师在教学活动中对教学所持有的态度和对学生所倾注的感情。高超的教学能力就是教学技能和教学情感的完美结合，教学情感可以开启学生学习热情的阀门，使学生愿意学习、乐于学习，让学生有一个端正的态度和良好的状态，从而为教师传授知识奠定基础。教学技能是教师将教学内容形象化、生活化，其最终目的是使学生容易接受、容易理解，从而再次顺利地激发学生更大的学习兴趣。故教学能力能够比较准确地体现出教师的教学知识和教学技能的有效整合度。

三、职前教师教学能力的培养方针

职前教师教学能力的培养需要师范院校和学生的共同努力、相互配合。师范院校一定要根据社会赋予的职责积极有效地调整自己的立校方针，明确自己的办学理念，有针对性的培养出中学所需要的高素质教师人才。

1.师范类院校要明确社会责任、探究优化的教师培养模式

向中小学输送优秀的教师人才是师范类院校最根本的任务，也是其社会职责所在。但是现在大多数师范类院校都向综合性大学转变，并且学校也正逐步加大非师范类专业的投入，如果学校不能很好地把握这个度，就会丧失自己的办学特色。所以师范院校要明确自身的主要任务——向基础教育输送大量优秀的教师队伍；师范院校在明确自身目标的前提条件下要积极拓展优化职前教师的培养模式，既要加强学生的学术性教育也要抓紧学生的师范性教育，做到两手抓两手都要硬。师范院校在拓展优化职前教师的培养模式时应该紧随教育理论的发展，大力改革陈旧、不合时宜的教育模式，积极吸收先进的职前教师培训理念，再结合自身院校的特点，摸索出高效优化的职前教师培养模式。

2.师范类院校要根据需要改进课程设置，结合特点调整课程结构

师范类院校的主要特色是培养高素质的教师，一名高素质的优秀教师不仅要具备扎实的专业知识，还必须有深厚的教育教学理论。所以师范类院校在设置课程内容和课程结构时既要考虑到学生的专业知识的学习也要考虑到学生教学能力的培养，二者对于教师素质的提高而言都是同等重要的。教学是师生共同参与的活动，所以教师一定要对学生的发展有一个较为深刻的认识，这就需要师范类院校设置教育心理学、普通心理学、教育社会学等等课程。

3.师范类院校要强化学生的说课训练，有意识地内化教师角色

说课是一个教师的基本功，它是在教师充分准备的条件下，向学生或教师积极提出自己的课堂设计模式、教育理念以及执教预期，进而与学生和教师共同交流和积极沟通，从而使自己的教学能力得以提高的方式。职前教师要积极参与说课活动，有意识地内化自己的教师角色，逐渐提高自身的综合素质，最终使自己成为一名合格的教师。

4.职前教师要积极参加教学实习，加强自身的实践活动

俗话说“实践出真知”，职前教师只有积极参加教学实习活动才能使自己的教学能力得到长足的地发展。师范类院校要给予较好的配合，比如给学生开展实习指导的专题讲座、给予学生相对长的实习时间等等。职前教师在实习时一定要端正自己的态度，认真把握自己的实习机会，在实习中总结经验，在经验中升华真理，在真理中历练能力，用能力赢得广大师生的喝彩！

参考文献：

[1]范良火.教师教学知识的发展研究[M].上海：上海教育出版社，2010.

[2]黄希庭.普通心理学[M].兰州：甘肃人民出版社，1982：503.

[3]颜海波.高师教育类课程改革困境的教育哲学解读[J].集美大学学报，2008（03）：14.

教师职前培养篇（5）

18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。

进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。

1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。

第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。

1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。

当前英国初等教育师资职前培养状况

英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。

（一）师资职前培养途径

职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。

大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。

大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。

研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。

校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。

（二）参加职前培训的资格

英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。

（三）师资职前培训机构

英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。

（四）职前培训内容及要求

培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。

英国初等教育师资职前培养特点

英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。

（一）培养渠道多元化

在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。

（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养

当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。

（三）注重实践环节，教学实践时间长

英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

（四）注重与小学合作

英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。

对我国初等教育师资职前培养的启示

英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。

（一）实行多元的培养模式

《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。

（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定

教师职前培养篇（6）

1.封闭型:战前日本职前教师的培养模式

日本教师培养肇始于19世纪中期的明治维新。为救亡图存,抵制西欧资本主义国家对日本的侵略,1868年明治维新应运而生。明治维新之前,日本并没有专门的教师培养机构。在刚刚睁眼看世界的日本明治维新初期,模仿西欧成为日本职前教师培养发展的捷径。鉴于欧洲封闭型职前教师培养模式的发达,日本模仿欧洲开始设置专门的教师培养机构。这些教师培养机构的毕业生不收学费、免服兵役、毕业后服从国家分配,在一定时期内为国家服务。以上措施缓解了当时小学师资严重短缺的状况,同时也为日本封闭型职前教师培养模式的建立奠定了基础。

明治中期,日本进入国家主义教育体制阶段。为推进国民教育制度的发展,培养帝国所需要的教师,文部大臣森有礼把师范学校的目的定为“培养教师的场所”,并颁布了《师范学校令》。师范学校有一套严密组织的课程,师范学校的学生不允许按照自己的兴趣和爱好选择学科,而必须根据国家的需要按规定学习。《师范学校令》与同年颁布的《关于普通师范学校学科及程序的文件》、《普通师范学校毕业生服务规则》等文件使师范学校在学制上独成体系,标志着日本封闭型教师培养模式的最终建立。

19世纪90年代,随着资本主义向帝国主义阶段的过渡,日本开始积极培养产业革命所需要的人才,在此种情况下,日本政府延长了义务教育的年限,并对封闭型职前教师培养模式进行了改革。进入20世纪之后,日本加大了发展教育的力度,教师培养得到空前的发展,机构水平和生源质量等都得到了一定程度的提高。然而,伴随着日本在战争泥潭中越陷越深,教师培养也走向了崩溃的边缘。

2.开放型:战后初期日本职前教师的培养模式

1945年日本在第二次世界大战中战败,宣布无条件投降。之后,美国占领军独占日本,开始以美国式的资产阶级民主政治、经济和社会文化教育制度为目标对日本军国主义体制进行彻底改革。鉴于战前封闭型职前教师培养模式的各种弊端,美国教育使节团在第一次《报告书》中提出建立开放型职前教师培养模式的重要建议。在其影响下,日本开始以美国为蓝图对封闭型职前教师培养模式进行彻底改革。1947年教育刷新委员会第八特别委员会作了教师培养改革的报告――《关于教师的培养(一)》,该报告废除了战前师范学校教育中的公费制度和毕业后服务等制度,对小学、初中、高中及各类学校教师的要求作出了规定。1949年,《教育职员许可法》公布实施,规定凡正式中小学教师必须取得教师资格证,必须修完所规定的课程和学分,经考试合格,由教育委员会颁发教师资格证。由此,职前教师培养的开放制原则正式确立。之后,日本通过对旧制师范学校进行改组,以及在其他大学设置教师培养课程等措施着手建立开放型的职前教师培养模式。

针对旧制师范学校,日本主要是将其改组为以教师培养为主的新制大学或者是新制大学的一个学部。改组过程主要是通过三种方式进行的。第一,将《国立大学设置11项原则》(1948年)所规定的特殊地区(北海道、东京、爱知、大阪、京都、福冈、奈良)的旧制师范学校合并,使其成为单科的学艺大学;第二,将旧制师范学校整编为国立大学的学艺学部,独立承担教师培养任务;第三,将旧制师范学校整编为国立大学的教育学部,与其他学部共同承担教师培养任务。

战后旧制帝国大学和其他国立、公立、私立大学开始成为教师培养的另一不可或缺的场所。在1949年《国立学校设置法》颁布之后,国立综合大学开始通过各种途径设置教育学部,以专门培养教育科学研究者、教育研究者、教育行政专家和教育第一线教师。此外,1949年《教育职员许可法》的实施使得其他国立、公立、私立大学也加入到教师培养的队伍中来。然而新成立不久的此类大学教育课程并不完善,只是最小限度地设置教育科目、安排学生实习等。在此种情况下,文部省开始通过制定教育课程审查基准规范此类大学的教育课程。在经过一系列改革之后,20世纪50年代中期开放型职前教师培养模式在日本得以确立。

3.综合型:20世纪60年代以来日本职前教师的培养模式

1951年旧金山和约和《日美安全保障条约》签订,日本进入被美国的半占领时期。1956年,日本政府提出:“以恢复为杠杆的增长已经结束。今后的增长将依靠现代化支撑。”从此,日本进入经济高速发展时期。技术革新的飞速发展和经济的持续增长对日本教育产生了深刻的影响。为适应社会发展的需要,提高教师的培养质量,日本教师培养逐渐走上了综合型的职前教师培养模式道路。

1961年为满足工业发展的需要,解决工业教师的急需问题,日本9所国立大学设置了临时工业教师培养所。这些培养所的学生可以享受缓交部分学费等优惠,毕业后有一定的服务期限。临时工业教师培养所的建立是日本综合型职前教师培养模式的首次尝试。此外,日本还对教师培养课程进行了大整顿,除东京学艺大学之外的所有以教师培养为主的学艺大学、学部都改名为教育大学、学部。在此大背景下,1964年中小学教师教职教养部和教师培养课程从东北大学分离,独立为宫城教育大学,专门培养义务教育的师资。宫城教育大学的成立是教师培养课程的行政制约逐渐加强,高等教育机构的类别化进一步发展的产物,在战后日本教师培养史上具有重要意义,它标志着战后日本综合型教师培养模式的正式开始。

20世纪60年代以来,为适应社会进一步发展的需要,日本开始实施综合型的职前教师培养模式。这一模式克服了战后开放型教师培养模式的无计划性,提高了教师的教育专业知识、实际指导能力,以及教师对教育的事业心和热情,在保障教师数量和提高教师质量方面起到了重要的作用。但是由于行政力量对教师培养的限制,行政力量与大学的自治在一定程度上产生了矛盾,这使得教师培养在高等教育中成为了极其特殊的存在。如何处理好此方面的问题是一个值得继续深入研究和探讨的重要课题。

参考文献:

[1]小林哲也著.徐锡龄,黄明皖译.日本的教育.人民教育出版社,1983:10.

教师职前培养篇（7）

论文摘要：本文将针对中学数学教师职前教育中教师技能培养的现状及培养过程中存在的问题进行探讨，根据笔者在中学数学教师技能的学习与培养过程中的经验和体会，在调查分析的基础上给出中学数学教师职前教育中教师技能培养和提高方面的一些建议。

教师技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，绝不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师技能，本文就中学数学教师职前教育中教师技能的培养进行探讨。

1　中学数学教师技能培养存在的问题

正是因为中学数学教师职前教师技能培养的重要性，所以才要加大力度执行。但是在培养的过程中存在着一定问题，以下着重从学校和学生自身存在的问题进行讨论。

1.1　高师院校制度建设方面的问题学校的培养是学生获得技能的主要途径，任何方面的问题都会对学生产生一定的影响。

从课程安排上看，教师技能训练课程的安排不尽合理。学生在大学一年级仅有几门数学理论方面的专业课程和教育方面的公共课程，而没有设置教师技能训练项目；大学二、三年级课程科目过多，使学生压力过重，在这种情况下学生不能认真对待教师技能的加强和训练；进入大学四年级又面临着实习和就业的压力，依然是不能投入地去强化教师技能训练。因此教师技能训练不能形成完整的结构、严谨的体系。

从内容上看，教师技能训练项目全而不精。虽然有诸如普通话训练、钢笔字和粉笔字训练、简笔画训练、教案设计训练、讲课技能训练、说课技能训练、多媒体课件制作技能训练、组织教学技能训练等教师专业性的训练项目，但是在实际训练中往往流于形式，难以达到预期的效果。

从评价方式上看，教师技能训练考核方式及标准不健全。虽然规定了相应的技能训练项目，但易流于形式，大多是学生自由、自主、自觉地去练习，没有完善的考核标准和评价方式，即使考核了也存在着考核不严格的现象，从而使一些学生存在“达不达标都无所谓、达不达标都一样，只要拿到一定学分就可以顺利毕业”的思想，也就导致各项技能训练项目都未能达到预期的效果和目标，致使本科院校师范生的教师技能与曾经的中师学生相比差之甚远。

1.2　师范生自身的问题

一是重理论学习轻实践锻炼，直接导致了师范生理论学习和实践锻炼相脱节，出现了师范生不能很好的学以致用，无法用所学的知识来解决实际问题。二是重应试考试轻技能自主训练。三是重个性发展轻技能的全面培养。有的学生过于注重培养自己的个性，若有一技之长就目空一切、忘乎所以，忽视其它知识和技能的学习和培养等。

2、中学数学教师技能培养问题对策

培养适应新课标的教师是一项系统工程，需要进行长期的实践和探索，不断积累经验形成规范。作为高等师范院校，必须明确教师技能要通过训练而获得，要制定一个完备的训练方案，将有关的训练课程化，在课堂教学中融入教师技能训练，采取各种方法和手段进行教师技能的训练，制订各项素质训练考核标准，使训练规范化、科学化。

2.1　构建合理化课程体系

在对中学数学教师职前教师技能培养中存在问题认真分析的基础上，根据中学数学教师的培养原则我校制定了详细而合理的培养方案。

2.1.1　设置合理的培养内容：安排了心理学、教育学等突出师范教育师范性特色的课程教学，分别进行教师心理素质、教学基本技能和学科教学技能训练和培养，其课程培养目标就是教学生怎样才能成为一个合格的教师，即不仅学习做教师的理论知识，而且要培养做教师的技能。心理学课——心理素质训练。以培养学生良好的言语表达能力、逻辑思维能力，使学生具有稳定的情绪、坚强的意志，锻炼学生的勇气、胆量，提高学生的自信心，使每个学生都能坦然登台为训练目的。教育学课——基本教学技能训练。

2.1.2　制定科学的培养计划：通过基本教学技能训练使学生逐项掌握普通话技能、口语表达技能、书面表达技能、书写规范汉字的技能等教学表达技能及编制教学目标、分析和处理教材、确定教学策略、选择教学传媒、编写教学方案等教学设计技能；通过专业教学技能训练使学生逐项掌握课堂教学技能、教学评价技能、专业活动技能和组织管理技能，通过教育实习的强化训练增强和巩固学生忠诚人民教育事业的思想，培养学生的品德、师德、教师素质，使学生将所学的基础知识、专业知识和基本技能综合应用于教育、教学实践，培养学生初步具有独立从事教育、教学的工作能力。

2.1.3　采取灵活多样的训练方式：教师技能的复杂多样性、技能形成的长久性以及师范生个体素质的差异性，要求高师教师技能训练具有更多灵活的组织形式。主要采取说课、编写教案、模拟试教、微格教学、高考试卷分析、观摩优秀教学案例、教材教法类课程实习等实践教学形式，使学生巩固和提高教学表达技能、教学设计技能、课堂教学技能，熟练掌握高中数学的解题技巧，提高运用所学的数学知识解决实际问题，培养分析问题和解决问题的能力。 转贴于

2.1.4　建立健全完善的考核评价方式：所有教师技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。对于学生毕业证的颁发在完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分的基础上全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、教育实习合格证、中学教师综合素质合格证，“一证”即毕业证。

2.2　开展丰富多彩的“第二课堂”活动

教师技能训练应面向全体学生，保证每一个学生都能参加，确保一定的锻炼时间和机会；凡是合格教师所须的各种素质和技能都要进行全方位的训练。以学生社团活动、文化艺术活动和社会实践活动等为依托，形成具有浓厚教师教育特色的课外实践活动格局。强化校园文化活动的导向性，努力提高学生培养自身教学技能的自觉性。使师范生教学技能的培养渗透到校园文化活动中，为师范生教学技能的培养和训练开辟广阔的空间。通过开展各种教师技能竞赛，提高学生的教师技能训练意识，督促学生积极主动参与训练，促进其教师技能水平的提高竞赛是手段，提高才是目的。

3　结束语

通过几年教学改革实践检验，我们认为以上这一系列措施对于我院数学与应用数学专业学生从师能力培养起到了重要的推动作用，也取得了比较好的应用效果。

一、探索构建了更为科学合理的课程体系。学生教育学科知识基础和知识结构得到丰富和优化。经过两年教学实践运行，效果良好。在广泛征求专家意见基础上，修订、完善了数学专业2008级本、专科培养方案，并应用于08级本科生的培养实践。

二、实施师范生教师素质培养工程，学生从师能力显著提升。

强化学生教师基本功训练。在2006～2007学年度学院“园丁杯”教师基本功大赛一授课比赛中我系胡卫卫、吴晓东同学获一等奖，在2007-2008学年度“园丁杯”教师基本功大赛一多媒体课件制作大赛中我系吕丽娟同学获一等奖，张亚南、刘娜同学获二等奖；魏雪峰在2007-2008学年获学院多媒体课件比赛中一等奖。

强化教育实习机制。通过校内模拟实习汇报、校外实习基地反馈意见、毕业生跟踪调查等情况了解到，学生从师能力和水平和以往相比均有明显提高。我系的教育实习基地一秦皇岛五中、秦皇岛新世纪中学等对我系实习生给予了很高的评价，多名毕业生都成为教学骨干，获得“模范班主任”和“优秀共产党员”等荣誉称号。

参考文献

教师职前培养篇（8）

师范高等专科学校是培养中小学教师的摇篮，随着办学层次的提高，它更主要是面向小学培养小学教师。但师专学生的教师情感一直是值得关注的问题，在学生入学阶段，我们曾对学生进行问卷调查，调查结果显示：73％的学生不愿意做教师，87％的学生不喜欢做小学教师，95％的学生不愿意回到农村做小学教师。笔者走访了一些毕业后在中小学工作多年的毕业生，发现他们也都有不同程度的职业倦怠。原因是多方面的，但我们这个层次学校生源的特殊情况不能不说是一个主要的原因。我校师范类的学生是从初中招来的，而且绝大部分来自农村，很多学生都是因为家庭条件不太好，承担不起上大学的费用才到此就读，也有一些学生考高一层次的大学无望，不得已才来到师范专科学校。这些学生对未来要从事的职业，无论是情感方面还是认知方面都很茫然，也不愿意再回到农村。他们走上工作岗位后，如果对教师职业的情感仍停留在原来的认识水平上，教师职业情感发生危机，就不能不令人深切担忧。虽然我们也不排除日后工作中可以培养教师职业情感，但那毕竟需要漫长的时间。由此，笔者认为师范教育的重中之重，不是对学生进行教育理论知识和教育技能的传授，而是强化对学生进行教师职业情感的培养与开发。多年来，我们在培养师范生教师职业情感方面进行了探索与实践。事实证明，这种探索效果是显著的。对中小学教师职前阶段进行教师职业情感的培养与开发是对国家未来负责任的教育举措。

一、教师职业情感的时代特征

教师职业情感是极其丰富的，有一定特殊性。它是教师在教学活动中对人或事物及周围环境的关切、喜爱的心理活动，是高级社会情感。笔者认为新时期教师情感应具有如下主要特征：从事教育工作的使命感；稳定而持久的职业动力；对学生一生的发展和幸福负责任的爱；求真务实的事业心与上进心；获取成就的动机与争当教育专家的渴望；强烈的求知探索、创新兴趣；善于交往的性格；高度的自我调节和完善能力；高雅、时尚的审美情趣与昂扬振奋、热爱生活的执着精神；淡然处世、心怀感激、不计功利、无私奉献的平和心境。

二、教师职业情感培养

教师情感的培养是一个长期的复杂过程，既有职前培养开发，也有职后培训养成。职前培养开发更具有前瞻性和持久的效力。在师范教育阶段重视教师情感教育，并将其纳入教学计划和教学大纲中实施，是改变目前重视教育理论和技能学习忽视职业情感教育现状的重要课题。笔者在多年的教学实践中，坚持将“三个贯穿始终”的培养原则作为指导思想来开发、提升学生的教师情感，并取得了比较明显的效果。

(一)职业情感的内驱力培养贯穿教育学课始终

教师对学生进行职业荣誉感、社会责任感、历史使命感的教育，使他们保持做教育的内在动力，可从以下几个方面着手。

1．职业的认知

培养学生对教师职业的认知能力，使之对教师职业有全面、深刻、科学的认识是教育学课培养教师情感的首要切入点之一。为此，对教师职业的性质、特点、意义、作用、功能及其价值的深入讲解和讨论就成为教学分量很重的热门话题，教师可以采取的教学方法一是谈论，二是辩论。教师一定要实事求是地引导学生分析这些问题，以免他们日后进入真实教育情境后失望，更不要讲空洞的大道理，让他们觉得教育离他们很远。教师应通过列举学生们身边的、已知、认可的事情论证教育对人的作用，对社会发展的影响，从而激发学生从内心深处产生教师职业的神圣使命感，为其将来从事教师工作打下坚实的认知基础。

2．职业的兴趣培养

教师如果厌烦教师职业，仅仅凭着责任心来工作，这种责任心在强大的压力下就会变成一种负担。乐意做教育工作，教师才能竭尽全力，持之以恒。兴趣培养越早越好，准教师们一旦对自己将来从事的事业产生了兴趣，就一定会以旺盛的精力和巨大的热情全身心地投入到专业学习活动中，才能在未来的工作中展现出敬业爱岗、锐意进取的风貌。笔者根据兴趣培养的规律，尝试了一些做法：第一，教学中经常设置“两难的教育情境”，如补课、排榜、减压、上网成瘾等敏感问题，激发学生探讨的兴趣。用学过的教育理论分析解决教育中的两难问题，学生可以领会到科学育人的魅力，感悟到一个教师成功帮助问题学生时的乐趣。第二，利用课余时间组织学生看一些优秀教师的教学示范录像，看着名师游刃有余地驾驭课堂以及所展现出的综合能力，学生由此产生羡慕、向往、尝试的情绪冲动，从而初步形成做教师的职业兴趣。

3．职业的自豪感

学生没有当教师的体验，要体会当教师的自豪感的确是一个难题。理论说教的效果当然不好。笔者后来摸索出虚拟法，即是让学生假设、想象自己是教育战线上的一名教师，或者是在偏僻山区执教，或者是在特教战线，或者是问题班级的班主任，或者是有专业特长，等等，任其自由虚构和想象，每个人都在自己不同的岗位上做出了让人羡慕、受人夸赞、得到社会和学生认可的业绩，也得到了荣誉和薪酬，更包括学生成人、成才后对自己的感激。笔者请学生想象：“面对这一切的时候你内心的感受该是怎么样的呢?”学生自豪和幸福的情感油然而生。

4．职业的德福共享

个体在工作与生活中领会、体验人生的幸福、崇高与人格的尊严，只有具有崇高教师情感的教师才会得到这样的幸福感受。这样的感受和体验是个人人生幸福的源泉。热爱教师职业，做好教师工作，是教师的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教师本人。因为真正的道德境界应该是发自“本心”的。发自“本心”的东西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何让学生在学习教育理论的同时，把教师职业道德情感变成发自“本心”的道德呢?方法之一是组织学生讨论“做教师对我的好处”，然后要求学生写演讲稿“我做教师最受益”，并选择写得好的学生在全体学生面前做演讲。方法虽然简单，但学生心里却留下很深刻的记忆。

(二)爱心和良心教育贯穿教育学课始终

教师职业情感的核心是对教育对象的热爱和尊重。人们把“有爱心”放在对教师期望值的最高点。中小学教育工作的艰巨性和复杂性，教育管理工作中的具体性、细微性等方面的特点，尤其需要教师具有教育的爱心和良心。

1．用名言警句激励学生

名言警句对后人有重要的指导意义和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，笔者采用的做法是每周都给学生留一段教育家或者是有影响的教育实践工作者的话来警示、感化和激励学生，如苏霍姆林斯基的“一个好的教师意味着什么，首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到和孩子们交往的一种乐趣”等。笔者将其称之为“每周一名言”。教学中教师恰当运用名言警句既可以摆脱空洞的说教，又可以潜移默化地影响学生，深受学生的欢迎。

2．用优秀教师的先进事例感动学生

榜样的力量是无穷的，教师向学生介绍优秀教师的感人事迹或者让学生听优秀教师的事迹报告，会使学生被优秀教师的先进事迹所感动。而优秀教师身上共性的东西之一就是这些教师对学生都有着非常热爱，正是这种爱成就了他们的事业，使教师人格熠熠生辉。

3．用反面事例警示学生

正面的事迹鼓舞人，反面的事例警示人。电视上、报纸上时有反面的教育案例报道，这些都可以成为教师教育学生的反面典型。面对那些缺乏爱心和良心的教师，学生们都愤怒不已，而此时，把这种愤怒的情感及时转化为教育人的爱心和良心就会恰到好处，所以“别误人子弟”就成了我对学生们常说的话，这句话也因此成了学生们的口头禅，成为教育人最起码的良知而被纳入准教师们的德育认知体系中。

4．用师爱的真谛勉励学生

教师对学生进行教师的爱心和良心教育，必须弄懂究竟什么是师爱，要引导学生思考：为什么有些教师自己觉得很爱学生而学生们却不领情呢?为什么对学生善意的批评教育却招来学生的反感甚至抵触呢?新的历史时期学生究竟需要什么样的师爱呢?真正的师爱是对学生一生的发展和幸福负责任的爱。教师要以发展的眼光看待学生，特别要尊重学生的个性特质，善于捕捉学生身上的闪光点，及时发现学生的细微变化，满腔热忱地期望学生成才，充满信任地鼓励学生成才，让每—个学生都能在原有的基础上都有所发展。笔者常对学生说，教师不能“糊涂地爱”，学生们也因此考虑爱的方法和技巧。

(三)教师职业美感教育贯穿教育学课始终

通过审美教育培养起来的情感是一种愉悦人的身心的感情体验，是一种积极的最高层次的感情体验。通过对师范生进行职业美感教育，特殊的美育教育，准教师们能够对未来的职业有美的感受、美的理解、美的追求，从而树立崇高的教师职业情感。

1．感受美

教师职业美感无处不在，就看你能不能发现。课堂上教师的人格特质，富有表现力的语言，充满哲理的话语，动感的教态，恰当的服饰，科学有效的教学方法以及教学内容本身的内在美无不彰显着巨大的美感魅力。面对一堂优秀的观摩示范课，教师可以引导学生挖掘这些因素，充分感知美，从而帮助他们感受崇高的教师职业美感。

2．传播美

教师的职业美需要教师来传播，每个教师都是美的使者和传播者，哪个学生不喜欢给他们带来美感享受的教师呢?一个教师如果能把课堂变成美的发源地，让学生充分感受教学的氛围美，知识的内在美，从而喜欢教师，喜欢学习，该是多么幸福的事情!这样的教育让学生充分感到做一个受人欢迎的教育者的幸福与美好。“当教师就要当一个让学生喜欢的教师”的信念会使得准教师们努力提高自己的综合能力。

3．创造美

教师职业美感教育的最高境界是创美育人。现实的教育工作中，是不是教育者的劳动都是“创美”呢?那些教育活动中不合规律、既无秩序又不和谐的现象，那些矫揉造作、缺乏个性和情感的东西能说是美的吗?教师通过让学生举例分析教育活动中形形色色的“造丑”现象来告诫他们要创美育人，积极拓展学校教育的审美空间，做一个真正的职业美的践行者和开拓者。通过开展创美育人教育，学生们发现理想、美梦这样的词汇原来就沉睡在他们心中，原来教育真的那样平凡而神圣，崇高而自由。

四、有利于教师情感培养的几点建议

第一，关于课时。中小学教师职前教师情感的培养是抢抓教育先机的举措，课时必须保证，但目前我们教学计划中教育学课时仅是每周2课时，总计18周，教学时间非常紧张，教师为了完成教学任务只好减少教学实践环节，这对准教师的教师情感培养是不利的，因此笔者建议有关部门适当增加课时。

教师职前培养篇（9）

1 前言

英语已经成为我们与国际各国家之间进行交流的媒介，所以，它的重要性已经被越来越多的家长所重视。幼儿阶段是学习语言的最佳阶段，在此期间对幼儿进行良好的语言教育，对其进行适当的语言信息刺激，他们的语言能力就可以得到非常有效的锻炼，可以得到十足的发展；若错过了语言练习期，再进行语言教育，则收不到极佳的效果。对于幼儿英语教师的培养必须引起足够重视，要努力提高幼儿英语教师的英语专业能力和素质，为其以后从事幼儿英语教学打下良好基础。

2 幼儿英语教师的师资现状

幼儿英语教师指的是具备英语专业教学能力，精通幼儿教育学，幼儿心理学且具有较强教学实践能力的专业性人才。幼儿英语教师师资当前普遍存在的问题是学历低、教学能力不足。长期以来由于受传统英语教学的影响，部分教师缺乏较强的英语专业教学能力，没有丰富的教育经验和实训，语音语调方面存在不规范、发音不标准的现象。在进行课堂教学活动时，部分教师口语能力较差，不能够自然地与幼儿进行交流，并且在教授幼儿英语儿歌、讲英语故事、做英语游戏等方面的能力都很缺乏。这些现象十分不利于对幼儿的英语教育。幼儿的英语教育是由幼儿英语教师决定的，加强对幼儿英语教师的职前培养力度，尤其在英语口语能力方面，已经成为一个重要工作。因此，要加大力度改善幼儿英语教师师资方面的不足，促进幼儿英语的全面发展。

3 幼儿英语教师职前培养措施

师范类的幼儿英语专业的学生的英语基础参差不齐，水平差距比较大，所以，要把工作重点放在培养学生的英语专业基础和提高专业知识和职业技能方面。既要重视课堂教学，也要严抓实践教学工作。具体的培养措施大致如下：

3.1 在教学方法方面注重实践教学

在大学，对于幼儿英语教育专业，要避免照搬大学的教育方式，要把教育工作重心放在实践和操作上，要加强师生之间的交流，努力培养学生的创造性思维，教学方法上要灵活多变，可以采取趣味教学法、表演教学法等。学生要通过观察老师的教学方法，去感知其中的精髓，然后自己示范，模拟教学，从中发现自己的不足，最后及时改正并加强训练以达到完全掌握理论知识和专业技能目的。

3.2 注重英语口语培养

在教学中，要专门安排口语训练环节，让学生模仿地道的美式或英式英语，从而提高他们的发音的准确度和语调的流畅度。具体做法是：每日，安排三名学生做英语口语模仿展示，在展示之前，先将自己即将模仿的英语段子播放给大家听，然后再进行模仿。其他同学则要努力寻找他们发音的错误和不足，然后指出来，让每个学生都深刻地认识到自己在发音口语方面的不足，从而有目标性的进行改正和完善。这种教学方法虽然有些陈旧，但是却可以使学生很大程度地提高自己的发音和口语表达的流畅度。

3.3 开展丰富的校园活动，创建良好的校园英语氛围

学校要多组织一些关于英语方面的活动，丰富学生的课外生活，从而使学生能够在一个轻松活跃的环境下学习英语。例如，每年一度的“英语风采大赛”，它将英语话剧、英语小品、英文歌曲演奏等各式各样的娱乐英语带进了学生们的生活之中，学生在参加这些英语活动的同时，不仅提升了自己的英语贺岁片，还锻炼了他们上台表演的能力，他们在舞台上展示自己，提升了自己的信心，培养了学生的职业技能。这些经历对他们将来走出校门，完成自己的工作都有很大的帮助。除此之外，学校可以多组织毕业生与校外工作单位之间的交流活动，这样加强了学生与社会人士进行交流的能力。多式多样的校园英语活动不仅提高了学生的英语水平，还锻炼了他们的心理素质和社交能力。

3.4 组织学生支教和实习

国家教育部有明确指出，一定要多多组织学生实习和支教，锻炼学生的实践能力，加强学生的职业技能的综合培养。实习和支教不仅可以提高学生实践能力和职业技能，还能强化学生的实战水平，最终培养成为符合社会要求的专业幼儿英语教师。除此之外，学校可以多多邀请一些具有丰富教学经验的教师和相关专家来校演讲示范，传授教学经验，促进学生成长。

4 结语

综上所述，世界上很多国家都很重视幼儿英语的教育，因而，对幼儿英语教师的职前培养十分重要。本文只是对幼儿英语教师职前培养中的一部分问题进行了探析，我国目前的幼儿教师职前培养还有其他的问题，这个学科起步晚，问题还有很多，我们应该进行深入的探索和反思，促进我国幼儿英语教育的发展。

参考文献：

［1］ 符洁.幼儿园双语教师的培养探究［J］.辽宁教育行政学院学报，2007(11).

教师职前培养篇（10）

随着全球经济化的发展，英语的重要性在中国越来越得到人们的重视。英语教育不尽加入了小学教育的体系，幼儿园开设英语教学也早已不是新鲜事。目前全国各地大中型幼儿园几乎都设有英语课程，因此，建立一支专业化的幼儿英语教师队伍成为这些双语幼儿园亟待解决的问题，也是提高幼儿园英语教学质量的根本保证。但学前英语教育研究在我国尚属起步阶段，目前没有统一的管理评估、评价体系，缺乏理论研究和指导，幼儿园英语教育师资培训更是缺少规范化管理。

一.学前幼儿英语教育师资现状分析

目前幼儿园担任英语课程教学的师资主要包括以下3中情况：本园中文教师，外聘英语教师以及外籍教师。本园中文教师多是幼儿师范学校毕业生，学历为中专或大专程度。但由于以前的中等师范学校基本未开设专业的英语课程，因此“幼师”毕业的教师英语基础普遍较薄弱，在教学中常常只能用汉语来解释，给孩子提供学习和模仿的机会较少，难以实现真正意义上的双语教育环境，因而不能满足幼儿园双语教育的要求。

外聘英语教师和外籍教师的英语基础比中教幼儿园教师扎实，能给幼儿提供良好的示范，但并不是所有人都了解幼儿教育的特点。大部分英语教师和外籍教师只是把英语当作一门学科来教，脱离了幼儿语言教育的原则和目标。同时，在教学内容的选择上、幼儿接受程度的把握上、教学方法以及活动组织方式的安排上，也常有不当之处。甚至在一些幼儿园里很多外教并不具备幼儿教师经验，没有从业资格。让他们承担幼儿双语教育，无疑对幼儿的健康发展是不利的。

二.学前幼儿英语教育师资资格标准研究

一名合格的幼儿英语教师除了需要具备教师必备的一般素质技能外，还需兼备幼儿教师与英语教师的专业职业素养，具体体现在：

1.幼儿英语教师需要具备扎实的英语语言基础

幼儿园的英语教学以听说训练为主，重点要培养幼儿学习英语的兴趣以及初步运用英语进行日常交际的能力。因此纯正的英语语音是一名合格的幼儿英语教师必备的专业基础。试想，如果老师的发音都不准确，教出来的孩子又如何能讲纯正自然的英语呢？

2.幼儿英语教师需要具备丰富的幼教知识

首先，幼儿英语教师应该梳理正确的幼儿教育观。幼儿是祖国的花朵，是民族的未来，应当全面发展，具有高尚品德和创新意识的综合型人才。作为幼儿教师，应该怀有强烈的使命感和责任心，了解儿童，尊重儿童，热爱儿童。在教育过程中要努力充分发挥儿童的积极性、主动性及创造性，循循善诱，鼓励幼儿进步。其次，幼儿教师应该有热爱生活、追求健康、愉快生活的精神面貌。苏霍姆林斯基曾经说，“在学校里，知识是不可能冷冰冰地、毫无感情地从一个脑袋装进另外一个脑袋的。”因此，幼儿教师要能够始终以积极向上、饱满热情的心态对待工作。此外，幼儿教师还要有较强的沟通与写作能力，能够与家长、幼儿园、社区建立并保持良好的合作关系，并能够控制和调整自己的情绪和态度。这些都是幼儿园教师应该具备的健康心理素质。

3.幼儿英语教师需要具备英语教学的组织、实施与课堂管理能力

幼儿英语教师应具备较强的教学组织与实施能力，要会利用幼教理论知识将所学的英语教学技能运用到工作中，能唱、善跳、会画，会制作、善表演，能够熟练使用体育教学法、音乐教学法、数学教学法、语言教学法、科学教学法、美术教学法等六大教法进行幼儿英语教育教学，为幼儿营造良好的英语学习氛围

三.学前幼儿英语教育师资培养模式探析

著名教育家陶行知先生曾提出“从实际出发”来培养幼教师资的观点。他根据当时的社会实际，提出了培养幼教师资的途径：一是利用本土资源，“训练本乡师资交到本乡儿童”。二是创办幼稚师范学校。他所倡导的“做中学、学中做”的概念对今天幼教师资培养的总体设计仍有重要的指导意义。

根据前人及国内外先进的培养理念，合格幼儿英语教育师资培养的方式应从一下几点着手：

1.幼儿英语教育师资的职前培养

幼儿英语教育师资的培养应该通过正规的高等院校来实施。通过高校幼儿英语专业培养的毕业生才是具有专业素质的幼儿园英语教师。这就要求高职高专类的职业技术学校积极开展幼儿师资专业或学前教育专业的体系改革，建议开设包括通识教育类课程和专业类课程，同时应该特别重视实习实训教学的开展。抓好教师的理论水平与实际技能，坚持课程体系的理实一体化，重视学生可持续发展能力的获得。这样通过课程的学习，学生不仅能够掌握基本的幼儿教育理论和技能，同时也能够系统学习幼儿英语教育专业的课程，具备幼儿英语教学的能力，这样，学生毕业后就能够较快的胜任幼儿英语教师岗位了。

2.现有幼儿英语教师的职后培训

A.对幼教专业毕业的幼儿英语教师进行职后培训

幼教专业毕业的幼儿英语教师，具备比较丰富的学前教育理论知识，但没有经过英语专业知识与技能的训练，在英语语言面貌与英语教学技能方面尚有欠缺。对这部分教师可通过聘请专家或高校专业英语教师来进行培训的方法，提高其英语语言基础及英语教学水平，使其掌握新的教学方法和英语课堂教学设计。

B.对英语专业毕业的幼儿英语教师进行职后培训

英语专业毕业的幼儿英语教师具有较好的英语语言素质，且具备丰富的英语语言知识，但是，这些教师缺乏基本的幼儿教育学、心理学及幼儿英语教学理论知识。对这部分幼儿教师应充分调动其主观能动性，鼓励其自学成才幼儿教育的相关知识，可聘请学前教育专家、有经验的幼儿英语教学专家利用业余时间对其进行培训，使教师掌握符合幼儿语言学习规律的教学方法与教学手段，能够运用幼儿游戏组织教学，积极地调动孩子学习英语的兴趣。

C.利用科研及教研活动提高现任幼儿英语教师的教学水平

幼儿英语教育科研及教研活动是提高幼儿英语教师教学能力和教学业务水平的有效方式。科研活动的开展可以加深幼儿英语教师对幼儿英语教育理论和教学实践的认识与理解，并及时了解幼儿英语教育的最新动态。教研活动的进行为教师提供了互相交流学习的机会，如学习幼儿英语教育理论、更新教育教学理念的研讨，教学内容和教学方法改革的研究，观摩教学、集体备课、评教评学、教学检查等等，教师们可以取长补短，共同提高教学与科研水平。

四.结语

学前期是儿童语言发展的关键期，幼儿英语已成为幼儿园课程不可忽视的重要组成部分。培养大批的幼儿英语师资是适应学前语言教育的时代要求，是做好学前教育教育必不可少的前提之一。为了幼儿的健康全面的发展，我们应该重视幼儿英语师资的培养，推动幼儿英语教育的发展。

参考文献

1.孙华.谈幼儿英语教育中存在的问题及对策[J].辽宁师专学报（社会科学版），2008，56.（2）：80-81.