阅读材料论文篇（1）

[摘要] 当前中学所普遍存在的英语文学阅读状况是:学生阅读是为了完成老师布置的任务和应付考试。当阅读满足他们的这些任务后，他们的课外阅读行为就停止。本文针对这种现象作了具体的原因分析，指出在国内大部分中学英语教学中，阅读材料是影响学生进行英语文学阅读的一个重要原因。回顾国外学者在这领域所做的理论和实践研究，提出把青少年文学的特点和中学生所处发展时期的各方面的需求结合加以分析，采用把青少年文学作为课外阅读材料这一教学方法。我们通过一系列的教学活动如课外兴趣小组，课外阅读活动，阅读作业，培养和提高中学生英语学习能力和文学阅读兴趣。作者对为什么以及如何运用青少年文学读物作为新型课外阅读材料以培养学生的兴趣和情感进行初步的讨论， 以此引发更多的讨论。

[关键词] 阅读兴趣;阅读材料;文学阅读;青少年文学;青少年时期

1. Introduction

As a rule， the teaching of reading in senior schools， both public and private， will move in one of two directions: up or down. When effectively taught， the study of reading can be the most exciting event of the adolescent student’s day. Young people can become deeply engrossed in what they read. They can respond with intensity and conviction.

Interests as factors in genuinely productive reading study are slippery elements indeed. Inventories provided to students in an attempt to discover what they prefer in reading materials can be， and often are， faked by the inventory takers. Thus， the discrepancy between what some young people claim they enjoy reading and what they will actually interact with can be a significant one. Furthermore， teachers must be ever mindful of the differences between their interest， taste， and enthusiasms for certain material selections and those of their students.

How about the situation of reading in senior schools in China? Most students are lack of interest and motivations in reading. The purpose of their reading is to pass the exam. As a result， the students do a little reading outside lessons. Why did these problems exsist?

2. Interest in Reading

In leading young people toward increased reading awareness， teachers used to consider the nature and extent of the interest factor on those efforts. Interesting are a two-edged sword. When positive， they can enhance teachers’ efforts to involve their students in the concern with reading materials and do so most significantly. When negative， however， they present a formidable obstacle to meaningful transaction taking place between texts and readers.

2.1The Status of Reading in senior Middle School

This is an accurate picture of the reading programs in many middle and secondary schools that still have students move chronologically through the literature anthology and choose the traditional classics as their outside reading. Most students are simply unable to connect the text with their goals， level of development and experience. Language development affects cognitive development and vice versa students at this age read at a much higher level of ability when they are reading something that matches their developmental interests and goals. Most students cannot read classic literature well [i.e， they cannot have personal involvement with it]. Students think of the literature as something they cannot understand; therefore， they think they are not intelligent inpiduals.

‘‘The result of the survey about the status of reading which were done by John S. Simmons reflected that Middle school and high school students often balk at display of overt enthusiasm for the selections they are asked to read in the class precisely because they are adolescents. To many of them， the fact that a work is on the required list means that it simply cannot be interesting. They will doggedly refrain from any display of enthusiastic or appreciate response despite the teachers ’creative efforts or the actual effect the work has had on them. ‘Boring’ become the operative judgment. In reading that categorical implacable judgment， they retain their cool demeanor， on which they value above all else. When faced with such study they often have melodramatic indifference.’’[1]p(20)

It seems that school have accomplished just the opposite of what they intended to do. They have turned students off from reading rather than made them lifelong readers. Teachers have failed to choose reading materials that enable students to become emotionally and cognitively involved in what they read. If students are asked to read literature that is not consistent with their development tasks， they will not be able to interact fully with that literature. As a result， students who do not interact with the literature are left with leaning only about literature.

“The same problems also exist in most senior schools in China. Students’ purpose of reading is only to finish the work given by teachers or pass exam. When they finish their work， they stopping reading， for they are asked to read the traditional classics that are chosen in order to complete the teaching mission. But the classics are written in a style and with syntax and vocabulary that are often quite foreign to students in senior middle school. So most students think of literature as something that is difficult for them’’.[2] I have talked to some teachers and students in senior middle school. I have found that most students appeal that their reading materials are difficult and not suitable for them. They can understand the meaning well. So they don’t like to read.

2.2 Factors That Affect Interest in Reading

“The key factor to determine reading is choosing suitable reading material to students. Obviously， there will be many students who will turn away from the task of studying literature because of inadequate competence in the necessary reading skill. Metaphoric expressions， for example， abound in all literary works， whether they are fictional， poetic， or dramatic. Such expressions are placed in those works to clarity indeed intensity， the meanings those works. When students are unable to establish precise relationships between metaphors and their referents， however， what was put there to clarity produces confusion instead. It doesn’t take many such experiences in missed communication to discourage or vex less able readers. Given the additional problem of these students’ probably limited attention spans， the options of giving up selection which is metaphoric are often the one taken. Even though the classics literature may speak to the universal human condition， young people have trouble relating because they have not experienced many of those human condition.

At the same time， some links need to be established between that ability and the interest. Interest in reading fluctuates widely before the age of sixteen， an age at which many students begin to think seriously about choices affecting their future: college， military service， industrial careers， dropping out of the academic scene altogether， and so forth. For most young people， interest in reading usually peaks between the age of twelve and fourteen. It is a period of intense， prolonged introspection in which the desire to raise and organize problems about self is at its height. It is a kind of limbo between a lost childhood and approaching adulthood. People at this age tend to be more interested in being alone with their lives. For some， reading fictions， especially novels which delve into the teenage experience， can be a source of comfort， challenge， stimulation， and escape. Young adult literature focuses on the nature and availability of literature with which youngsters at that difficult stage of their lives can identify.”[3]

John S. Simmons point out “People in these years are also capable of， and often involved in， deeper reflection that centers on abstract concepts: love， loyalty， fear， justice， betrayal， and the like. Obviously， their reading can feed this preoccupation， but the fare must be nourishing. In short， abstract thinking may contain a profound concern with interpersonal relationships， and reading can provide countless opportunities for them to view their problems from the detached prism of fiction.’’[4](p75)

‘‘Some of these interpersonal problems will be quite obvious. Some mention of them should be made.

1)

Problems related to communication with younger siblings， partially stemming from thirteen-year-olds’ desire that the ‘‘little people’’ regard them as adult-and these younger children’s irritating reluctance to cooperate;

2)

Problems related to the conflicting need to be accepted into a peer group;

3)

Problems which reside in thirteen-year-olds’ ambivalence toward members of the opposite sex (i.e， culture and peer pressure， clash with hormones). The gap between girls’ and boys’ relative immaturity exacerbates this greatly.

In all of the above， imaginative literature can become a source of excitement， revelation， guidance， and solace. Teachers as guidance counselors can be of great personal assistance to adolescents in their struggles. The movement of middle school curricula toward an emphasis on the personal and social identities of early adolescents， rather than on the cultural heritage into which they will someday be assimilated， provides a whole new niche for literature to occupy， one in which its relevance to the nature of the early teenage years can be maximized.’’[5](p75-76)

3. The Possibility and Practicality of Using Young Adult Literature as Reading Materials for Outside Reading

Teachers in senior middle school are usually responsible for introducing the study of literature to their students: Young Adult Literature can serve as an excellent vehicle for such an introduction. Teachers in senior middle school who deal with students of lower ability， non-academic motivations， and limited cultural backgrounds should also consider the use of Young Adult Literature to provide insight into the nature of literature study for those inpiduals. Young Adult Literature seems to offer an abundant and valuable resource to teachers who want to guide their students through this transition.

3.1 The Character of Young Adult Literature

Donelson and Nilsen offer the definition of Young Adult Literature:‘‘ any book freely choose for reading by some one in this age group’’.[6]p(2) Later it was defined as ‘literature written or marketed primarily for teenagers; Books to whose main characters the teenagers can personally relate; stories with an uncomplicated， often single plot line; books with plot that address the concerns of the young adults; literature that attracts a young adult readership’[7]p(2) Compared with the definition offered by Nilsen and Donelson， this definition is more specific and comprehensive. In recent years， Young Adult Literature is also considered as ‘books written for adult， about young adult and liked by young adults’ and more and more teachers prefer to match young adult books with classics bearing similar themes; thus， the genre of Young Adult Literature is further expanded.

As a reading material， young adult literature has many common characteristics: conflicts are often consisted with the young adult’s experience， themes are of interest to young people， protagonists and most characters are young adults， and language parallels that of young people. It is simply written in a natural， flowing language much like the way in which the young adults speak. Young adult literature is usually shorter. The young adult can finish in a comparatively short time without feeling tired and bored. This will guarantee an engaged and efficient reading. And Young Adult Literature is graded reading materials meeting young people’s different level intellectual development.

3.1.1 Young adult’s emotional development

‘‘Adolescence and preadolescence are difficult， unsettled periods for young people. They are no longer children. They are no yet adults. It is a time of change: a time for physical growth， sexual awareness， emotional and cognitive development. As young people move through these experiences or stages， they seem to be so alone in their struggle. But few of young people asked their parents and other adults to help them through their difficult period in their lives. Reading books helps young adults in their journey –their rites of passage—into adulthood. Books provide experiences that may help young adults through their adolescent years. Providing young people with Young Adult Literature not only in the bookstores but also in the class is imperative if we want adolescents to read about more experiences than they could have on their own. In addition， this literature serves young people in their struggle with identity， with their relationships with adults， and with their choices， which often suggest their concern with moral questions of right and wrong.’[8](p25)

3.2 Effective and Positive Influence

‘‘Young adult literature provides enjoyment， satisfaction and literary quality while it brings life and hope and reality to young people. The wide range of topics in Young Adult Literature such as friendship， death， porce， alienation， sibling rivalry， peer cruelty， racism， hostility and egocentricity， even struggle， conflict and feeling of the futility and hopelessness of life dramatize life in unfamiliar environments as experienced by characters of the learner’s own age. And therefore stimulate learners in encouraging self-expression and idea exploration. In this way， literature enlarges the students’ knowledge and understanding of human behavior for it exhibits thoughts and feelings which are often concealed in real life. Students， on the other hand， bring their unique life experience and world look when coming to read a text in class. Their confirming， revising or refuting the original outlook after confronting the writer’s view enable them to come up with a new understanding of the world .Then they will share their readings with their peers and teachers and reshape their understanding if needed. This aesthetic stance of reading is quite different from the traditional way of reading in that the former allows readers to have a virtual experience， living in the story world， connecting with characters， being emotionally involved while the latter focuses on looking for facts defined by Rosenblatt as ‘efferent reading’ which actually prevents learner from achieving the power of English expression.

Young Adult Literature is an attractive and motivational reading source that will satisfy the young adults’ reading interest at a particular age and help develop youngsters’ reading proficiency. Over a long period of time， Chinese young learners have been usually recommended to read some classic adult literature in simplified various which are considered as unappealing or out-dated. Young Adult Literature is a bridge between children’s literature and adult literature. It reflects a unique yet universal period of biological change and development for each human being.’’[9](p21-22)

3.3 Students Own Response

When Sullivan asked her students for information about their reading interest and habit， a ninth student said: ‘I love to read， but I hate literature’. He suggested that what he was reading in school had nothing， or at least very little， to do with him. He told us that his book report offered some relief because he could usually choose something that he knew how he would like， but what he read in the classroom was as he called it ‘dumb’.[10]P(156)

The details those students offer support the previous summary most have a very exciting experience with literature during their elementary schooling， but the break in this happy experience comes as they enter junior high or middle school.

There is obviously a wide chasm between what the school offers for students to read and what the students want to read in reading program. Students have had fewer experiences—and for some， no experience at all—in such areas as marriage and porce， ambition， greed and hate， so it is more difficult for them to make honest responses about what meaning is true for them. In contrast， when the book has a teenager as the protagonist and other young adult characters， the balance of knowledge and the authority that is brought in that reading is changed. Young adult are more easily able to evaluate the characters， their problems and the resolution of these problems.

4. The Power of Young Adult Literature Reading

One of the key reasons for students’ low interest in English learning is lack of the attractive and coherent reading material. Reading material which are used in the school are exam-oriented and boring which may hinder the students enthusiasm for learning English. Simultaneously， affect plays an important role in the learning English and English teaching should arouse the learners’ interest and motivation. The influence of Young Adult Literature reading materials in stimulating the learners’ love of reading and English learning from the prospect of affective factors is obvious. The qualitative evidence further proves that students really enjoy reading and sharing what they read with the peers. Benefits of other kinds from the Young Adult Literature reading are also obvious; such as increased vocabulary， faster reading speed and better reading comprehension. More encouraging is the fact that the majority of students are determined to read continuously after the experiment.

5. Using Young Adult Literature Materials outside Class in Senior Middle School---The Teaching Procedure

Outside reading promotes the initiative activity with the students. It is not forced by teaching missions. Students can choose the reading materials which they are interested in. As the counselors， teachers have to teach students how to ensure an effective outside reading.

5.1 Selecting Reading Materials

Choosing the appropriate reading materials is a key factor to the students’ love of reading. A very important part of the appropriate materials selection for any English or language is age appropriate. Day and Bamford state that ‘‘getting students to read extensively depends critically on what they read. The reading materials must be both easy and interesting. If the books do not appeal to most of the class， then all the efforts will be in vain.’’[11](P49) It seems appropriate to offer a minimal reminder as we select a novel for study as an example of what can be done in a response-centered class. If we expect students to have sufficient experience for a response， they must be able to relate in some manner to the assigned literature.

Karolides states the significance of using appropriate reading materials: ‘‘the language of a text the situation， characters， or the expressed issues can dissuade a reader from comprehension of the text and thus inhibit involvement with it. In effect， if the reader has insufficient linguistic or experiential background to allow participation， the reader cannot relate to the text， and reading act will be short-circuited.’’[12]) (P132)

In practice of selection， students can be invited to skim the information about a book around the book cover. Use the information in the picture， the famous critiques， the plot summary， the table of contents， the classified category， ect， to make guesses about what they are going to read is an efficient way to select interesting book.

Therefore， teachers must find the interesting， attractive and enjoyable materials that are personally significant to our students and that are within their linguistic ability.

5.2 Conducting Group-discussion

It is best， however， to allow students to lead the discussion of the novel. This approach teaches students that they can function with self-sufficiency and without teachers influencing their responses.

‘‘Small-group discussions may give students an opportunity to discuss some of their most important responses before sharing them in the large group. The small groups may also be used to allow students to further explore the general response that they shared in the large group. Students often feel less threatened in small groups and are more willing to explore ideas in that setting. Like large groups， smaller groups must have rules of behavior that enable students to function effectively in the interaction. Students must feel secure with their responses， and they must responses to others. They will recognize similarly among all of the responses.’’[13]

‘‘The teachers’ listening skills are crucial in this initial phase. As students react， you may need to make follow-up statements， questions， or acknowledgments to help them clarify， justify， or elaborate on their ideas. If the discussion drags， use generic question early in the discussion and more content-specific question later in the process. Try to keep these questions at a minimum and emphasize the teachers’ spontaneous reaction to students’ response because reactions are much more meaningful to students， and they help move the discussion on using students’ ideas rather than teachers’.

Here are some questions types to elicit students ’response:

Questions requiring students to remember facts:

Describe…

List…

What…?

Questions requiring students to prove or disprove a generalization made by someone else.

Would someone like to comment on that point?

OK. Anybody wants to add to what…said?

Question requiring students to derive their own generalizations.

How did you feel at the end of the story?

What did it mean to you?

Anything you want to talk about?

Questions requiring students to generalize about the relation of the total work to human experience

What …mean? / What is the author saying by….?

What is the significance of the statement…?

Question requiring students to carry generalization derived from the work into their own lives.

What were your first associations?

Can you relate the story to anything in your own experience?’’[14](p31)

5.3 Performing a Creative Drama

Role-play and improvisation expand the boundaries of experiences for students so that they develop a more complete understanding of themselves and the literature they are reading. Through role-playing and improvisation， students are able to think as characters would think and act as characters would act. Students take on a persona different from their own and work at making that character come alive as they perceive what that character would be like if he or she was real.

5.4 Writing a Book Report

“Responding reports including book report， the journal， the narrative， the personal essay， help students to become personally involved with the literature. They begin by having students make personal responses. After students have read and written about the novel on a personal level， they are ready to move to a more ‘intellectual’ level. They now think about the author’s craft: what strategies and techniques did the author use to generate the responses students have?

Responding reports also integrate reading and writing. Students can enjoy the totality of the novel by responding to the ideas presented and by understanding the techniques used by the author. Their thoughts about a particular issue or a question are a novel change as they move through the first draft of that paper. Many say that they use the journal in making these initial drafts. The very act of writing triggers other new responses. Some ideas are abandoned; other is expanded. Students feel more at ease when responding to a work in this way because they are in control of how they respond: how they structure their responses， what they include， and what they omit. As a result， they will grow in their understanding of their novel in particular and of literature in general.’’[15]

5.5 Reading management

Whether young Adult Literature can be used successfully as English outside reading materials largely depends on skillful management of the teachers that should be alert to avoid the old-ways of teaching. Traditional approach in teaching emphasizes close reading of the text with all the historical and cultural clues removed to find the only correct meaning in the text. Experienced teachers have with needed the degree to which motivation， whatever its origins， can lead to over learning by students who otherwise lack needed reading skills or broad sophistication in facing certain works of literature. When they are genuinely turned on， it is amazing what some youngsters can accomplish in the classroom. Conversely， well-prepared teachers usually find only frustration when they present works to indifferent groups， no matter how high the quality of those works are.

“Wang Xiaoping suggests that the following methods are effective:

1)

Using a familiar literary source or a song， a poem， a picture， a book cover， etc. to lead students into the text;

2)

Allowing students a quiet reading of partial text;

3)

Revealing just enough facts about the text to arouse students’ interest in the new work;

4)

Relating in discussion the text themes to students’ present concerns. [16](p30)

Positive teachers create enthusiastic readers. Creative oral and written activities with young adult literature have a positive effect on young people. Teachers must create within each class a positive atmosphere， a way of life conductive to promoting reading through positive affect. Positive teachers are realistic but always look for the best in their students. Teachers have an important role in fostering this reader response. They also share in the responsibility of helping students with their developmental tasks， growing moral judgment， and reading appreciation. The teacher participates in the discussion as an ordinary reader but also as a facilitator

Encourage students to talk extensively

Help students makes a community of meaning

Talk turns talking

Don’t interrupt

Ask. Don’t tell

Give comments， but be nice

Affirm students’ responses

Encourage reluctant readers

The affective studies of Rosenthal and Jacobsin showed that teacher’s positive attitudes toward the learning capabilities of students designated as likely to make substantial gains did， in fact help teachers provide a learning environment where those students prospered.[17](p49) We believe that creative oral and written activities with young adult literature have a positive effect on young people.

6. Conclusion

Young Adult Literature with its special features is considered as the reading material for the students in senior middle school. Its effective power is very helpful for the students. The teachers who work in some way with young people require familiarity with the characteristics of this age group. It is important that teachers know about young adult literature. In the western countries， reading literature is one of the most important courses in the school. In addition the relationships between teachers and students and teaching material are free and active. They can choose the teaching materials which they are interested in and change the teaching courses or ways freely. So they taught young adult literature to students in the classroom. The situation in China is similar. Different from the native speakers， the students in China do little literature reading because of the difficulty and cultural difference. Most teachings are done only for exams and teaching missions. So in China we have greater difficulties in promoting the use of young adult literature for outside reading.

So far， the research in this field is comparatively limited. Young adult literature is not available in most of the schools and most teachers find it difficult to put it into practice. And we have a lot of practical problems to solve. Nevertheless， if we keep on trying a practice we will fine more effective ways to enhance our students’ English interest and improve reading abilities.

Bibliography

[1] John S. Simmons & H. Edward Deluzain. Teaching Literature in Middle and Secondary Greades. [M] United State: Allyn and Bacon，1992.

[2] 赵均. 情感与初中英语课外读物达标. [J] 北京。首都师范大学 2004.

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[4] Donelson，k.，& Nilsen， A..Literature for Today’s Young Adult. [M] 5th edition. Glenview， IL:Scott，Foresman，1997.

[5] John H.bushman&Kay Parks Haas. Using Young Adult Literature in The English Classroom. [M] 3rd edition.Merrill Prentice Hall 67.2001

[6] 隋莉英 The Power of Young Adult Literature Reading Material in Fostering Learns’ Positive Affect in English Reading [J] 北京 首都师范大学学报 2005

[7] Sullivan，A.M.. The natural reading life: A high school anomaly. [M] english Journal， 80(6)， [M]40-46.1991

阅读材料论文篇（2）

一、问题的提出

阅读是获取信息的主要途径，也是高中生在学习英语过程中重要的语言输入渠道。本课题研究希望通过比较高中英语教材中Reading部分的文本材料（北师大版）和高考英语试卷中文本材料在话题和常见文体方面所占的比例，对教材中的阅读材料进行适当的取舍或调整，探讨如何选择阅读教学材料，进一步提高阅读教学的针对性。

二、理论依据

阅读文本在阅读教学中占有重要地位。对如何使用教材，英语课标给教师提出的建议是“教师要善于结合教学实际的需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍或调整”。

安徽省《考试说明》对阅读材料的话题和文体的考查作了较详细的说明，即“要求考生读懂有关日常生活或体的简短文字材料，如公告、说明、广告以及书报杂志中关于一般性话题的简短文段”。教材和《考试说明》在编写和选用阅读材料时，都考虑到材料与日常生活贴近，与学生的需要贴近，与学生的实际生活贴近。

三、研究方法

课题组采用文献研究法对课程标准、安徽省近三年的《考试说明》、（北师大版）高中英语教材模块1～8和近3年来全国各地英语高考试卷中完形填空和阅读理解题进行了研读和比对，探寻教材中的阅读材料在话题和文体的类别和数量等方面与高考语篇阅读材料（完形填空和阅读理解题）之间的关系。

四、研究结果与讨论

课题组结合英语测试基本理论，以课题学校为单位选择一年的高考真题卷进行话题、文体和题型等方面的研究，通过对比归纳，初步总结高考完形填空和阅读理解题的命题规律和特点，为最后实现本课题研究成果提供必要的实证材料。我们对全国一卷与二卷和十六个省市从2009到2011连续三年高考完形填空的体裁和题材以及阅读理解的体裁和题型做了分析研究，结果如下：

教材1～8模块中的阅读材料（共84篇）所涉及的话题不能完全覆盖课标中所列出的24个话题；教材中的阅读文本材料在话题和文体覆盖方面与高考语篇阅读材料（完形填空和阅读理解题）话题和文体的覆盖的相关程度不高；高考“阅读理解”题的六类阅读理解题在4类阅读文体的语篇（记叙文、议论文、说明文和应用文文体）中所占的比例高低不一：教材话题和《课标》话题的相关程度较高；教材中的阅读文本材料的话题与高考语篇阅读材料（完形填空和阅读理解题）所覆盖话题的比例有高有低；教材中的阅读文本材料的文体与高考语篇阅读材料（完形填空和阅读理解题）所涉及各有关文体的篇数和比例存在不太切合的现象；2009～2011年高考英语阅读理解题在考查考生阅读技能6个方面所占的比例有高有低。

《普通高中英语课程标准（实验）》对文本材料的话题范围、阅读材料的选材要求、教师对教材的处理方法和高中毕业生的阅读量都有明确的要求；高考试题中“完形填空”和“阅读理解”题的阅读材料在有关话题和文体的覆盖方面有一定的倾向性；高考“阅读理解”题不同文体的语篇在高考阅读理解6类问题中所占的比例各有侧重。因此，在合理使用教材、选择材料补充课堂阅读材料和帮助学生提高阅读能力方面我们要关注以下几个方面：

阅读材料论文篇（3）

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0099-01

图式理论是人们在认识新的事物时，将自身头脑中多年来形成的对事物的概念认识、以往知识结构背景等与新事物相联系，从而产生的在自身已经形成的图式基础之上对于外部新事物的认知[1]。在英语学习过程中，阅读能力是必须具备的技能。已有的研究表明：在英语阅读的过程中，相关语言知识的欠缺在很大程度上是由背景知识的欠缺所导致的[2]。笔者在农村英语教学的实践过程中发现，虽然大多数学生通过课堂上的学习基本掌握了词汇、语法等知识，但是在英语阅读环节往往感到很吃力，从而直接导致英语阅读效率较低。并且，很多农村英语教师受到传统教学方式的影响，只注重传授基本的语言知识，对课堂上的英语阅读教学重视不够，使学生的英语阅读能力发展受限。在此背景下，笔者运用图式理论的相关知识，探讨在农村英语阅读教学实践过程中的不同阶段的图式理论的运用情况。

1 充分发挥图式预测功能在阅读前的作用，实现已有图式的激活

学生要想较为准确的把握英语阅读材料的大致含义，离不开两个最为基础的条件：一是要拥有与所给的英语阅读材料基本相吻合的图式基础；二是在学生进行材料的阅读过程中，正确地回忆起相应的图式[3]。而在英语阅读前的准备活动，其主要的目标是实现将学生所隐藏的图式进行激活，将所给的英语阅读材料的背景知识与学生自身图式的结合，从而提高学生的阅读质量。在农村英语阅读教学过程中，阅读前的预测活动丰富多样。例如，英语教师可以利用与英语阅读教材配套的图片、事物和影片等，尽可能的向学生展示相关的阅读背景知识。如在学生阅读关于圣诞节的英语阅读材料之前，英语教师可以利用多媒体设备向学生展示圣诞节的由来、习俗以及历史话题等，这样做可以引起学生在阅读之前对文章的好奇心。此外，英语教师可以事先提出阅读材料的关键词，要求学生联系以往的阅读材料，根据以往相类似文章的阅读经验，建立对英语阅读材料的大致印象，对所给材料的内容作出初步的判断。

2 充分发挥科学阅读策略在阅读中的作用，实现新图式的建立

已有研究表明：科学合理的英语阅读策略，对于学生获取阅读材料大意、英语词汇推理能力的提高具有很大的作用。这样不仅可以提高阅读效率和质量，还有助于培养学生掌握科学的阅读技巧。基于此，农村英语教师可以通过向学生教授多种英语阅读策略，帮助学生利用其已经形成的图式重新塑造阅读材料的意义，即建立新的图式，实现学生的阅读图式的有效巩固和阅读技能的提升。农村学生对英语阅读材料的意思的获取主要通过相联系的支持信息以及对整篇文章的理解，因而一些多余的、冗长的、繁琐的的信息就可以基本忽略。为了使学生掌握这一阅读策略，农村英语教师可以引导学生学会从阅读材料的各个部分提取相关的信息：一是使学生从文章的首位找到文章的主题；二是使学生在从文章中的各段首尾找文章的大意；三是教会学生注意阅读材料的相关信号词，例如表明事件发生的顺序词汇，如First、Then、Next、After等，或者表示文章作者观点的词汇，如in my opinion、as far as I am concerned、I supposed等。正确、科学的阅读策略对于学生理解和把握所给材料中相关事件的逻辑关系和文章的语义。此外，跳读策略也是提高阅读效率的一种有效方式。通过教授学生相关的跳读方法，能够实现帮助学生快速理解文章大意。英语教师可以通过教会学生找到段落的主旨句，或者搜索特定的信息，如姓名、定点、时间等。

3 充分发挥图式及时巩固在阅读后的作用

在学生阅读完相关材料后，英语教师可以通过行阅读材料的改写、复述、人物角色扮演等形式，帮助学生进行图式的巩固。使学生在英语阅读课堂后能够发挥自身的主观能动作用，并在以后的实际运用中将自己已经形成的图式能够运用到解决实际问题当中去，更加丰富自己的图式。农村英语教师可以事先向学生传递与阅读材料有关的讨论题目，并将学生划分成若干讨论组，每个小组讨论后阐述自己的观点，再有英语教师进行总结；也可以向学生讲授中国和英语国家在社会文化生活、经济政治等领域的差异，帮助学生更好的理解英语语言思维，增加学生对相关英语文化背景知识的掌握。此外，英语教授也可以动手制作一些词义猜测练习题，从英语单词的词义、近义词与反义词等角度设计练习题，培养学生课后猜词能力。

4 结语

综上所述，本文从图式理论出发，通过对农村学生英语阅读的三个阶段的特点，即阅读前、阅读中、阅读后的不同之处，相应的提出了基于图式理论的农村英语阅读教学应用举措，为农村学生进行英语阅读提供了有价值的参考和指导，同时也为农村英语教学带来了新的思想和方法。总的来说，农村英语教师在英语图式教学实践时，要将教学内容与学生的背景知识有机结合起来，从而不断调动学生的英语阅读兴趣，提高其英语阅读能力，培养良好的阅读习惯，最终实现英语阅读的效率和效果的提高。

参考文献：

[1]高帆.图式理论与大学英语阅读教学[J].英语广场（学术研究），2011（5）：91-92.

阅读材料论文篇（4）

1　引言

随着国际交流的增强。越来越多的中国人学习并掌握英语。中国人在阅读汉语材料与英语材料时有哪些相同点和不同点。一直是心理学界关注的热点问题之一。

沈有乾通过改变汉语和英语字体的大小。比较被试阅读汉语和英语的眼动特点。结果发现：被试阅读汉语和英语的过程基本上是相同的。但在具体的眼动指标上，阅读汉语材料与英语材料存在显著差异。他认为，阅读汉语和阅读英语时，眼动指标上的差异主要是由阅读材料空间特征的不同引起的。汉字的方形结构及多个汉字组合在一起的长方形。使每行汉字在阅读时的注视次数要多于英语的注视次数。Peng等人以中国大学生和美国大学生为被试，要求他们分别阅读各自母语的文章，结果发现，在阅读过程中，中国大学生和美国大学生的眼动模式没有显著差异，相对知觉特征来说，阅读的认知特征对被试阅读的眼动模式的影响更大。孙复等人研究发现，被试阅读汉语材料和英语材料时的眼动模式，不仅形式相似。而且具体数值也比较接近。同时。研究还发现1.5个汉字的信息量与1个英语单词的信息量是相同的，即“1.5因素”效应。王亚同比较中国大学生和加拿大大学生阅读英语时的眼动特征。结果发现：不论是高难度的英语文章。还是低难度的英语文章，中国大学生的阅读速度慢于加拿大大学生；在注视频率和回视次数两项指标上，中国大学生均高于加拿大大学生。左银舫等人在控制语境与难度两个因素后。探讨了中国大学生阅读英语时的眼动特点。苑莉等人以不同英语阅读水平的大学生为被试，探讨了他们阅读不同难度的英语文章时的眼动特征。丁小燕等人以中国大学生为被试。探讨了被试快速阅读英语文章时的眼动特征与阅读成绩的关系。以上研究结果促进了人们对英语阅读和汉语阅读特点的认识。

还有一个问题需要深入研究。即熟练掌握第二语言的读者，他们在阅读母语(汉语)和第二语言(英语)时的认知加工特点是什么?此问题的解决不仅有利于双语加工理论的探讨，而且对外语教学也有积极意义。为此，本研究采用眼动分析法，以23名母语为汉语的英语专业大学生为被试，要求他们阅读汉－英对照材料。以探讨熟练掌握第二语言的读者，他们在阅读汉－英对照的材料时，其加工过程的异同点。

2　方法

2.1　被试

23名母语为汉语的英语专业大学生。他们均通过英语专业四级考试，其视力或矫正视力正常。

2.2　实验仪器

采用加拿大SR Research公司的EyelinkⅡ型头盔式眼动仪。采样频率为500Hz。

2.3　实验材料

2.3.1　汉英材料的选取

实验材料为10篇汉语和英语对照翻译的短文。短文内容没有文化偏向性。原文为英语，翻译成汉语。两位英语专业教授对翻译材料进行了审校和修改。

其中2篇汉－英材料为练习材料。其余8篇为正式实验材料。阅读材料信息见表1。

经t检验发现：(1)当汉语材料以字作为计量单位时。汉语材料的字数明显比英语材料的多，t=8.09，p0.05。(2)汉语材料的标点数明显比英语材料多，t=5.72，p

因此，本研究将以词为单位对结果进行分析。

2.3.2　目标词的选取

根据汉－英语言的特点。从材料中选取两种关系的目标词，从《现代汉语词频词典》和《中国学习者英语语料库》中分别查阅汉－英目标词的词频，目标词的信息见表2。

通过t检验，结果发现：汉－英对应的第一种目标词的词频差异不显著，t=1.17，p>0.05；汉－英对应的第二种目标词的词频差异不显著。t=-0.65，p>0.05。

2.4　实验程序

实验在天津师范大学眼动实验室进行个别施测。(1)被试进入实验室后，先熟悉环境，然后坐在眼动仪前75cm的椅子上，将下巴放在托上，告诉被试在实验中尽可能保持头不动。按照平时习惯进行阅读即可。实验材料由DELL19英寸纯平显示器呈现，显示器的刷新率为85HZ，分辨率为1024像素×768像素。显示器与被试眼睛之间的距离为75cm。(2)采用9点校准法，对被试进行右眼校准。(3)右眼校准成功后，给被试呈现指导语：“下面将呈现几篇阅读材料，请认真阅读，然后根据所读内容对问题做出‘是’或‘否’的判断。”(4)实验材料的呈现方式。材料都是以白底黑字的图片呈现，每一材料正文分两屏(或三屏)呈现。每一材料呈现完后，会出现两个阅读理解问题，要求被试根据所读内容做出“是”或“否”判断。汉字大小为18号宋体，英语为18号TimesNew Roman。(5)整个实验大约持续25分钟。

2.5　数据处理

使用SPSS13.0对数据进行统计处理。

3　结果

根据以下标准对数据进行整理：(1)两名被试的眼动轨迹记录不准确，全部数据删除。(2)个别被试因错误操作而没有记全整个材料的眼动数据，此部分数据删除，删除数据占总数据的1％。(3)某个目标词的首次注视时间在三个标准差以外的数据被删除，删除数据占总数据的6％。

3.1　整体分析

3.1.1　阅读理解指标差异

依据沈德立等人和左银等人的研究。本研究确立的阅读理解指标包括：阅读时间、阅读速度、阅读理解率和阅读效率。其中：(1)阅读时间(reading time)：指被试阅读整篇文章所用的时间(分)。(2)阅读速度(reading rate)：指被试每分种阅读的词数(词／分)。(3)阅读理解率(tk rate of reading comprehension)：阅读理解率：回答正确的题目数÷总题目数。(4)阅读效率(reading efficiency)：阅读效率=阅读速度×阅读理解率。阅读理解指标结果见表3。

经t检验，结果发现：(1)英语材料的阅读

时间明显长于汉语材料的；(2)汉语材料的阅读速度明显快于英语材料的；(3)汉语材料与英语材料的阅读理解率没有差异；(4)汉语材料阅读效率明显高于英语材料的。

3.1.2　眼动指标差异

将每次呈现的一段材料作为一个兴趣区。分析下列眼动指标：(1)注视次数(the numbes offixation)：指被试注视整篇材料的注视点个数(个)。(2)平均注视时间(average fixationtime)：指眼睛在每个注视点上停留的平均时间(秒)。(3)注视频率(fixatiou，frequency)：指单位时间内注视点的个数(次／秒)。(4)平均眼跳幅度(average saccade amplitude)：指注视点从一个位置移动到另一个位置的距离(度)。 (5)回视人次数(the numbers of regression in)：指被试对目标区域进行第一次注视后，注视点退回到刚刚注视的区域，又对该区域进行再注视的次数(次)。

经t检验。结果发现：(1)汉语材料的注视次数明显少于英语材料的；(2)汉语材料的注视频率明显高于英语材料的；(3)阅读汉语材料的平均眼跳幅度明显大于英语材料的；(4)阅读英语材料的平均注视时间明显长于汉语材料的；(5)阅读汉语材料的回视人次数明显少于英语材料的。

3.2　目标词分析

3.2.1　眼动指标

本研究选取了两种目标词作为兴趣区，分析以下眼动指标：(1)首次注视时间(the dirst fixationduration)：指被试第一次注视目标词的时间(毫秒)。(2)凝视时间(gaze time)：指被试注视点落在另外一个区域之前，对当前所注视目标词的总注视时间(毫秒)。 (3)注视次数(the numbers offixation)：指被试注视目标词的注视点个数(次)。(4)二次注视时间(the second fixation duration)：指被试第二次注视目标词的时间(毫秒)。(5)总注视时间(the total fixation time)：指落在目标词上的所有注视点持续时间的总和(毫秒)。

3.2.2　眼动指标差异

由于汉－英目标词的词长不同，为了使其结果具有可比性，根据目标词的像素，对其眼动数据进行换算。如在第二种目标词中，汉语目标词的像素为44×22，英语目标词的像素为83×22，换算时，将汉语目标词的眼动数据乘以英语目标词与汉语目标词的像素比(83／44)。结果见表5。

(1)第一种目标词

在总注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.28，p>0.05。在首次注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-1.05，p>0.05。在凝视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-1.24，p>0.05。在注视次数上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.49，p>0.05。在二次注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-0.40，p>0.05。

(2)第二种目标词

在总注视时间上，汉－英目标词之间差异不显著，t=-0.22，df=19，p>0.05。在首次注视时间上，汉语目标词长于英语目标词的，t=3.32，df=19，p0.05。在注视次数上，汉－英目标词之间差异不显著，t=0.37，df=19，p>0.05。在二次注视时间上，汉语目标词长于英语目标词的，t=3.54，df=18，p

4　讨论

4.1　材料阅读理解的差异

本研究发现。被试阅读英语材料的时间明显长于汉语材料，阅读英语材料的速度为126.46词／分钟，而阅读汉语材料的速度为209.77词／分钟，这与Sun等人的研究结论不一致。Sun等人比较了中国研究生阅读汉语文章和母语为英语的研究生阅读相应的英语文章，发现汉语和英语的阅读速度没有显著差异。这是因为他们要求被试阅读母语文章，研究生被试不仅具有较强的母语阅读能力，而且对母语的熟练程度也很高。但是本研究在阅读速度方面得到的结论与沈有乾、王亚同等人的研究是一致的。由于本研究采用的实验材料具有一定的难度。所得出的英语阅读速度与王亚同研究中较难文章的阅读速度一致。

通过比较阅读理解率和阅读效率，结果发现，被试阅读汉语材料的效率明显高于英语材料，但是被试阅读汉语材料与英语材料的阅读理解率没有显著性差异，所以可将阅读效率的差异归结为阅读速度的差异。根据Favreau和Segalowitz的研究，第二语言学习者的阅读能力和口头表达能力的发展速度不同，即使是熟练双语者，他们进行第二语言阅读的速度也比第一语言慢。另外，第二语言阅读具有两个基本特点。首先，由于第二语言的熟悉性和使用频率较低，使被试在最基本的词汇识别过程中，识别速度减慢。其次，在阅读过程中，双语者不能有选择性地转换语言。因此。由于认知加工的速度减慢以及语言间的相互干扰，相对汉语材料来说，阅读英语材料的速度更慢一些。阅读效率也低一些，需要较长的阅读时间。

4.2　阅读汉－英材料时的眼动指标差异

Rayner等人认为，通过记录被试眼运轨迹，既可以了解阅读过程中的加工过程，也可以反映被试对词汇的加工过程。通过比较被试阅读材料的眼动特点，结果发现，被试阅读汉－英材料时，注视次数、注视频率、平均眼跳幅度、平均注视时间和回视人次数等眼动指标均有显著性差异。

阅读汉语材料的注视次数明显比英语材料的少，注视次数可以反映阅读时被试对材料的加工。被试对英语材料的注视次数多，说明英语材料的材料难度较大。

阅读汉语材料的注视频率明显高于英语材料，注视频率可以反映阅读时被试对文章的理解情况和信息加工情况，比较容易的文章的注视频率比较难的文章少。但是本研究发现，被试阅读汉语材料的注视频率明显高于英语材料。这可能是因为汉语和英语在空间所占的位置不同造成的，根据Sun等人提出的“1.5因素”效应，即1.5个汉字的信息量与1个英语单词的信息量相同，所以出现“在单位时间内，被试阅读汉语材料的注视点个数多于英语材料”。

平均眼跳幅度可以反映阅读效率和加工难度。本研究发现被试阅读汉语材料的平均眼跳幅度明显大于英语材料的。在汉语材料阅读中，被试的平均眼跳幅度大。表明阅读汉语材料时一次注视获得的信息量大，阅读效率就高；而在相应的英语材料阅读中，被试的平均眼跳幅度小。则说明被试在理解英语材料的过程中有一定难度。

被试阅读汉语材料的平均注视时间明显比英语材料的短，注视点持续时间的长短与所注视字词的编码和语义提取有关。本研究发现被试阅读英语材料的

平均注视时间大约为240ms，这与Rayner等人的研究结果是一致的，他们认为。母语为英语的被试在英语材料阅读中的平均注视时间大约为230ms。

被试阅读汉语材料的回视人次数明显少于英语材料。回视有利于被试对文章进行更深层的加工。一般来说，当被试对所读内容的理解产生困难和出现错误时，容易产生回视。从被试阅读两种语言材料的回视人次数也可以看出，被试在提取英语材料的信息和加工时存在一定的难度。

被试阅读双语材料的眼动指标会出现上述差异，很有可能是因为本研究的被试为中国大学生，母语为汉语，第二语言为英语，尽管他们都是英语专业的学生，而且也通过专业英语四级考试，但是他们对两种语言的阅读能力还是有差异的。

4.3　目标词眼动指标的差异

Gary等人研究发现，词汇识别技能在阅读中发挥着重要作用。熟练的阅读过程包括能精确地、快速地以及自动地识别相应的词汇。为了更好地探讨被试阅读汉－英材料的眼动特点，本研究从材料中选取汉英对照的两种目标词，即第一种目标词(waiter－服务员)和第二种目标词(blueprint－蓝图)。

通过分析被试对两种语言目标词的加工过程。结果发现，在加工第一种目标词(waiter－服务员)时，汉－英目标词在各个眼动指标上均无显著性差异；在加工第二种目标词(biueprine－蓝图)时，在首次注视时间和二次注视时间上，汉语目标词明显长于英语目标词，而在其它三个指标上，二者无显著性差异。

阅读材料论文篇（5）

一、阅读第一遍——了解材料内容

(一)材料形式。考试提供的材料一般都为“半成品”。

(二)掌握阅读的基本技巧——圈点画线、边注眉批、把握材心句。

二、阅读第二遍——理清脉落

经过第一次阅读，考生对材料内容已 的了解，第二次阅读材料的目的就是：由感性认知上升到抽象理解。

下面就理清脉落的步骤具体作一介绍：

2.技巧的二次使用 圈点画线、边注眉批、把握材料关键句。

通过对各段之间、各 在的逻辑联系，达到思想认识上的系统化，再通过整体系统的抽象和概括，就水到渠成在脑海中归纳出了材想。由此，考生完成了由表象向本质的过渡。

第二步阅读理解的原则 为了保证真正“读懂”给定材料，我们在阅读的过程中必须把握以下几个原则：

(一)时间原则

申论考试一般提供5000字左右的材料，花多少时 料便成了一个首要的问题。很多专家认为应为40分钟为宜，但根据华图学校课堂的多次测试和总结的实战考试经验，我们认为以30分钟为最佳，因为申论考试看似时间宽裕，实则也很紧张，而且考虑到每次作答前都要草拟提纲，这实际上是二次阅读，完全可以补充一次阅读中没弄清楚的地方。

(二)整体把握的原则

申论阅读往往涉及很多材料，如何从总体上把握这些材料，并依此进行分析得出这段材料要说明的中心问题，这是申论考试的关键。而这个关键的前提是从整体上把握材料，而不是对材料一知半解。只有全面掌握了材料，才可能全面概括材料，挖掘材料的主旨，制定全面、有针对性、可行性的对策，进论证。所以说整体把握的原则是阅读理解的基础，也是申论考试的基础。

(三)筛选性原则

申论考试的材料虽然庞大杂乱，但并不是每一个字、每一个词、每一个信息都是有用的，这其中可能包含着许多迷惑信息、多余信息。因此我们要在整体把握的基础上对材料的信息进行筛选，否则很容易陷入误区。如2000年的申论考试材料，提供的主要信息还包括：噪音污染引发纠纷的信息，法院审判陷入困境的信息。对于这两个信息，有些考生就没有从整体把握进行筛选，有的将纠问题，有的将法院的司法审判列为主要问题，可想而知，这将严重影响考试成绩。

第三步 阅读理解能力的提升要素 只有阅读完了，阅读好了，阅读透了，才能了解文意，理解其中的思想，掌握其中的信息，也才能着手去写，去形成文字来表神主旨。下面我们来谈一下阅读理解能力提升要素。

一、认识材料 认知材料是阅读过程中最基础的阶段。

认知材料就是认字、读字、识词、解句的过程，即通过文字符号的认读和词义的感知，来了解字词所包含的意义，进而感知材料表达的内容的一种能力。

二、理解材料内容

阅读材料不能仅是局 生动、具体的认知上，还必须进 材料内容的抽象理解上，以获得全面、深刻的理性认识。理解材料内容就是对材料阅读的悟意明理的过程，由认字识词的感性阶段到理解内容的理性阶段的深化。理解是阅读的深化，是阅读的关键，是阅读过程中至关重要的一个阶段。

阅读材料论文篇（6）

综合分析平时检测或中考答题试卷，发现学生失分的一个重要原因是读不懂材料，弄不清题意，明确不了要求。相当一部分学生没有掌握一定的阅读技巧和方法，有的甚至缺乏基本的阅读能力和阅读意识。教师要增强学生学习思想品德学科的效果，提高其成绩，一定要重视并搞好学生阅读能力的培养。在课堂教学中，学生既能学习和实践相关阅读技巧和方法，还能理解和领悟相关内容，有问题时还能获得及时的帮助和支持，学生之间还能相互启发和激励，收到意想不到的效果。

二、教材材料形式多样、意义重大

第四课《了解基本国策与发展战略》的所有材料，按照其表现形式分为文字材料、图片材料、表格材料、综合材料等四种。文字材料按照其表达方式的差别，基本可以分为叙述类文字材料、论述类文字材料、列举类文字材料等三种。材料作为教材的重要组成部分，是学生学习和探究的重要内容，是实现课堂教学“三维目标”的重要途径。

三、引导学生学会阅读、分析和运用材料

教师会教不如学生会学，教师教得好不如学生学得好。教师一定要教会学生阅读的技巧和方法，让学生自己阅读和分析材料，自己获得相关结论和感悟。

1 引导学生读懂材料。

读懂材料，即要求学生明白材料讲的是什么意思，材料之间是什么关系，从材料可以得出哪些结论。当然，材料的类型不同，阅读的方法和要求也有区别。（1）对于论述类材料，要求学生知道其主要观点是什么，是如何论述的。例如，第47页邓小平论闭关自守的材料，主要讲的是“闭关自守会导致落后”，主要是从两个层次来论述的，一是近代中国落后的重要原因是闭关自守，二是建国以后中国落后的重要原因也是闭关自守。（2）对于叙述类文字材料，要知道叙述的对象是什么，情况怎样。教材“相关链接”栏目设置的内容，绝大部分属于叙述类文字材料。例如，第51页第一段“相关链接”的材料，主要讲我国人口的分布、老龄化、男女比例等三个内容，由此材料能增强对教材“我国人口现状的特点表现为农村人口多，人口老龄化速度加快，男女性别比例失衡”结论的认识和记忆。（3）对于表格材料。要让学生学会对比，从而得出蕴含的结论或信息。例如，让学生对比50页“世界人口已达64亿”的条形图材料，至少得出以下结论：世界上发达国家和发展中国家的人口增长速度不一样；世界人口增长的规模越来越快；人口问题已经成为当代人类面临的重大挑战之一。（4）对于图片漫画类材料，一定要引导学生读出其隐含的意思或信息。

2 启发学生思考材料。

阅读材料论文篇（7）

1.课外阅读材料的选择原则。

（1）互补性和拓展性。选择课外阅读材料要结合课内阅读内容，并作为其延伸，以弥补教材的不足，进而实现课内外知识的连接和扩展。在课外阅读过程中，学生可以将课内所学的知识迁移到课外阅读中。

（2）趣味性。有趣的课外阅读材料能让学生产生阅读的兴趣，并能促使其有效地获取知识和提高阅读能力。阅读材料的篇幅不宜太长，否则会影响学生阅读的积极性。学生能在较短的时间内完成阅读容易获得成就感，这种成就感又可以强化其阅读的兴趣。

2.课外阅读材料的选择范围。

（1）语文教辅材料。所选材料的内容都是课文内容的延伸，符合学生的口味，一周为两篇，每次要有难度划分，要求他们做读书笔记。这些材料题材丰富，富有时代感，符合学生的年龄和心理特征，并配有形式多样的测试题，有助于学生复习和巩固知识，具有较强的实用性。

（2）报纸。报纸具有时事性强、涉及内容广泛的特点，学生可以根据自己的兴趣和阅读需要从中选读有关政治、经济、文化、教育、科技或体育等方面的内容。

（3）杂志。各类期刊内容丰富，知识性和趣味性强，是学生了解世界的一个重要窗口。

（4）现代知名作家代表作且附有解读，阅读这些书可以使学生了解作品的文化背景知识和作者的写作风格，并能训练学生快速阅读的能力和丰富其语言表达。

（5）网络平台资源。教师也可以选择如美文赏析、古文新解、经典精髓一类篇章提供阅读。这些教学资料语言丰富，用词规范，内容趣味盎然，且具有很强的知识性。

二、课外阅读的指导要点

1.讲授阅读方法。

教师在对学生进行课外阅读指导时，应讲授阅读方法，比如专项突破――授人以渔，促使学生形成良好的阅读习惯。要注意以下三个方面的结合：

（1）阅读与思考相结合：让学生学会在阅读过程中进行思考、比较和总结，体会作者使用语言的方法和技巧，提高自身的语言修养。

（2）阅读与写作相结合：让学生通过阅读积累丰富的语言材料与范例，为语言的有效输出奠定基础。

（3）阅读与工具书使用相结合：在阅读中培养学生合理利用工具书扫清阅读障碍的习惯和意识，提高他们的自学能力。

（4）开展导读活动，专栏介绍：在黑板报或墙报上开辟专栏，定期介绍佳作，帮助学生领会作品主题、艺术特色和现实意义。

2.指导学生做读书笔记。

做读书笔记可以提高学生课外阅读的质量，培养学生认真读书的习惯，针对所选的阅读材料，包括难度、字数、标准用时、实际用时、题材。读书笔记的形式主要有三种：

（1）摘抄：摘抄精彩的词句、片段、格言和警句等，并进行整理和归类，为后续的语言运用积累素材。

（2）列提纲：列出文章的主题、框架或故事梗概，培养学生的语篇分析能力。

（3）写读书体会：分析文章的思想内容、人物形象和语言特点，写阅读感想或心得，从而提高学生的认识能力和鉴赏能力。

3.组织多种形式的阅读交流活动。

组织学生进行阅读交流既能激发学生的阅读兴趣，又能提高学生的口语和书面表达能力。

（1）问题讨论：对于阅读中遇到的难以理解或见解有分歧的问题，教师可以组织学生通过讨论或辩论的方式解决。

（2）知识竞赛：利用课余时间组织学生进行知识竞赛，采用抢答读物的作者、说出读物中的精彩句段或格言警句、播放对话录音辨认作品人物以及分析作品主题等形式，巩固课外阅读的成果。

（3）短剧表演：学生把课外阅读材料改编成短剧表演，提高学生的创新能力和语言综合运用能力。

（4）专栏展示：学生通过评论、漫画、感想和精彩句段摘抄等形式，在专栏中展示自己对课外阅读材料的理解和体会。

4.注重课外阅读管理与评估机制。

有效的课外阅读学习管理包括以下内容：

（1）分析并总结自己目前的阅读水平或状况，尤其是阅读速度的控制能力和对语篇的领悟能力。

（2）在总结的基础上进行自我评估，确定分阶段要达成的短期目标。

阅读材料论文篇（8）

一、引言

随着国际商务交往的日益频繁，商业竞争也日趋激烈，社会上迫切需要高素质、能力强、善交际的复合型商务人员。其中，能够熟练利用英语进行阅读并获取和分析商务信息是很多企业选拔人才的重要标准之一，因此，迅速提高学生在商务英语阅读方面的能力是亟待解决的问题。本文针对目前商务英语阅读教学中存在的问题，从阅读理论出发，结合商务英语特点，阐述教师应如何在课堂上采用科学的教学方法引导学生，提高他们商务英语阅读能力。

二、商务英语阅读教学存在的问题

商务英语课程是与商业密切相关的一门综合性专业，近年来通过我们的商务英语教学实践，发现商务英语阅读教学存在如下问题。

第一，学生对于商务背景知识缺乏足够的了解，往往需要专业教师对有关商务概念做必要的讲解和分析。这些知识的缺乏经常导致学生难以理解阅读材料和有针对性地深入讨论。例如，在阅读《新剑桥商务英语（高级）》第27单元“自由贸易和保护主义对国际贸易增长的影响”时，因为学生没有学过国际贸易理论中“相对优势理论”和“绝对优势理论”，因此，无法理解自由贸易是如何对国际贸易产生正面或负面的影响的。

第二，教师没能提供给学生足够的阅读技能训练机会。现在有些“所谓的阅读训练”无非是常用的略读（skimming）和扫读（scanning），没用引入阅读策略的恰当运用。造成这种现状常常是由于部分教师不清楚有关阅读理论，无法领会阅读过程的实质要求，不能举一反三，对各种阅读策略的运用灵活施教。

第三，Dudley-evans，T and John，M（1998）提出，应用阅读材料信息是商务英语阅读教学中最为重要的环节。然而，目前的商务英语阅读教学仍然仅仅停留在语言学习的层面上，阅读教学依然以教师讲解和翻译课文、学生做好作课后练习题为主，教师没有提供给学生足够的机会来就阅读话题进行后继的讨论、公众演讲、会议主持、论文写作、案例分析等一系列有趣的教学活动，因此，在一定程度上阻碍了学生学习积极性，影响了课堂学习效

果。

三、英语阅读相关理论介绍及相应商务教学策略

1.图式理论（Schemata theory）和其对阅读教学的要求

图式理论显示阅读实际只是一个偶然的视觉效果，更多信息是由读者揣摩出来，而非来自书面印刷文字，（Mark Clarke & Sandra Silberstein，1977，P136-137）即读者能明白他们阅读的材料，是因为他们能够把这些视觉刺激提炼成超越文字图形的各种含义，再把这些含义分配给已储藏在他们大脑记忆中合适的概念组，进而完成思维过程中语言知识和世界知识的高效交流。图式包括两大类：内容图式和正式图式。内容图式是我们了解关于人、世界、文化和宇宙方面的知识；正式图式则是关于文体结构方面的知识。

商务英语阅读材料以商务内容为基础（business content-based），广泛取材于原版商务周刊、财经杂志、专业期刊、合同和法律文件、技术说明书和手册以及原版教材，存在篇幅较长、句式复杂、术语多的特点。为了能激活学生已有的知识框架理解阅读材料，则要求：1）学生广泛阅读，丰富和扩充图式知识。2）邀请专业教师对学生商务概念进行讲解和分析，并能联系学生生活实际。

2.相关阅读策略和其对阅读教学的要求

根据Hudson（1998），“由下到上”策略（Bottom-up strategy）认为“意思”是由字母、单词、词组、从句、句子以直线的方式构成，但仅采用“由下到上”的阅读策略往往是不够的，根据阅读目的的不同，有时还需要采用“由上而下”阅读策略（Top-down strategy）激活学生原有知识框架（Schematic knowledge）。这些知识框架包括课文内容背景知识和修辞知识，（Carrell，Devine，Eskey，1988）包含“由下到上”策略和“由上而下”阅读策略的“交互式”阅读理念可能是一种实用、有效的阅读方式。Hudson（1998）认为：“阅读本质上可看成双向的过程，其既有高级思维和背景知识的应用过程，又有原文本身的加工过程。”为此，教师可在教学过程中指导学生灵活运用这种阅读策略。

基于商务英语阅读材料大量涉及专业术语和基础专业知识，题材丰富多样，在阅读这类材料时，学生不能呆板、套用某种阅读策略，应根据自身的专业知识能力和语言能力，以及阅读材料的特点，采用切实可行适合自己的阅读技巧。如：（1）阅读材料难度大，或学生语言基础差，但学生相关背景知识或专业知识丰富，学生可能更多地用到“由上到下”策略，即通过激活学生原有知识框架而进行的阅读；（2）而阅读材料难度小，或学生语言能力强，但缺乏相关商务知识，则学生可能会更多用到“由下到上”策略，即由字母、单词、词组、从句、句子以直线的方式阅读；（3）介于（1）和（2）情况之间，学生则可能更多地采用包含“由下到上”策略和“由上而下”阅读策略的“交互式”阅读策略。

四、具体的教学实践及教学效果（以阅读IBM管理为例）

1.课前阅读和专业学习

课前，我们可要求学生通过网络、图书馆资源了解IBM来历、经营状况、发展历史。加强英语教师与专业课教师的合作，邀请专业课教师讲授人力资源管理的相关理论，并组织相关议题讨论等。

2.课上预读阶段

在预读阶段，为了激活学生原有的知识体系，对内容预测可能是阅读的重点。在这个阶段，可先让学生熟悉课文相关商务术语或词汇后，看或听相关话题影像、录音材料或案例资料，然后通过学生与学生之间或师生间互动，让学生列出关于此话题已知、未知或渴望知道的信息，并在某种程度上预测即将阅读的内容、文章结构，并在条件成熟的情况下，对某些话题直接展开讨论。这些问题如：（1）Do you know IBM？（2）Do you ever hear about the culture of IBM？Can you describe some of it？（3）What do you think of the IBM’s culture？（4）Is the text a descriptive story or a formal exposition？

3.阅读过程

在阅读整个过程，学生验证他们阅读前的预测，用他们框架知识理解文章内容，通过语言元素如单词、句法知识等解码文字意思。（Carrell，Devine，Eskey，1988）在阅读阶段，学生安静地阅读，根据不同的阅读目的和自身语言、背景知识状况，灵活地采用通读（skimming）和扫读（scanning）的阅读技巧。常见问题类型如：（1）What does the text talk about？Is it about the IBM’s management style？（2）What is every IBM employee’s ambition？

在阅读的后期阶段，常用的阅读任务为：对细节理解（reading for detailed comprehension）、细节归纳（summary from details），或根据上下文推断文章意思（inference from context）（如：Is the journalist Robert X.Cringely positive or negative about IBM’s working culture？）。学生可以通过配对活动校对他们的答案，并分析、讨论。

此时，学生经过课前学习准备、课上安静阅读、交流讨论，对阅读材料的内容，以及与阅读材料相关的背景内容知识都有了一定的了解，并且对上述内容涉及的语言也有了初步的掌握。教师还可以有意识地引导学生对阅读策略的运用进行讨论，突出基于学生基础和阅读材料难度的不同，不同的学生可能会应用不同的阅读策略，包括“由上到下”策略、“由下到上”策略和“交互式”阅读策略，因此，灵活使用各种策略应成为阅读中的关键。

4.知识运用过程

知识运用要充分体现出以任务型学习为主、以满足学生在日后社会商务活动中需求为主导的教学。因此，常见的任务有案例分析、情景表演、项目报告，课堂上的教学活动包括：对阅读材料有关的议题进行讨论（辩论）、个人公众演讲、角色表演等，最终以演讲、论文、报告等形式呈现任务执行结果。

执行过程为：

（1）教师确定并公布任务。（2）学生课下准备。（3）课堂讨论、表演和实训操练。（4）教师评估或学生互评，侧重面是语言交流和专业知识应用。（5）学生完善和修正原有任务。（6）递交任务结果（演讲或论文）。

通过一学期对商务英语阅读课程的实验教学，实验对象为山东工商学院中加学院2006-2007年度第二学期商务专业三年级62名学生。通过定期测试和期末采用调查卷调查等形式，结果发现：84%的学生喜欢新的教学模式，88%的学生认为他们提高了阅读技巧，82%的学生觉得他们掌握了商务英语课程中75%以上的词汇量，92%的学生认为这门课程比较实用；从测试结果也可以看出学生阅读的正确率有了明显提高，平均成绩由期初的67分提高到期末的78分。因此，不难看出新的教学模式对提高商务英语阅读教学质量是有效的，对提高学生能力和学习积极性有着重要作用。

五、结论

为了提高学生商务英语的阅读能力，本文针对商务英语教学中存在的问题，指出为促进学生阅读理解商务英语读物，应加强商务英语教师与专业教师的合作，增进学生商务知识、概念的理解，并加大学生课外商务内容的阅读量，丰富他们原有商务知识框架，发挥图式知识在阅读过程中的作用。另外，教师应指导学生采用恰当的阅读策略，根据阅读材料难度大小、学生语言基础、相关背景知识或专业知识的强弱，灵活运用各种阅读策略。课堂教学通常经过预读、正式阅读、读后运用三个阶段，激发学生学习兴趣，促进学生高效快速阅读。

参考文献：

［1］Brown，H.Douglas.1994.Teaching by Principles-An Interactive Approach to Language Pedagogy.Englewood Cliffs，N.J：Prentice Hall Regents.

［2］Carrell，P.Devine，J.Eskey，D.1988.Interactive Approaches to Second Language Reading.New York：Cambridge University Press.

［3］Clarke，Mark A.and Silberstein，Sandra.1977.Toward a realization of psycholinguistic principles for the ESL READING CLASS.Language Learning 27：135-154.

［4］Hudson，T.1998.Theoretical perspectives on reading.Annual Review of Applied linguistics Vol 18 pp.43-66.

［5］Krashen，Stephen D.1985.The input Hypothesis.London：Longman.

［6］Robinson，Peter.2001.Task complexity，cognitive resources，and syllabus design：a triadic framework for examining task influences on SLA.In Peter Robinson（Ed.），Cambridge，UK：Cambridge University Press.

阅读材料论文篇（9）

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）17-0265-02

一、问题提出

在教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要( 试行)》中，幼儿早期阅读被纳入语言教育目标体系。《纲要》指出:“要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”那么幼儿园早期阅读教育的实施现状如何？在教育过程中存在哪些问题？能否有效达成教育目标？基于以上思考，在参考相关文献的基础上，本文试就当前幼儿园早期阅读教学存在的问题加以论述，并提出相关建议。

二、概念研究分析

目前，对早期阅读的定义主要有：早期阅读是指0~6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字和成人形象的读讲，来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程，是一个融观察、记忆、思维、表达等多种认知于一体的综合过程 (张明红，1996) 。早期阅读是指幼儿园、家庭通过对婴幼儿提供与视觉刺激有关的材料，让婴幼儿接受有关材料的信息，在观察、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点见解，倾听成人讲述的一种认知过程 (黄娟娟，2002) 。早期阅读是儿童接触书面语言的形式和运用的机会，是儿童发展语言能力的机会，是儿童掌握词汇构成和文字表征的机会，同时也是儿童发展学习读写的倾向态度的机会 (周兢，2005) 。

通过以上定义可以看出，早期阅读比成人阅读更宽泛。色彩、图像、符号、文字等都可以成为早期阅读的内容；具有视、听、触、肤、嗅、动等多种感觉通道的参与途径；早期阅读具有分享性。

具体到幼儿园的早期阅读活动，则是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言的教育活动。它向幼儿提供集体学习的环境，帮助幼儿接触书面语言，发展他们学习书面语言的行为，培养他们对书面语言的敏感性，为进入学龄期的正规教育打好基础。

三、幼儿园早期阅读教育存在的问题

作为幼儿早期阅读活动开展的重要阵地之一，幼儿园的早期阅读教育举足轻重。然而就目前笔者所查阅到的资料和了解的幼儿园阅读教学现状来看，幼儿园早期阅读教育存在着不容忽视的问题，主要表现如下。

（一）阅读目标片面

由于对早期阅读的理解出现偏差，如过于强调认知，以阅读为单纯获取知识的手段，或直接把早期阅读等同于早期识字，使得早期阅读的目标被限制到狭窄的境地。主要表现为：一是过分强调认知，仅仅希望幼儿从阅读中获取知识。二是过分强调识字，把幼儿的注意力集中到汉字上，而忽略图画、色彩等其他因素。

（二）阅读材料失当

“巧妇难为无米之炊”。能否成就优秀的早期阅读，阅读材料的好坏至关重要。而目前市场上的阅读材料可谓良莠不齐，合适的阅读材料数量有限，优秀的材料更是要苦苦寻觅。部分阅读材料陈旧、过时，或太过直白、无趣，没有思考、想象的空间，更谈不上对幼儿阅读能力和健全人格的培养。还有些阅读材料完全忽略幼儿的年龄特点和已有经验，为幼儿提供超越他们发展水平，甚至妨害他们健康成长的内容。

（三）教学方法不当

在早期阅读教学中也存在教学方法不当的问题。表现为过分注重识字教学，以识字代替阅读；片面强调记忆，要求幼儿完全复述材料内容；忽略对幼儿阅读兴趣、能力、习惯的培养。如取书、收书、翻书的基本常规；听读、朗读、跟读、欣赏的基本常规；握笔、坐姿的一般常规等等都是在幼儿阶段应该形成的，对幼儿今后成为有效的阅读者和流畅的阅读者具有很大的帮助。

（四）阅读环境贫乏

当前不少幼儿园在对幼儿进行阅读教育的过程中，缺乏科学高效的指导，氛围相对呆板、严肃，不利于幼儿良好阅读习惯的养成，也不利于幼儿在轻松愉快的氛围中积极阅读，为幼儿提供的阅读环境较为贫乏。

四、对幼儿园早期阅读教育开展的建议

（一）建立完善的阅读目标

目标是行动的方向。完善的阅读目标将对阅读过程的顺利进行提供指引。早期阅读的主要目标应该是兴趣培养。此外，帮助幼儿成为流畅的阅读者、积累社会文化经验、促进儿童认知发展、形成健全人格、指导幼儿建立良好人际关系等也是幼儿园阅读教学应该追求的目标。在实际教学中，幼儿园管理者和教师要科学认识阅读教学目标，结合本班幼儿实际制定目标。

（二）提供优秀的阅读材料

1.呈现有价值的阅读材料

所谓学习价值主要体现在适合幼儿年龄和认知特点，能引起幼儿自觉模仿、记忆和运用，能帮助其联系口头语言，引发联想，同时有助于幼儿养成倾听和专注阅读的习惯。上述材料要求图画清晰、感知对象突出，减少无关刺激物干扰；语言要浅显、生动，易学易记。

2.提供多样化的阅读材料

考虑到幼儿识字量不多，且以形象思维为主，为其提供的阅读材料可从无文字的图画读物开始，逐步加入图文并茂的读物或以图画为主、文字为辅的读物。要注意图书题材、文体、来源的多样性，帮助儿童体验到语文的多元风貌。

3.注重生活化、趣味化

为满足幼儿早期阅读需要，引起幼儿共鸣，所提供的作品必须贴近幼儿生活。以成人的视角强求幼儿，或给幼儿施加硬性的道德说教，都将降低对幼儿的吸引力。而贴近幼儿生活，富于趣味性的作品将在吸引幼儿的同时，也给幼儿创造出一个充满欢笑的阅读世界。

4.体现新颖性、时代性

时代在进步，幼儿的作品也应折射出时代的光彩。我们在采用经典作品的同时，更呼唤一些能反映现代幼儿生活特点的新作品，在阅读这样的作品时，作品的内涵、优美的语言都会为他们喜爱阅读、学会阅读打下基础。

（三）给予有效的阅读指导

教师对儿童进行有效的阅读指导，是培养儿童阅读兴趣、提高儿童阅读能力的关键因素。有效的阅读指导需在保障幼儿身心健康的前提下，激发幼儿的阅读兴趣，帮助幼儿获得阅读能力的发展。

1.激发阅读兴趣

幼儿阅读兴趣的培养是早期阅读教学的重要组成部分。激发并帮助幼儿保持对阅读的兴趣，是顺利进行阅读教学的保障。

（1）教师的“投入”、“热情”是培养孩子阅读兴趣的重要方法。幼儿可以通过对教师、家长阅读行为的观察与模仿，产生最初的阅读行为。教师呈现给幼儿对阅读的喜爱将潜移默化地影响幼儿，激发幼儿的阅读兴趣。

（2）教师应努力使阅读教学活动生动、具有吸引力。灌输、强制的方式忽视儿童天性，虽然可能在短期内暂时提高儿童的阅读技能，却会无形中扼杀儿童的阅读渴望，对儿童的阅读带来长期的消极影响。

（3）教师可通过创设问题情境启发幼儿主动阅读。根据支架教学理念，有适当难度并具有启发性的问题情境可在读物内容和幼儿求知心理间制造“不协调”，从而因势利导，帮助幼儿主动借助阅读尝试解决问题，促进持久阅读兴趣的保持。

2.发展阅读技能

幼儿的阅读技能包括前图书阅读经验、前识字经验和前书写经验。掌握正确的阅读技能，可以使幼儿在顺利阅读中体验到阅读的快乐。

常用的指导方法包括以下几点。

（1）讲解。幼儿早期阅读不同于已初具文字阅读能力的小学生的阅读活动，教师往往要直接介入阅读过程，因此讲解是影响儿童理解阅读内容的重要因素。讲解中可采用“点画讲解”、“点读文字”等方式帮助儿童逐渐理解图书内容。

（2）反复阅读。反复阅读可加强幼儿对阅读材料的感知与记忆，是幼儿对阅读材料的初步加工。在反复阅读过程中，材料的语言和内容被幼儿逐渐熟悉，最后无需成人指导就能独立阅读材料，自信心获得满足。

（3）复述。复述是对阅读材料的保持和再现。对于年龄较小的儿童，成人可首先帮助其建构起复述提纲，目的是让儿童对阅读材料进行回忆；年龄较大的儿童，成人可让儿童自己建构复述提纲进行复述。

（4）提问。提问是以多疑善思为主要标志的阅读指导策略。在早期阅读教学中，教师可根据阅读材料、儿童已有的知识经验及应答反应，设计并恰当搭用不同类型的问题，使阅读更符合儿童的认知水平，促进儿童阅读能力的提高。

3.促成创造性互动

当幼儿具备一定的阅读能力，教师可引导幼儿与阅读材料进行创造性互动，以进一步拓展阅读经验。如幼儿口述故事；尝试以阅读材料为背景的绘画创作、角色游戏表演等；通过文字游戏、写信、做标志等使用书面语言符号。这样的活动将有利于儿童阅读能力的提高，而且有利于他们的全面发展。

（四）创设良好的阅读环境

儿童早期阅读指导要提供支持性的阅读环境，以使儿童饶有兴趣地接触图书和文字，逐渐培养阅读兴趣和动机，学习阅读技能。良好阅读环境的创设可从硬环境和软环境两方面着手。

硬环境的设置应使孩子愿意主动接触阅读材料，让幼儿真正喜欢阅读，并从中获益。这种环境应该丰富而温馨，光线适宜，图书应数量充足、品种多样、放置合理且适合幼儿阅读。

软环境包括创设宽松互动的阅读氛围，让幼儿在学习中感受到开放而平等，还包括教师以积极的态度关注儿童的早期阅读行为，对儿童的阅读行为表示兴趣和赞赏，鼓励幼儿阅读，和幼儿共同分享快乐阅读的过程。

五、当前国际早期阅读教育的走向及引发的思考

当前我国幼教界实践层面关于早期阅读教育的研究和实施还很不成熟，许多问题还需要进一步探索。学者周兢在其《论早期阅读教育的几个基本理论问题》中指出了几个国际早期阅读教育的走向，包括倡导多维整合的早期阅读教育；倡导充满创意的早期阅读教育；倡导家庭教育中的亲子共读；倡导早期阅读教育的师资培训。这些将为今后我国幼儿园早期阅读教育的发展提供借鉴意义。

参考文献：

[1]教育部.关于印发《幼儿园教育指导纲要(试行)》的通知[Z].教基[2001]20号,[2001-07-02].

[2]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题[J].学前教育研究,2005,(1).

[3]罗咏梅.关于我国早期阅读的文献综述[J].读与写：教育教学刊,2010,(5).

[4]杨玲.早期阅读教育的价值与指导策略[J].当代教育论坛：综合研究， 2010,(8).

阅读材料论文篇（10）

原题如下：

今天，我们怎样阅读（12分）

【百家争鸣】碎片化阅读的“美丽”与“忧愁”

近年来，通过手机、电子书、网络等工具进行的不完整的、断断续续的阅读逐渐盛行不超过140字的微博、手机、平板电脑等掌上阅读成为时尚，这种阔读方式被称为“碎片化阅读”

不少人觉得碎片化阅读是“美而”的无论是天文地理还是娱乐八卦，无论是耳熟能详的经典名作还是冷门生僻的知识，都可以通过碎片化阅读迅速获取同时，比起价格不菲的大部头的纸质书，它的阅读成本更低

也有人对此表示担忧碎片化阅读带来海量信息的同时也导致了知识来源的随意性和不可考性零碎的阅读根本无法让读者走进大部头书籍和主题严肃的文本，人们习惯于简单的口述和拼接后。就很难主动阅读，容易形成思维惰性，成为碎片化信息的奴隶

任何事物部有其两面性 碎片化阅读的“美丽”和“忧愁”是共生关系但有一点毋庸置疑：不管任何人，都要想办法去构筑自己的精神家园，否则便是这个世界上无根的流浪儿要做到这一点，有效的方法便是深度阅读

【权威调查】

2010年、2011年18―70周岁国民阅读调查摘要阅读等。

【媒体信息】

4月20日，“左岸书店”店主发微博宣布：鄞州万达的左岸书店将于五一节后关门谢幕

近年来，由于书店入不敷出，席殊书屋、新世界书店相继关门，如今左岸书店也即将和宁波市民说再见、民营书店从“诗意地栖居”到在夹缝中艰难地生存，书店文化在宁波逐渐衰弱一英国诗人多恩说：“一个书店倒闭毕竟跟一个饭馆倒闭不一样，如果没有人买书，也没有人卖书，这个国家的文化就完了。”但愿，在全社会的关心下，我们的实体书店能够兴旺起来，

【他山之石】

在加拿大，人们喜欢全家逛书店，喜欢全家出动去图书馆，喜欢饭后一起围坐在暖烘烘的壁炉前读书，、加拿大几乎每座图书馆都有儿童读书区，家长可以把孩子放在那里，自己放心地去阅读感兴趣的书籍。喜爱阅读的不仅只有加拿大人，据调查，以色列人均纸质书年阅读量达到64本，日本为40本，韩国也有11。

有资料显示，加拿大、澳大利亚、英国、新加坡等国，对小书店的税率为零，瑞士、意大利的税率也只有2%，法国政府长期免征书店所得税，日本和韩国则由政府制定图书最低折扣以保证实体书店与网络书店处于平等的竞争舞台。此外，西方不少城市还有各类文化基金，为一些有地标景观性质的书店提供资助，用以保护城市文化的多样性。

（摘自《宁波晚报》《现代金报》）

11.什么是碎片化阅读？请用一句话概括。（2分）

12.阅读上述材料，下列说法不正确的一项是（）（2分）

A.碎片化阅读往往能让人们迅速获得海量信息，但也容易造成人们的思维惰性。

B.很多外国政府对实体书店实行免税，并提供资助，以保护城市文化多样性。

C.从近两年国民阅读调查所获得的数据看，我国国民的阅读量总体呈上升趋势。

D，深度阅读是构筑人们精神家园的有效办法，这需要自身的努力和社会的关注。

13.阅读上述材料，推断民营书店衰弱的若干原因。（4分）

14.阅读【它山之石】，结合前几则材料，说说你获得的启示。（至少两点）（4分）

命题人围绕“‘今天’我们的‘阅读”’这一主题选择多种材料进行组合。从材料的来源看，它们分别来源于互联网、调查报告、报刊等。这些都体现了多媒体时代的阅读特征，既有传统媒体，又有新兴媒体，特别具有当今时代成人阅读材料来源丰富的特征，让中学生的阅读与社会公民的阅读进行接轨，同时也体现出课程标准中“多种材料组合、较为复杂”阅读要求的特征。从材料的类型看，既有碎片化形式的网络资料，又有图表式的数据资料，更有报刊的文摘资料。它们共同体现出阅读碎片化的特征与读图时代的特征。从材料的组合形式看，整道题目由四个板块组成，分为“百家争鸣”“权威调查”“媒体信息”“他山之石”。这种板块式的呈现方式，便于考生把握相关内容。

二、阅读解题

四道考题，分别考查了阅读中的概括能力、搜集信息能力、读图能力、推断能力、阅读启示的感悟能力等。第11题是从第一板块里对阅读碎片化的介绍中搜集信息并进行概括。这应当是平时阅读概括能力的一种迁移。第12题采用了选择题的形式，从不同角度考查阅读理解的多种能力，进而考查“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思”这一要求。根据对四个板块阅读材料的理解，其中B选项是不符合文意的。而在其他选项中，有一些则是可以干扰学生的阅读理解。如C选项。而在第二板块的图表中，分别列举了四组数据，两组为阅读量，两组为阅读时间。其中作为干扰因子的是阅读时间，这当中“日均纸质书阅读时间”的数据是下降的。因此，学生需要辨析，考题中考查的关键词是“阅读量”，如果把所有的数据都作为分析的材料，那就不能得到“上升”的结论。只有“阅读量”中的两组数据才能作为分析材料，据此归纳出正确的结论。第13题是一道很好的试题，需要从四个板块中去分析探究，才能得到合理与正确的推断。这个过程其实就是一个由此及彼、由果推因的过程。运用阅读材料进行分析，可以推断出这些原因：人们阅读方式发生改变，数字化阅读比重增加；碎片化阅读比纸质阅读更方便快捷；碎片化阅读的成本更低；我国国民纸质阅读量不大，对纸质书籍的需要不高；民营书店税收多，收入不高；网络书店对实体书店造成冲击等等。学生需要从那些散乱零碎的材料中搜集、发现、归纳，才能得出以上的结论。第14题是感悟题。“他山之石”主要是介绍国外国民阅读情况与国家对书店经营的扶植情况。在这些组合的材料中，国外国民阅读与我国公民阅读情况形成了鲜明的对比，对比不仅体现在阅读量与阅读时间上，还体现在阅读的方式上。由此获得自己的启示，也就是课程标准要求的“得出有意义的结论”。因为任何阅读最终都要归宿到阅读的感悟上来，获得属于自己的认识，这样才能把文本的内容变成自己的东西。

三、教学启不

把连续性文本与非连续性文本进行组合而成的“混合文本”，除了作为综合性学习的材料，让学生用作相关的课题进行语文的综合性学习和研究外，还需要从阅读的视角，对这种文本的阅读学习进行必要的探究。