幼儿园基础教育论文篇（1）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0006-05

“课程理论是人们在课程实践过程中不断积累经验,并对课程实践进行理性思考和抽象概括的成果。”〔1〕幼儿园课程理论是指导幼儿园课程改革的重要思想武器。随着1949年中华人民共和国的成立,我国幼教工作者开始了社会主义制度背景下幼儿园课程理论的不懈探索。全面回顾建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程,有助于我们更好地反思幼儿园课程理论建设的得失,思考当前制约幼儿园课程理论和实践发展的一些关键问题,为建设有中国特色的幼儿园课程理论提供有益启示。

一、建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程

根据社会发展和幼儿园课程改革的线索,建国60年来我国幼儿园课程理论的发展历程大致可以分为以下三个阶段。

1.全面效仿、移植苏联幼儿园课程理论的初创阶段

20世纪50年代至60年代初,基于当时的国际国内形势,我国的幼儿园课程理论建设是在全盘否定已有的幼儿园课程理论,全盘学习苏联模式的背景下进行的。

在新中国成立前,陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家已经借鉴杜威的实用主义理论,结合中国国情,建构了一套幼稚园课程理论。这套课程理论强调儿童的直接经验,认为应以大自然、大社会为中心选择课程内容,以单元的形式组织教学内容和安排教学过程,强调各科之间的相互联系,强调教材的整体性。随着新中国的成立,由于社会性质和政治制度的变迁,在建设新中国幼儿园课程理论的过程中,我国幼教工作者并未理智、认真地分析已有幼儿园课程理论的合理内核,而是采取全面批判、全盘否定的态度。

从1950年起,我国幼教工作者开始全方位学习苏联的经验,包括翻译苏联的相关书籍、聘请苏联专家来华讲学和指导等。1951年,我国教育部拟定了由苏联专家戈林娜指导的《幼儿园暂行规程(草案)》(以下简称“《暂行规程》”)和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行教学纲要》”)。1952年3月,《暂行规程》和《暂行教学纲要》在全国实施。1954年,为了更好地指导幼儿园课程实践,教育部又委托北京师范大学学前教育教研室在吸收苏联《幼儿园教养员工作指南》思想的基础上编写了《幼儿园教育工作指南(初稿)》(以下简称“《指南》”)。《暂行规程》《暂行教学纲要》和《指南》的实施,标志着我国幼教工作者在效仿和移植苏联幼儿园课程理论和实践的基础上,基本完成了新中国幼儿园课程理论的初创,为新中国幼儿园课程实践的全面变革提供了理论支持。

与以杜威实用主义理论为基础形成的幼稚园课程理论相比,以苏联经验为基础的新中国幼儿园课程理论更强调社会需要而不是儿童的兴趣;更强调教育及教师对儿童发展的主导作用,而不是儿童的自我成长;更看重让儿童通过作业教学获得系统的科学知识,而非在生活中积累零散的直接经验;更强调实施分科教学而非单元教学;更强调对儿童的统一要求,而非照顾个体差异;更强调游戏作为教学手段的工具价值,而非作为儿童生活的本体价值,等等。这些是20世纪五六十年代我国幼教工作者对幼儿园课程的理性思考成果。

2.在继承20世纪五六十年代幼儿园课程理论基础上的拨乱反正阶段

随着1978年党的十一届三中全会的召开,幼教事业进入了新的发展阶段。改革开放初期,为了尽快恢复幼儿园的正常教育教学秩序,教育部于1979年11月颁发了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(以下简称“《条例》”)。1981年10月,教育部又颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》(以下简称“《纲要》”)。《纲要》是对《暂行教学纲要》的正式修订。《条例》和《纲要》的颁布,在当时起到了拨乱反正、整顿恢复幼儿园课程体系的积极作用。这两个文件也体现了当时幼教工作者对幼儿园课程理论的新思考。

《纲要》将“教学”改为“教育”,试图扭转当时幼教界只重视“教学”,不重视“教育”的倾向。幼教工作者试图将幼儿园课程建立在相关学科理论的基础之上。“《纲要》的第一部分,吸取国内外幼儿生理学、心理学理论,特别是关于幼儿大脑的研究成果作为本部分的主要内容,统率其后的教育任务、内容等章节,使《纲要》的科学依据更加鲜明。”〔2〕在《暂行教学纲要》的六科基础上,《纲要》又增加了生活卫生习惯、思想品德两方面的教育内容,拓展了幼儿园课程内容。《纲要》指出,教育手段包括游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活,为了防止幼儿园教育小学化、成人化,上述各项手段不能偏废。“要纠正那种认为只有上课才能完成《纲要》,因而日常教育工作中仅注意上课,忽视游戏、观察、劳动、日常生活等重要活动的倾向。”〔3〕

然而,《纲要》中的一些条款与反对幼儿园教育小学化、成人化的目的相矛盾。例如,《纲要》将“作业”改为“上课”,将“教养员”改为“幼儿教师”,增加了两方面教育内容,但是仍设语言、计算、常识、音乐、美术、体育六科,而且还规定了六科每周的上课节数,却没有说明如何落实新增加的生活卫生习惯和思想品德的内容。同时,《纲要》在表述教育内容时过于具体,重知识技能的倾向十分明显。此外,由于此阶段“幼儿教师大多未接受过专门学习或专业训练,他们对分科教育的真正内涵缺乏了解,许多教师只能教某一个或两个科目,分科任教现象比较普遍”。〔4〕事实上,《纲要》强化了“上课”的地位,导致许多幼儿园把上课当作唯一重要的教育手段。可见,当时幼教工作者对幼儿园课程问题的理性思考还很不深入,幼儿园课程理论有许多自相矛盾之处。

3.以借鉴西方幼儿园课程理论为主的变革与重构阶段

20世纪80年代以后,我国幼儿园课程理论的变革与重构是在方兴未艾的幼儿园课程改革的过程中进行的。从1983年南京师范大学和南京市实验幼儿园合作开展“幼儿园综合教育”试验开始,我国幼教工作者开始真正独立地、主动地、全面地开展幼儿园课程理论研究。随着中外交流的增多,皮亚杰、维果茨基等一大批西方专家的理论被源源不断地介绍到中国来,为新时期我国幼教工作者更全面地认识幼儿园课程提供了多元化的视角。在借鉴西方的心理学、教育学、课程理论的同时,我国幼教工作者也重温了陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家的课程理论和实践,使新时期幼儿园课程理论的变革与重构具备了一定的基础。经过不断努力,我国幼教工作者对幼儿园课程的诸多问题有了比较全面、深入的认识,取得了许多研究成果。这个阶段相继出台的《幼儿园工作规程》(1989年试行,1996年正式实施)和《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年颁布)集中体现了新时期我国幼儿园课程理论的崭新面貌:幼儿园课程的本质不再只是科目,而是儿童的活动、儿童的经验和生活;幼儿教育不仅是为儿童入小学做准备而且是为儿童的终身发展打基础;幼儿园的课程目标从重智轻德、重知识技能轻情感态度转变为重视儿童的整体发展和健全人格的塑造;幼儿园课程的内容不再局限于知识形式的间接经验,而是开始重视直接经验,特别是直接经验中所蕴藏的基本态度、基本行为方式、基本能力等内容;课程内容的组织不再只是分科排列,而是走向综合、整合以及领域间的渗透;课程的实施过程不再是以教师为主体的知识传递过程,而是以儿童为主体的知识建构过程;游戏不只是教学的手段,更是儿童的权利;教师不再是知识的拥有者、传递者,而是儿童发展的支持者、引导者、促进者;课程评价不再局限于终结性评价,而是强调过程性评价、主体性评价,等等。这些观念逐步深入人心,在幼儿园课程改革中发挥着重要的指导作用。

二、建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革中存在的问题

在为建国60年来幼儿园课程理论发展与变革所取得的成就欣喜的同时,我们也应十分清醒地认识到我国幼儿园课程理论基础还比较薄弱,课程理论在变革过程中还存在一些根本问题。

1.对已有幼儿园课程理论精髓的继承不够

新中国成立之初,由于政治原因,由陶行知、陈鹤琴等教育家创建的幼稚园课程理论不仅没有得到继承,还受到了错误的批判和全盘的否定。其实,陈鹤琴等教育家已经在课程理论方面进行了比较全面和深入的探索,他们的一些理论观点至今仍有积极意义,是我国幼儿园课程理论建设的宝贵财富。例如,他们认为幼儿园课程的实质是经验,是活动,是生活;他们对幼儿园课程目标的阐述首先立足于儿童个体需要,同时重视社会需要;他们提倡从儿童生活中选择课程内容,而不是从书本上选择内容,提出“大自然、大社会都是活教材”;他们重视发挥儿童自身的主观能动性,主张利用儿童的好奇、好动、好模仿、好游戏等特点,对儿童进行适宜的教育;他们主张从做中学,教学做合一……建国之初,在建设幼儿园课程理论的过程中,因为不加鉴别地全盘否定了幼稚园课程理论,我国幼教界在学习苏联经验时出现了小学化、成人化的倾向。陈鹤琴等教育家对幼儿教育和幼儿园课程的正确认识,直到20世纪80年代才受到我国幼教工作者的重视。

改革开放后,西方的各种心理学、教育学、课程理论纷纷进入我国,我国幼教界迅速接受西方的理论。前苏联幼儿园课程理论逐渐淡出了我国幼教工作者的视野。其实,前苏联幼儿园课程理论对许多问题的认识是比较辩证的,而我国幼教工作者对前苏联幼儿园课程理论的认识并不全面。在接受西方理论的同时全盘否定前苏联的幼儿园课程理论,这无疑是我国幼教工作者的又一失误。

2.对西方幼儿园课程理论缺乏批判意识

因为与西方隔绝太久,许多西方的幼儿园课程理论在我国幼教工作者看来是很新鲜的,十分富有吸引力。但我们误以为新鲜的就是好的,就是我们应该学习的,却忽视了西方幼儿园课程理论自有它产生的文化背景,忽视了西方教育制度与我国的根本差异。对待进入中国的某些西方幼儿园课程理论,我国幼教工作者往往比较关注对其积极意义的介绍,却忽视对它的局限性、负面影响的分析,在引进过程中缺乏批判意识,导致了在借鉴过程中对西方理论的歪曲和误读。甚至可以说,我国幼儿园课程实践领域的盲目跟风现象,与我国幼教工作者对西方理论的批判性研究不足有很大关系。

3.缺乏对中国国情的深入研究

这一问题主要体现在20世纪80年代以来的幼儿园课程理论变革过程之中。虽然改革开放后的中国在某些方面已经趋同于西方文化价值观,但在教育价值观方面,中国文化与西方文化还是存在根本差异的。我国幼教工作者逐渐接受了西方的教育理念,但广大幼儿家长在许多方面对此并不认同,主要表现为许多家长不愿意积极配合幼儿园的课程改革。甚至可以说,家长对幼儿园教育的固有价值观念或期待目前已经成为阻碍幼儿园课程改革的主要因素之一。导致这种情况产生的原因之一是在幼儿园课程理论变革过程中,我国幼教工作者没有对中国传统的教育价值观念、学校教育制度、考试制度等关键问题进行深入研究,没有对西方幼儿园课程理论在中国土地上的适宜性进行深入研究,导致课程改革所追求的自由的、开放的素质教育方向与家长追求的控制的、知识技能性的应试教育方向出现矛盾。幼儿园课程改革不能被家长和社会理解和认同,这是一大遗憾,致使课程理论变革很难深入,出现了许多形似神不似的情况,导致幼儿园和教师受到了来自家长和理论界的双重压力,处境十分尴尬。

三、我国幼儿园课程理论发展与变革的启示

“幼儿园课程的健康发展迫切需要符合中国国情的幼儿园课程理论的指引。”〔5〕反思建国60年来我国幼儿园课程理论发展与变革的历程,我们可以获得以下启示。

1.幼儿园课程理论的构建应建立在深入研究中国幼儿园课程具体问题的基础之上

理论是对实践的总结、概括和提升。只有来源于实践,理论才有可能真正指导实践。构建有中国特色的幼儿园课程理论,必须立足于研究中国幼儿园课程的真实问题。因此,幼教理论工作者应扎扎实实扎根于幼儿园实践一线,和幼儿园教师一起探索解决实践问题的思路和对策,获得理论建构的灵感。因此,从某种意义上说,我国幼儿园课程理论建设的水平与幼教理论工作者深入实践的程度密切相关。在幼儿园课程理论建设方面,我国幼教工作者应当向陶行知、陈鹤琴等教育家学习。当年,他们就是立足于中国国情,投身幼教实践,形成了富有创新意识、符合中国特点的幼稚园课程理论的。改革开放以来,我国也有一批幼教理论工作者深入幼儿园,研究幼儿园课程实践,建构幼儿园课程理论。这种良好的工作作风应当得到继承和发扬。

2.幼儿园课程理论的建构范围有待拓宽

笔者详细阅读了近30年我国幼儿园课程研究的相关著作,发现研究幼儿园课程理论建设的文章非常少,同时已有研究成果的研究范围也比较狭窄,主要集中在研究课程的技术和专业现象,缺少对课程中的政治和社会现象以及实质性现象的研究,而对课程中的政治和社会现象以及实质性现象的研究正是决定课程建设方向的根本问题。可见,我国的幼儿园课程理论建设尚缺乏明确的思路和规划,研究范围亟待拓宽。

3.认真研究各种幼儿园课程理论的优缺点及其适宜性

建国60年来,我国幼儿园课程改革经历了“分科课程综合主题课程分科课程(五大领域课程)综合主题课程(主题网络课程)这样一种演进”。〔6〕幼儿园课程理论的发展也是与这种“否定之否定的历程”〔7〕相适应的。我们可以看到,没有哪一种课程理论或模式是唯一正确的,各种课程理论在相互融合的过程中不断前进。例如,当前的领域课程理论是对20世纪50年代分科课程理论的完善,主题网络课程理论则是对20世纪80年代综合主题课程理论的发展。幼教理论工作者的重要任务便是在认真研究各种幼儿园课程理论优缺点的基础上,创造性地构建出继承已有课程理论精髓的适合中国国情的幼儿园课程理论。理论工作者还应当帮助处于不同地区、不同水平的幼儿园根据自身经验和优势选择适宜的幼儿园课程理论作为指导,并在实践中发展课程理论。

笔者认为,分科课程理论和综合主题课程理论是建国后我国非常典型的两种课程理论,对两者的继承性研究有待加强。例如,分科课程理论是建国60年来我国幼儿园课程根深蒂固的传统,对于这一理论,我们应当放弃什么,继承什么?又如,对前苏联的幼儿园课程理论,我们可以借鉴什么,继承什么,抛弃什么?只有通过客观的深入研究,我们才能有效解决这些问题,在借鉴多元课程理论的基础上形成中国特色的幼儿园课程理论。

4.在全面深入研究的基础上引进国外的幼儿园课程理论

借鉴国外先进理论是建构我国幼儿园课程理论的重要途径之一。在引进的过程中,我们要深刻了解被引进理论的诞生背景:这一理论针对的问题是什么?这种问题在中国是否存在?其表现形式如何?在中国推广需要什么条件?中国是否具备这样的条件?该理论的局限性是什么?其价值观是否与中国的文化传统相一致?只有理论工作者对国外先进理论进行深入、全面的研究,根据中国实际对其进行适宜性改造,实践工作者才不会盲目跟风,而是根据自己的需要作出正确选择。当然,引进国外理论不是理论工作者的最终使命,理论工作者应当在深入学习研究国外理论的基础上,结合中国的历史经验和现实情况,思考中国的幼儿园课程问题,将建构中国特色的幼儿园课程理论作为自己的使命。唯有如此,中国特色的幼儿园课程理论的建构才有希望,幼儿园课程改革才可能在正确理论的指引下不断深入。

参考文献:

〔1〕〔4〕〔5〕庞丽娟.中国教育改革30年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:133,128,170.

〔2〕唐淑.学前教育史〔M〕.北京:人民教育出版社,2007:215.

〔3〕中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1999:192.

〔6〕〔7〕袁爱玲.当代学前课程发展〔M〕.广州:广东高等教育出版社,2007:4,4.

On Kindergarten Curriculum Theory in China during the Past 60 Years since the Founding of PRC: Development Course

and Reflexion Judgment

Li Li

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100037;

幼儿园基础教育论文篇（2）

幼儿体育是幼儿全面、和谐发展教育的一个重要组成部分。幼儿体育工作的主要目标是促进幼儿身体正常的生长发育和机能的协调发展，增强幼儿的体质，增进幼儿的健康。科学的、适合于幼儿的体育活动是增强幼儿体质最积极、最有效的因素，也是增进幼儿健康的一种积极手段。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

本文以大庆市市区25所幼儿园体育活动情况为研究对象，分别对幼儿园园长、教师、幼儿家长发放问卷。由于所调查的幼儿园小班(3岁前)的体育活动基本以手拉手的走步为主，其它形式较少。因此本研究所调查的体育活动主要指中班、大班(3-6岁)的幼儿体育活动。

(二)研究方法

1.文献资料法

在研究过程中，根据研究目的和内容的需要，查阅了大量的书籍资料，从中国知网以幼儿、学龄前儿童、幼儿体育活动等为关键词，查阅了大量相关资料，由此了解国内外学者相关研究的理论、方法及前沿水平，为本课题的研究、分析提供了理论依据。

2.问卷调查法

二、结果与分析

(一)园长、教师与家长的幼儿体育观

1.园长对幼儿体育活动的态度

《幼儿园工作规程》中规定幼儿园要实行园长负责制。园长对体育活动经费投入多少、对教师体育技能再培训机会的多少，直接反映他们对幼儿体育活动的态度。调查显示，在经费投入中75%的幼儿园少于1万元，对于教师体育技能再培训中教师的选派，偶尔选派的占30%，根本不选派的占70%。不难看出绝大部分园长对幼儿体育活动重视程度还远远不够，大庆市幼儿园的体育观还主要停留在体质论的认识水平上。

2.幼儿教师对体育兴趣的程度

3.家长对幼儿体育活动的了解和认同

《纲要》提出：家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。

研究表明，不同文化程度的家长对幼儿体育的重视程度差异显著，文化程度高的要比文化程度低的了解程度要好。因此，提高家长的文化水平，普及幼儿体育知识的宣传教育，引导家长与班级实施同步教育，更好的为孩子健康成长奠定基础。

(二)幼儿体育活动状况

1.体育活动场地和器械设施

2.幼儿体育活动的组织形式和内容

3.幼儿体育活动的时间

《纲要》规定：幼儿户外活动时间在正常情况下，每天不得少于2小时，户外体育活动不得少于1小时。

(三)师资情况

1.幼儿教师的性别结构

在所调查的幼儿园中，幼教老师均为女性。传统的观点认为，女性在从事幼儿以及初级教育的时候具有一定的性别优势，因为女性的温柔、细心、体贴等心理特点更适合幼儿教育的需要。但是现在越来越多的学者提出，幼儿园引进男性教师有利于幼儿形成健康、平等的两性角色意识，促进幼儿个性全面发展，也有利于幼教师资队伍素质的提高和幼儿教育事业的发展。

2.幼儿教师的年龄结构

3.幼儿教师的学历结构

三、结论

(一)大庆市幼儿体育活动开展不够理想，幼儿在幼儿园的教育中不能有效地提高基础运动能力和适应能力，这将对他们的发育生长带来一定影响。

(二)幼儿园园长不同程度存在轻视幼儿体育活动的现象，且在对幼儿体育活动经费投入上力度不够。

(三)幼儿园教师学历水平较高但体育基础理论知识相当贫乏，专职体育教师少，大部分教师体育技术较粗糙，幼儿体育活动创新方面较少。

(四)幼儿园开展幼儿体育活动有一定组织形式和内容，幼儿园幼儿体育活动时间基本能够按照《纲要》规定时间执行，加上幼儿教师对体育兴趣程度提高、幼儿家庭对幼儿体育作用均有认同感，这些社会因素对幼儿体育活动发展有一定的促进作用。

(五)幼儿园体育活动内容还是以传统的幼儿体育活动基本动作为活动内容的主体。对于现代学前体育教育理论指出的，应开展武术、游泳、轮滑、远足、赤足、水浴、园际间运动会等。

四、对策与建议

(一)提高幼儿园体育认识，强化健身为主，全面发展的幼儿园体育价值观。

(二)加大政府投资的力度，明确幼教经费的比例，确保幼儿体育活动场地和器械设施的基础建设。

(三)合理构建幼儿园体育课程。

(四)加强师资培训，注重专业师资队伍建设，按照《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》中规定的比例配备幼儿教师。

(五)建立幼儿园、家庭、社区三位一体化的幼儿体育新理念。

幼儿园基础教育论文篇（3）

一、幼儿园学前教育的属性界定

幼儿园学前教育与高等教育产品具有一定的相似性，其属性介于公共物品和私人物品之间，具有明显的有限竞争性和有限排他性特征。曾娅琴（2010）提出了幼儿教育具有强烈的正外部性特征，即教育不仅仅使幼儿个体受益，更大程度上使社会受益。而幼儿学前教育具有负外部性，不合理的收费影响了部分较低收入家庭幼儿的受教育机会。在幼儿园学前教育的产品属性界定方面，学者的研究较少，大部分学者对其认定为准公共物品，但是，对于幼儿园学前教育是偏向于私人产品的准公共物品，还是偏向于公共物品的准公共物品方面，专家学者的研究较少，文献资料不足。在接下来幼儿园收费定价的研究中，可以从幼儿园教育属性界定方面进行辅助研究，确定幼儿教育是俱乐部产品还是公共资源产品。在此基础上，可以针对幼儿园是否应该合并到九年义务教育中进行研究，在根本上改变幼儿教育的收费定价制度。

二、幼儿园的收费定价制度

幼儿园收费定价制度主要指定价主体、定价原则、定价程序以及收费项目、收费标准、收费政策等等。幼儿园收费定价制度直接影响幼儿园学前教育产品的价格。崔世泉等（2011）从经济学理论以及实践经验两个角度提出了学前教育市场失灵的必然性以及在学前教育收费定价方面政府进行规制、干预的必要性。赵乐吟等(2011)在对辽宁省幼儿园收费进行调研的基础上，提出了当前公办幼儿园普遍存在收费标准偏低，政府财政在幼儿园教育方面投入较少的现象，影响了幼儿园的正常发展。这些现行的收费制度方面存在着诸多问题，接下来对幼儿园收费定价制度的研究就要集中于如何在现实实践中解决这部分问题，规范幼儿园的收费定价制度。1.幼儿园教育成本分担问题。除了对当前幼儿园收费定价制度进行详细的研究以及改革创新以外，在幼儿园收费定价制度方面，学者们近些年的研究重点集中于幼儿园学前教育成本在家庭以及政府之间的分摊问题。教育成本分摊理论是从西方国家发展而来的，1958年，英国的发展经济学家约翰•维泽(JohnVaizy)最早提出了“教育成本”一词，给教育成本分摊理论的发展奠定了基础。20世纪70年代，美国的经济学家约翰斯通(D.BruceJohnstone)提出了高等教育的成本分摊理论，研究教育成本在个人、政府和社会之间不同的负担比例。这一理论在近年来发展迅速，成为了教育经济领域中的基础性共识。国内各个专家学者基于我国财政能力不足的现状，针对幼儿园收费定价制度方面的研究也在教育成本分摊理论的基础上展开。张曾莲（2012）根据教育成本的分摊理论以及我国的国情，认为政府在教育成本中的分担比例为50%，家庭为25%~35%，幼儿园为10%~15%，社会的分担为10%~15%，并强调了在经济落后地区，政府在幼儿教育成本分担比例上要大于50%，承担更多的责任。田志磊等（2011）在梳理我国幼儿教育办学体制变迁的基础上，提出了中央、省级以及地方三级财政支持幼儿教育的成本分摊办法，从教育公平的视角，提倡中央、省级两级财政来缓解地方在幼儿教育成本分担方面的压力。笔者认为，明确政府在幼儿教育成本中的分摊比例，就是明确政府规制中政府“做多少”的问题。幼儿教育的性质与九年义务教育相似度较高，幼儿教育的正外部性特征明显，因此，政府在幼儿教育成本分摊中要起到重要的作用，分摊比例要有所加大。特别对于经济发展落后地区，各级政府可以完全承担幼儿教育成本，让幼儿园教育并入义务教育中，形成“3+9”义务教育。2.幼儿园收费定价模型的制定。幼儿园收费定价中，除了收费定价制度的改革创新以外，幼儿园的收费定价模型的制定、完善和使用也十分重要。当前各专家学者在幼儿园收费定价模型的制定方面，普遍同意要在幼儿园弥补其运行成本的基础上进行制定，才能够帮助幼儿园教育可持续发展。董青（2014）在幼儿园生均标准成本的模型构建与微观测算方法的基础上，强调了根据幼儿园的生均培养标准来进行幼儿园收费的定价。笔者认为，在幼儿园收费定价模型的制定方面，无论是由哪一方参与成本负担或无论负担比例如何，幼儿园收费标准的制定都应按照幼儿园实际发生的成本进行相关核算。因此，对幼儿园收费定价模型的制定的重心就落在了如何准确、有效衡量幼儿园实际发生的生均成本方面。张曾莲（2012）根据公共产品理论，提出总体核算和分级核算两种生均成本核算方式。在总体核算方法中，用全园发生成本除以园内幼儿数量；在分级核算中，将成本分为：生均班级直接成本、生均年级间接成本、生均园级间接成本三大类，最后的生均教育成本为上述三类成本的总和。在具体成本核算方面，从成本核算类目的界定和明确、固定资产的核算范围以及成本核算周期三方面进行了矫正。胡姝等（2015）在对幼儿园成本进行调研所得数据的基础上，对公办园和民办园的成本构成进行了分析，并将公办幼儿园的指导价格和民办园的调节价格与幼儿园的办园规模进行对比分析，得出幼儿园教育存在规模经济的结论，无论公办园还是民办园都可以通过选择最适当的办园规模来最大程度降低运营成本。笔者认为，政府在设立公、民办幼儿园以及审核、备案民办幼儿园的保教费标准时，在合理参考幼儿园运营发生的适当成本基础上，还要综合考虑居民家庭人均可支配收入、学前教育的供需状况以及居民可承受能力。

三、幼儿园收费定价制度的发展改革方向

针对当前幼儿园收费定价面临的问题，基于促进幼儿教育发展的原则，促进幼儿收费定价制度的创新，需要解决当前幼儿教育供需方面的矛盾，即提高优质幼儿园的供给。缓解幼儿园供给矛盾仅仅依靠公办幼儿园是远远不够的，需要民办幼儿园加强供给，因此，政府要在民办幼儿园建设方面予以财政支持、政策支持，大力发展普惠制民办幼儿园。冯晓霞（2010）认为发展普惠制幼儿园是解决当前“入园难”“入园贵”问题的重要途径。庄小满等（2012）指出普惠性民办园是政府购买的一种形式，有助于发动民间资本参与投资学前教育，有利于减轻政府的负担，并提出了发展普惠制民办园的要点，一方面在于界定和宣传普惠性民办园的内涵，另一方面在于根据普惠性民办园的类型特征进行分级管理，并建立有效的长效扶持和管理机制。综上所述，幼儿园收费定价制度的改革和创新要首先从幼儿园的属性界定入手，对幼儿园属性的界定是幼儿园收费定价制度改革创新的理论基础。其次，当前幼儿园收费定价制度改革的重点内容就在于明确政府和市场的责任，明确幼儿教育成本中政府财政、幼儿家庭以及社会的分摊比例，政府在幼儿教育中要承担更多的责任。在生均成本的基础上确定收费模型。最后，基于幼儿园教育公平的视角，幼儿园收费定价制度创新方向在于政府要大力促进普惠制民办园的创办，根据幼儿园评定等级制定普惠园的办园标准，并建立长效监督、补贴机制等。

参考文献：

[1]曾娅琴.价格还是质量：幼儿园收费管制中的两难选择[J].现代教育管理,2010（12）.

[2]崔世泉，袁连生，田志磊.政府在学前教育发展中的作用———来自经济学理论和实践经验的分析[J].学前教育研究,2011(5):3-8.

[3]赵乐吟，刘文红，卢桐.规范幼儿园收费的基本思路———辽宁省幼儿园收费现状调查[J].价格理论与实践，2011(11):10-11.

[4]董青.幼儿园生均标准成本的模型构建与微观测算:佛山例证[J].教育财会研究，2014，25(4):36-41.

[5]张曾莲.当前学前教育成本核算存在的主要问题及其解决[J].学前教育研究，2012(9):12-17.

[6]胡姝,蒋承.幼儿园成本运行危机与分担策略研究———以X市的调研为例[J].中国教育学刊，2015(6):58-62.

幼儿园基础教育论文篇（4）

当前，不少幼儿园管理者对幼儿园管理效益问题的认识存在着严重偏差，将不属于幼儿园管理效益基本特质的“经济效益”视为幼儿园管理效益的全部。这已经成为一个不容忽视的问题。因此，深入而全面地剖析幼儿园管理效益问题，不论是在理论上还是在实践上，都具有重要的现实意义。

一、幼儿园管理效益的基本特质

幼儿园的管理效益是否有独特的性质？幼儿园管理与其他部门管理是否相同？能否直接套用企业管理的效益观来看待幼儿园的管理效益？若要回答这些问题，我们首先应对幼儿园的性质和幼儿教育的性质有一个清楚的认识。《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段”；“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”。《幼儿园管理条例》也指出：“幼儿园的保育和教育工作应当促进幼儿在体、智、德、美诸方面和谐发展。”根据上述幼儿教育法规的精神，我们可以得出下列结论：幼儿教育的性质是基础教育，是为幼儿的终身发展奠定良好素质基础的教育；与之相应，幼儿园则是一种基础教育机构。那么，幼儿园管理的性质又是什么呢？答案十分明确，即幼儿园的管理是基础教育管理的一个有机组成部分。同时，幼儿园管理又与中小学等其他阶段基础教育管理不尽相同，因为幼儿园的教育对象是3~6岁的幼儿，幼儿园同时要为家长参加工作和学习提供便利条件。基于以上对幼儿园这个特殊的基础教育机构性质的认识，我们认为，幼儿园管理效益的基本特质是教育效益和社会效益。所谓幼儿园管理的教育效益，是指幼儿园的管理活动围绕和服务于教育目标，致力于促进幼儿在体、智、德、美诸方面的和谐发展，为幼儿的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园管理的社会效益则是指幼儿园的管理活动要兼顾家长工作、学习和社会发展需要，有助于社会的和谐发展。幼儿园管理效益的这两种特质是按照其重要性程度排列的，其排列次序是不容颠倒的。

对于幼儿园管理的社会效益，人们较容易理解与接受。因为教育本身就是社会发展到一定历史阶段，从生产劳动和其他社会实践活动中分化出来的一种社会现象。教育是不能脱离社会而存在的，它必然在社会的延续、发展与更新中起着不可或缺的作用。但较之幼儿园管理的教育效益，社会效益则应放在次要的地位。在幼儿园管理中，之所以应将教育效益放在首位，这是由幼儿园的基础教育性质决定的。因为教育的对象是人，幼儿园所实施的是最为基础的“人的教育”，其管理活动必然要围绕“人的教育”进行，其最终产生的管理效益应当有助于幼儿教育获得其内在价值，即发现幼儿的天赋，开启幼儿的智慧，促进幼儿的身心和谐发展。正如有些学者一再阐释的那样，“学前教育是全面启蒙、全面奠基的教育，必须把内在价值的获得置于首位。这好比一棵嫩芽，其主要任务是生长，而不是马上结果，内在价值是根本性的，它着眼于幼儿最终的健全发展和幸福获得。”〔1〕 同时，“幼儿园作为‘人之初’的教育场所，要以儿童为本，从儿童而不是成人的需要出发确立教育的出发点和归宿，并采用适合于儿童的教育方式。”〔2〕

在理论层面论证非常简单，也易为绝大多数人所接受。但是，在实践中，管理的教育效益却往往被许多幼儿园管理者所忽略。实践已经证明，并不是所有的幼儿园管理都能产生其应有的教育效益，有的幼儿教育在促进幼儿身心发展方面收效甚微，有的幼儿教育非但不能使幼儿身心和谐发展，反而正在阻碍幼儿的正常发展。其中一个重要原因就是，在某些幼儿园管理者的心目中，其管理的教育效益始终是“缺场”的，幼儿园管理处于一种“异化”的状态，本来不属于幼儿园管理效益基本特质的经济效益却赫然成为“主角”，成为幼儿园各项教育和管理活动的“指挥棒”。我们完全有理由说，在当前社会主义市场经济条件下，有些幼儿园是完全置其他方面的管理效益于不顾的，一切向“钱”看，把经济效益作为幼儿园工作的重中之重，幼儿园的各项工作都在经济效益的“指挥棒”下运转。

一些幼儿园管理者为了吸引少数高收入阶层的家长，尽快获得更丰厚的经济利益，对幼儿园的园舍进行了大规模的过度装修，并相互攀比，竞相追求园舍的高档化与贵族化，其设施的豪华与奢侈已远远超出对教育场所的要求。可以说，这些幼儿园已陷入高投入――高收费――更高投入――更高收费的“教育怪圈”。之所以如此，巨大的经济利益驱动不能不说是一个主要原因。

一些幼儿园为了迅速得到更多的经济效益，不是踏踏实实地做好那些能切实促进幼儿健康发展的长期性育人工作，而是一味迎合家长期望子女“出人头地”的意愿，在快速开发幼儿潜能的招牌下，大办特办各种“电脑班”“艺术班”“双语班”等特长班。同时，为了尽快向家长展示其不菲投资的收效，特长班的教学主要以知识技能的强制性灌输与训练为主，忽视幼儿的身心和谐健康发展。幼儿园的管理者和保教人员都将主要精力放在特长班的教学上，而其他经济效益甚微的长期性育人工作则处于被冷落的境地。

在当今一些办园者和管理者的心目中，幼儿园不再是一种教育机构，而是一个有利可图的产业。因此，“有经济利益的事坚决去办，没有经济利益的事坚决不办”也就顺理成章地成为他们管理幼儿园的坚定不移的信条，他们的主要（甚至全部）工作即是经济创收也就在预料之中了。不论是幼儿园的内部管理工作，还是外部应酬活动，增加“创收”、提高经济效益是其唯一的目的，“经济效益第一”（甚至“经济效益唯一”）的观念深深地扎根在某些幼儿园管理者的头脑中。更令人痛心的是，各种花样翻新、名目繁多的幼儿园教育教学改革，亦被当成了增加幼儿园经济收益的渠道与手段，急功近利状态下的所谓幼教改革成果大多停留在形式上，很少落实到幼儿发展上，甚至成为某些幼儿园高收费的幌子。“一切为了孩子”仅仅成为一句贴在墙上和挂在嘴上的口号。

究其根源，导致上述现象的原因是多方面的，如时代背景、现实条件、价值观、管理体制、管理水平、管理思想等。这些因素复杂地交织在一起，使上述问题无法在短时间内得到有效解决。

二、回归幼儿园管理效益的本义

如何才能从“经济效益至上”的效益观中解脱出来，回归幼儿园管理效益的本义，使幼儿园管理在正确的轨道上进行呢？如前所述，这些问题不是在短时间内就可以解决的。当前迫切需要采取两个方面的措施。

首先，应不断深化幼儿园管理体制改革，逐步解决前一阶段幼儿园管理体制改革所带来的突出矛盾与问题。我国已从计划经济向社会主义市场经济转型，在企业转换经营机制的过程中，幼儿园的管理体制也受到了冲击，因为企业改革的一项配套措施就是分离企业办社会的职能，其中包括办幼儿园。企业幼儿园与企业脱钩，被完全推向市场。一些机关事业单位的幼儿园、街道幼儿园也面临着“断奶”后的生存危机。我国不少地方出现了托幼园所的数量明显减少的现象，许多原本教育质量十分优异的幼儿园也由于改制而被关、停、并、转。我国幼儿教育的数量与质量都出现“滑坡”的一个重要原因就在于幼儿园管理体制改革带来的强烈冲击。因此，若要从根本上改变人们对幼儿园管理效益的错误认识，不断深化幼儿园管理体制改革就成为一个首要问题。这是一个十分复杂的问题，正如陈帼眉教授所言：“在经济转型过程中，应该如何从管理体制上解决幼儿园生存发展的问题，是一个十分棘手又十分紧迫的科研课题。”〔3〕 应当说，有些幼儿园在管理体制改革中进行了有益的探索与尝试，但也有相当多的幼儿园的管理体制改革偏离了正确的轨道，陷入了“经济效益至上”的泥潭不能自拔，完全忽视了幼儿园管理的教育效益和社会效益，不仅没有促进幼儿的身心和谐发展，同时也损害了广大一线幼教工作者的身心健康和切身利益。这绝不是耸人听闻。有些幼儿园为了“减员增效”，尽量减少在岗人员的数量，并且给在岗人员增加工作量，有的身兼数职，有的一人做原来两人、三人的工作，晚上、节假日和双休日的加班都属于义务劳动，从不给任何劳动报酬。更有甚者，一些幼儿园辞退合格教师而低薪聘用缺乏专业训练的人员从事教师工作，其目的在于降低成本，缓解生存的压力。在前一阶段的幼儿园管理体制改革中，上述矛盾与问题是非常具有代表性和普遍性的，它们已经成为制约幼儿园发挥其教育效益和社会效益的“瓶颈”。解决这些深层次的管理体制问题迫切需要国家建立健全相应的教育法律与法规，因为“已有的《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》等法规已无法解决经济体制和社会结构转型所带来的一系列新问题，而随着《教育法》《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》的颁布与实施，《教育法》规定的四个独立学段中，只有学前教育没有立法”。〔4〕 笔者认为，如果基础教育的基础――幼儿教育能够得到某种法律上、政策上和资金上的支持，能够纳入基础教育的管理范畴，那么，各级各类幼儿园更好地发挥其教育效益和社会效益就有了根本性的前提与保障。

其次，广大幼教工作者应不断提高自身的修养与素质，用崇高的教育使命感以及良心与爱心构筑起一道抵御经济利诱的防线。的确，现在仍有很多幼儿园在生存危机中挣扎，教育经费短缺严重，教职工收入水平低下，教育教学的“硬件”设施还很陈旧，但这些都不能成为其奉行“经济效益至上”的理由。充足的经费、良好的教育教学设施固然可以成为优质的幼儿教育的条件，但是，仅仅有这些物质条件是远远不够的，优质的幼儿教育更需要幼教工作者对幼教规律的认识与掌握，更需要幼教工作者的良心与爱心，更需要他们在心中为“理想的幼儿教育”保留一份净土。最近，看到一些有识之士呼吁大学教育中要保留一些“理想主义”的文章，我们对此深有同感。其实，何止是大学教育，基础教育，包括基础教育的基础――幼儿教育，难道不应保留一些难能可贵的“理想主义”吗？其原因极为简单，那就是各级各类学校和幼儿园都是教育机构，其教育对象都是人。正如有的学者所指出的那样：“我们今天的社会太需要理想主义者了，你可以不做，但你不能说它不重要。不讲人文关怀的幼儿园，还称得上是kindergarten吗？”〔5〕 同样，在管理中只讲经济效益的幼儿园，能称得上是kindergarten吗？

参考文献：

〔1〕石筠.学前教育价值初探.载于陈帼眉,刘焱主编.学前教育新论.北京：北京师范大学出版社，1996.66

〔2〕张燕.新形势下的幼儿园管理.幼儿教育(教育科学版)，2006，4

〔3〕张燕，邢利娅主编.幼儿园管理案例及评析.北京：北京师范大学出版社，2002.(序言)2

〔4〕《学前教育》编辑部.呼唤《学前教育法》.学前教育,2006,4

〔5〕罗慧.好的幼儿教育：人文关怀畅想.载于邢利娅,张燕主编.幼儿教育管理理论与实践.北京：北京师范大学出版社，2002，52

On Management Benefit of the Kindergarten

CHEN Qian, SUN Ying

幼儿园基础教育论文篇（5）

一、 学前教育的必要性

家庭教育是幼儿的第一课程，每个儿童从出生到进入社会，约有百分之六十的时间是家庭度过的，家庭教育在儿童早期发展中影响极大，这是因为家庭教育对儿童的思想品质，文化素质和身体素质等方面的发展，具备着社会其他群体所不具备的优势.据专家分析，幼儿有如下方面的表现优势：①天然的早期化：②巨大的感染性：③强烈的针对：④间接的传递性.如果家庭教育的优势发挥很好，这对幼儿早期的成长发展是十分有利的.反之，就会阻碍儿童的发展和成长.由于幼儿在家里受到父母的第一教育，他们幼小，纯洁的心灵中就会形成一种良好的习性.例如：受过家庭礼貌教育的幼儿来到幼儿园后，他会向老师问好，离开幼儿园时会向老师说谢谢.在智力上，这类幼儿也明显比没受过教育的幼儿强，他们反应敏锐，动作轻快，能完成教师安排下的作业，其质量很好.老师要经常配合幼儿家庭进行教育，帮助纠正其不良的习惯.例如：特别幼儿爱吃零食，老师要结合家庭教育，使家长做到在幼儿上学前，让其能吃好早餐.此外，不要给孩子零花钱.培养其从小注重节俭的习惯。

学前教育是基础教育的基础，是终身教育的起点，在素质教育战略中具有奠基性地位。随着国家中长期教育发展规划的落实，学前教育将在政府管理、教育公平、质量提升、机构改革深化、中国特色理论体系形成和国际融合等多方面呈现出发展趋势。把握学前教育未来发展前景，顺应其发展方向，对学前教育事业发展意义重大。

二、改革教育课程的教学模式

学前教育的专业课程是培养师范生职业素养的理论基础。主要是通过对与幼儿教育相关的教育学心理学、卫生学、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习，使学生具备现代幼儿教育思想观念，懂得幼儿“保教”规律，掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法，并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。

改革教育课程的教学模式，提高课堂教学的效果。传统的教学模式是以“教”为中心，学生处于被动的地位，积极性与创造性都受到某种压抑。改革后的学前教育专业的教学必须实现从“教”向“学”转变，实现“知识授受”向“问题解决”转变。教师自身要密切关注幼儿园教育发展的新动向，及时根据幼儿园教育发展的实际调整教学内容，使教学内容贴近幼儿园教育活动的实际。如目前许多幼儿园开展了英语教学活动，但时至今日，高师教学中依然回避这一有争议的教育现象，致使高师生毕业后虽有较好的英语教学的基础，但仍然不知道如何有效地在幼儿园开展双语教育活动。对于这些幼儿园教育工作中的热点、难点问题，我们完全可以主动出击，引导高师生展开讨论，共同探索解决问题的思路。教学中，我们提倡案例教学，通过大量详实的活生生的幼儿园教育活动案例，激发高师生积极思索，培养他们独立思考，勇于创新的习惯；另外，在教学中还要注意营造一个宽松、民主的课堂氛围，建立平等的师生关系，淡化教师权威和书本权威，相互交流，相互切磋，鼓励学生大胆质疑，敢于发表不用意见。

三、学前教育机构改革不断深化

我国市场经济体制的完善将加快学前教育管理体制和运行机制改革的步伐，在市场机制下，多种形式的学前教育机构将不断涌现。

1、积极稳妥地推进幼儿园办园体制改革。

“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。积极发展公办幼儿园，大力扶持民办幼儿园。”要实现2020年学前一年毛入园率95%，学前三年毛入园率75%的目标，单靠正规的公办幼教机构是不现实的，因此，在办好公办幼儿园，使其成为示范的基础上，依照公办的标准大力扶持民办幼教机构的建立，形成公办与民办相结合、正规与非正规相结合的社会参与多元化办园体制，满足社会对学前教育的需求，将是未来学前机构体制改革的趋势。

2、引进优质教育资源，探索多种方式利用国外优质教育资源。

随着国际合作的扩展、深化，吸引境外学前教育机构以灵活多样的形式参与中外合作办学项目，是满足社会对学前教育国际化需求的良好途径。

随着我国学前教育事业的发展，具备先进理论、科学精神和文化素养的学前教育实践者，通过不懈努力确立学前教育的发展地位，增强学前教育内涵，提升学前教育的发展层次，建立在本土丰富实践基础上的学前教育理论体系将得以成形、完善，逐渐形成中国特色。同时，国际化背景下的学前教育国际融合也将进一步加强，通过学前教育的国际交流和合作，拓展学前教育视野，增强学前教育发展动力，从单纯注重引进外国理论转向借鉴适合中国幼教的西方先进理论和经验，为创新本土理论服务，为提升中国特色学前教育发展水平服务。

总之，只有实施学前教育的管理，学前教育的均衡化发展，学前教育的质量提升和学前教育机构改革深化等方面展望学前教育的发展前景和趋势。才能在基础上的学前教育理论体系将得以成形、完善，逐渐形成中国特色。

幼儿园基础教育论文篇（6）

 

一、幼儿园英语教育师资来源

 

教师是履行教育职责的专业人员，需要有专门的机构培养。综观目前高校师范生教育情况，只有少数研究生教育涉及到了学前英语教育研究方向，专本科院校的学前教育专业对幼儿英语教育也只是如蜻蜓点水一般，没有系统的学习计划。那么幼儿园英语教育的师资由谁来承担呢?笔者从事幼教多年，将幼儿园英语教育师资来源大概总结如下：

 

(一)本园教师

 

本园教师是幼儿园实施英语教育的重要师资来源。幼儿园教师多为大专和中专学前教育专业毕业生，拥有幼儿园教师资格证，具有娴熟的专业技能(绘画、舞蹈、音乐等)，同时有一定的学前教育理论基础，经过层层选拔进入幼儿园承担教育职责，因此本园教师是最好的幼儿园教育实施者。但是，幼儿园英语教育是幼儿教育的独立分支，本园教师的英语水平多以幼儿师范学校学习时的英语为基础，缺乏扎实的幼儿英语专业学习背景，也难以胜任幼儿园英语教师的职务。另外，有些幼儿园坚持由本园教师兼任英语教师，其不标准的英语发音、语法表达不但对幼儿没有教育意义，还会起到负面影响作用。

 

(二)中小学专业英语教师

 

因专业幼儿英语教师的匮乏，聘请中小学专业英语教师是幼儿园解决英语教育师资的另一途径。中小学专业英语教师的英语水平达到了国家要求，如具有相应的教师资格证书、具有一定的专业学习背景及一定的教学能力，但是我们知道中小学教育对象与幼儿园教育对象是不同的两个群体，让中小学英语教师去教幼儿园的孩子学习英语，无疑会忽视3-6岁幼儿所具有的独特的身心特点，也很难遵循实施学前教育的特点和规律。

 

(三)外籍教师

 

“外教”是一个高大上的词，是幼儿园吸引生源的一个有利法宝，也是幼儿园飙升学费的有利武器，同时也是家长为孩子择园的一个参考标准。聘任外教多幼儿进行英语教育具有诸多优势：第一，外教多来自以英语为第一语言的国家，他们的英语口语表达、英语语音语调等是普通教师不可比拟的，为幼儿提供了标准的参考榜样;第二，外教多为金发碧眼，新鲜的外观刺激在一定程度上会引发幼儿较大的学习兴趣;第三，西方国家的教育较中国来说相对开放，其开放、多元化的教育理念在一定程度上会对幼儿园英语教育产生影响。虽然如此，国家对幼儿园聘任外教是有一定要求的，幼儿园聘请外教须有国家外国专家局颁发的行政许可证书，外籍专业人士到幼儿园当外教需持有的外国专家证等。但目前幼儿园引进外教师资多通过培训机构引进，对自身资质及对方资质合格与否并没有完全履行国家的规定。

 

二、改进幼儿园英语教育师资的几点建议

 

中国的学前教育事业仅有百年的历史，学前英语教育又是在经济全球化及语言学家相关研究结果的大背景下发展起来的，历史仅有十余载，尚且是个不成熟的领域。对于提高幼儿园英语教育可以从多方面入手，笔者仅就师资方面提几条粗浅建议。

 

(一)加强职前幼儿英语教育师范生的培养

 

社会分工越来越精细，反应到教育领域就要求高校教育在人才培养时要更加细化。中国早就摆脱了工、商、人文粗调专业的划分，在其基础上划分不同的专业，就教育而言，纵向包括学前教育、小学教育、中等教育、高等教育及职业教育，横向更是划分种类繁多。随着社会的发展及人们对教育事业的日益重视，仅有的学前教育专业难以满足人们对幼儿园教育的要求，这种矛盾要求学前教育专业要开设不同学科分支，如幼儿舞蹈、幼儿绘画、幼儿数学、幼儿英语等等。如果在职前培养阶段加强对师范生的英语素质的培养，那么入职后，凭借其学前教育理论基础及英语专业基础，进行幼儿园英语教育实践时，一定会提高到一个新的水平。

 

(二)加强职后培训

 

在做一名合格的幼儿英语教师之前必须是一名合格的幼儿教师，那么幼儿教师如何进一步成为一名合格的幼儿英语教师是一个值得研究的课题。幼儿教师上岗后如果要承担幼儿英语教育任务，可从如下几方面提升自己的英语教学能力：第一，如果是聘请的中小学专业英语教师，那么需要在原有的英语专业基础上，进一步补充幼儿教育相关理论及实践知识，像《学前教育学》、《学前心理学》及《学前卫生学》三学，了解幼儿身心发展特点，遵循幼儿身心发展规律，这样才能有针对性地对幼儿这一特殊群体实施英语教育;第二，如果是幼儿师范毕业生，入职后需承担幼儿英语教育任务，那么必须提高幼儿教师的英语素养，需要对其进行英语基础知识、英语语言能力、英语语言学理论、英语教学法及英语教育组织实施方面的专门培训，另外从听、说、读、写四个基本技能着手来锻炼其扎实的英语语言基本功。

 

(三)加强外教准入机制

 

前面提到过，国家对幼儿聘任外教双方的资质是有一定的资质的，但有些幼儿园并没有遵守国家的要求，单纯地把聘任外国人教师当做营利的手段。为了达到对幼儿实施英语教育的目的，相关教育部门需要监督幼儿园聘任外教的程序，不能不问资质只认洋脸，加强外教的准入机制，保证外教教育教学能力水平。

 

幼儿园基础教育论文篇（7）

前言：老师的专长领域不同于一般大众知识和各领域研究人员。教师所固有的“理论性知识”不同于“实践性智慧”的知识域。幼教是一种丰富多彩的教育形式，复杂性和情境性的特殊实践活动，需要实际智慧的支持，实践性智慧是幼儿教师专业化发展的基础与核心条件。幼师实践智慧的培养渗透在各方面，因此，园本教研活动是促进幼儿教师实践智慧的有效方式。

一、唤幼儿教师的实践智慧

1. 个体性

每个教师都有年龄、经验、思维方式、教育教学中的行为特点和感受的不同，所体现出的实践智慧具有各自鲜明的个性特点，因而教师的实践智慧是独创的。实践性智慧是教师个性魅力的最好体现，对其进行公开讨论或进行技术分析是很困难的。所以，要有效的传播“实践的智慧”，不但要知识，还要经验，这一继承是以接受者的个性特征和成熟程度为依据进行的解读，具有吸附特性。

2. 内隐性

教育者的实践智慧主要来自教育教学经验和对其实践活动的认识与体会、经验、辨别、顿悟，它是教师对长期内省反思所获得的隐性知识进行转化的高级思维方式。通常有“仅意会”，无言的无言，难以用适当的语言表达，但是，教师的判断力和决策能力被隐藏起来，教学活动受到潜移默化的影响。练习智慧是内在的，仅靠传授知识不能做到，只有通过总结经验，反省实践，才能抓住它。

二、园本课程中幼师存在问题

1. 充分利用幼儿园现有条件的能力有限

要想成功地发展园本课程，教师必须研究本园的条件和出发点、地理位置，包括幼儿园所在的地方、大自然、幼儿园的社区环境、人文、幼儿园发展的历史、师资队伍、优势与不足等等，在这里作为基础和起点。我们有影响力的园本课程都是以我们幼儿园的现状为基础的，园本课程植根于本地区各类资源开发的优秀区域。由此可见，园本课程的开发若与园区的环境协调，它易于达到理想效果，反之，若反差过大，不确定因素增多，课程开发难度必然加大。所以，教师必须具有分析幼儿园实际情况的能力，以宏观、中观、微观三个层次为基础寻找幼儿园，了解幼儿园的实际生态环境，关心幼儿园领导班子建设、师资水平、物质条件、基础设施、子女成长水平。其次，坚持先进的课程理念，创生出符合本园实际的课程。

2. 深入分析幼儿的能力不到位

园本课程发展需要考虑的一个重要问题是价值观、社会本位取向、价值本位取向、儿童的学科标准取向与本位取向。社会性标准认为社会价值是绝对的，教育必须以社会进步和发展为目标，发展课程应充分考虑社会的利益和进步。专业标准的课程强调以知识为中心的课程设计。本课程注重幼儿的主体性发展，相信儿童的存在和发展对此至关重要，重视课程对儿童的重要性，所以课程设计要充分考虑孩子们的需要、利益和能力。尽管以儿童为中心、以儿童为出发点，不断实践尊重儿童主体性的教育观，但是在实践中，仍然存在着忽视儿童标准的现象，忽略儿童的现有经验，不了解和不注意儿童文化，不重视儿童的精神世界。

三、提升幼师在园本教研中实践智慧的措施

1. 培训方式的多元性

实际上，我们经常接受经验主义的训练，培训形式为个案式、个别式等，所有这些训练方法都是为了满足教师研究的需要，加强保教工作的质量建设，促进幼儿研究积极主动地投入到工作中去，从而促使教师专业化成长为职业目标。举例来说，园本活动就是进行健康集体教学研讨活动，大多数老师对“怎样引导幼儿练习基础动作”存在很多困惑，一些老师对基础运动要领的理解不透彻，有些老师使用的教学方法比较单一。因此，我们首先采取了充气训练——幼儿园每一个年龄段的基本动作，使教师深刻认识不同年龄幼儿基本动作发展特征和规律；在每个年龄阶段都有明确的幼儿动作教育的目标，在此基础上组织体验式训练——运球，在教学游戏中创造情境，使教师在参与的过程中体验动作的要领，对幼儿动作发展中会遇到的问题进行预测并提出明确的指导策略；可以用案例训练——你的困惑我来帮你，训练前征询教师对健康教育活动的意见，或自荐教师组织教学活动，教研组预先组织有关资料，确定培训的主题，同时，应事先以书面形式告知教师所制定的培训内容，允许他们收集有关信息，为目标作好准备，接着又结合自身教学实践进行交流、讨论，让它自由地进行思想碰撞，带来更多创新的灵感和火花。通过这种方式，我们基于培训内容、对象选择训练方法，这才能真正起到促进教师专业发展的作用。

2. 在合作对话中促进生成

实践智慧具有个体化的特征，园本教学还要强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但园本教学与研究是以研究者和骨干教师为主导的，重视教师和学生、教师和研究者之间的合作。提高园本教研中幼儿教师的实践智慧，并非各自为战、单打独斗，还需要小组合作研究，这有助于形成一种研究文化。创建学习型组织，进行团体合作。第一，教师要和他们的同侪交流。可进行集体备课和课例学习，观察别的老师的课堂教学并与他们一起讨论，对教育教学活动中出现的各种现象和问题等进行了分析，通过交流、包容、激动、碰撞和持续互动来达成各自观点，推动教师实践智慧的有效提升。第二，幼儿教师应该和幼儿展开对话。要创造一种民主、平等、宽松、和睦的环境，用心倾诉孩子的内心感受，尊重孩子的想法，改善教育行为再一次需要专家的专业指导和帮助，在理论和实践之间实现对话。职业指导的主要形式可以是专题理论讲座，参与性培训，个案式听课与研讨，参加项目研究、个案咨询、现场咨询等工作。借在专业人员和一线教师之间进行对话，把幼儿教师的经验优势和专家的理论优势有机地结合起来，构成优势互补的切实促进幼儿园教研工作的开展，将园本教研工作推向深入。

结束语：

经过园本教学活动与研究工作，初步形成了园本教学研究体系。通过一次又一次的讨论，提高教师的教学和研究能力，在我园中的教学和研究方式发生了重大变化，老师逐渐成为学习活动的主导者，教学和研究活动的目标、效率日益提高，师资队伍建设富有活力。

参考文献

幼儿园基础教育论文篇（8）

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0205-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.04.131

活教育最早是陈鹤琴先生大力提倡和推广的，将活教育应用在幼儿园自主游戏中对幼儿具有非常重要的作用和意义。从本质上看，活教育不仅仅是在幼儿园自主游戏中对幼儿进行灵活的指导，换句话说，活教育中的“活”除了灵活的要求之外，还要求教师要“活”。即教师要在自主游戏中的互动中具有“活”的教育理念、“活”的教育手段、“活”的教育资源，从而实现培养“活幼儿”的目的。下面，笔者主要探究幼儿园自主游戏中的活教育，从而全面提升幼儿园基础教育的质量和效率，为幼儿的健康全面发展打下坚实的基础。

一、 幼儿园自主游戏中的激励式互动

（一）创设情境

从幼儿的角度上看，激发出参与幼儿园自主游戏的兴趣是进行活教育的基础和前提。只有幼儿产生对幼儿园自主游戏的兴趣，教师才能在自主游戏中实行活教育，对幼儿进行灵活有效的指导，使得幼儿通过自主游戏来提高自身的综合能力。因此，教师可以创建情境，激发幼儿参与自主游戏的兴趣。从理论上讲，幼儿在自主游戏中产生的兴趣和愿望都会在某一特定情境中发生，这种情境本身就会激发出幼儿的兴趣。教师可以结合幼儿的年龄特点与自身兴趣创设情境，从而为自主游戏中活教育的有效开展做好充分的准备。

（二）运用多样化的语言

在幼儿园自主游戏中运用多样化的语言是师生间进行灵活互动的催化剂，利用生动有趣以及事物拟人等方式的语言交流，可以提高幼儿对自主游戏的兴趣，让幼儿感受到成功的喜悦和成就感，提高幼儿的自信心和积极性。例如，幼儿在“网小鱼”的游戏中，教师可以运用多样化的语言，引导幼儿将小鱼拟人化。这样的语言在自主游戏中可以起到感染的作用，并将自主游戏的情景和氛围有效烘托出来。在此过程中，教师要对幼儿进行观察，注意幼儿在自主游戏中的语言表达和行为动作，从而了解幼儿在游戏中的思维动态以及心理状态，培养幼儿在互动中的语言表达能力。

（三）情感交流与分享

在幼儿园自主游戏中进行情感交流与分享是活教育的教育策略之一。教师在幼儿进行游戏愿望表达或者在失败茫然以及成功得意的时候进行沟通和互动，就会对幼儿参与自主游戏积极性的提升具有很大的助益。教师在和幼儿进行互动与沟通的过程中，要注意语言、动作、态度以及情感的投入，特别是情感的交流与分享会让幼儿产生一定亲近感和信任感以及依赖感，这样有利于教师开展对幼儿的教育，并有效提高教育的效果。幼儿会主动接受教师的建议，并吸收教师的经验，从而能有效提高幼儿园自主游戏中活教育的质量和效率。

二、 幼儿园自主游戏中的追随式互动

追随式互动更加倾向于教师在幼儿园自主游戏中对幼儿的观察。幼儿是幼儿园自主游戏的主要参与者，同时也是游戏的主体。因此，教师要放低姿态，尽可能减少在自主游戏中对幼儿进行直接的要求和指令，要树立平等宽容的教学理念和教育心态“追随”幼儿，采用耐心观察与等待的教育策略，从而充分发挥出幼儿园自主游戏中活教育的作用和价值。幼儿园自主游戏中的耐心观察与等待的教育策略绝不是字面上袖手旁观的含义，而是在幼儿进行自主游戏的过程中，教师要给予幼儿背后的支持，耐心观察与等待幼儿发现自主游戏中的问题，并使得问题得到及时的解决和有效处理。在教师跟随幼儿进行自主游戏的过程中，幼儿遇到各种各样的问题与困难，教师不要马上给予幼儿帮助，要观察幼儿的反应，等待一个适合“帮助”的契机。例如，在“摸摸乐”这个自主游戏中，教师要充分发挥出追随的作用，观察幼儿在自主游戏中行为和思想动态。在此过程中，幼儿在猜手里的“宝物”的时候出现了思维困境，教师不要马上给幼儿提示，要给幼儿一些思考空间，之后适当进行引导，提高幼儿发现问题和解决问题的能力，培养幼儿独立思维，促进幼儿健康全面的发展，从而有效提高幼儿园自主游戏中活教育的质量和效率。

三、 幼儿园自主游戏中的挑战式互动

（一）质疑问题，巧妙破解

要想在幼儿园自主游戏中对幼儿进行活教育，除了要有以上论述的“激励”与“追随”之外，还需要充分的“挑战”。因此，教师要在自主游戏中提出质疑，并在质疑的基础上给幼儿构建一个挑战平台，实现幼儿解决问题能力与思维模式的进一步提高和发展。从理论上看，幼儿活跃性思维是建立在质疑的基础上，质疑可以有效激发出幼儿对自主游戏进行参与和探索的兴趣及愿望。在幼儿园自主游戏的过程中，教师要提出适当的质疑，引发幼儿进一步的游戏兴趣和游戏愿望，全面提升幼儿园基础教育的质量和效率，为幼儿的健康全面发展打下坚实的基础。

（二）推动深化，小步递进

在幼儿园自主游戏的过程中，教师要注意观察幼儿在游戏中的兴趣和需要，在幼儿自身的经验水平基础上，帮助幼儿进行有趣和具有挑战性的自主游戏。但是在自主游戏中，由于幼儿的年龄和思维方式以及综合能力的限制，使得幼儿在面对自主游戏中会缺乏稳定性和全面性以及深入性。在这样的环境背景下，教师要推动幼儿对自主游戏的深入研究，采用小步递进的策略，循序渐进地培养幼儿思维模式和综合能力的提升。另外，当幼儿的游戏问题相对较为零碎或者是仅停留在表面的时候，教师可以通过主动参与以及加入游戏的形式，以参与者的角色和幼儿一起讨论与交流，从而实现“推动强化”，提高幼儿园自主游戏中活教育的有效性。

四、结语

通过对幼儿园自主游戏中活教育的分析，我们知道了幼儿园自主游戏中的活教育是幼儿园教育的一种有效手段，可以使幼儿和幼儿之间或者是幼儿和教师之间的互动变得更具灵活性和多样性，促进教师不断探索与积累更为有效的教学手段和教学经验，从而促进幼儿的健康全面发展。

幼儿园基础教育论文篇（9）

生活教育理论是陶行知教育思想的主体与精华，特别是它在教育对象、教育目标、教育内容、教育方法、教育途径等方面的思想，蕴含着许多合理的因素，对当今幼儿园教育的改革与发展具有很大的借鉴意义。

一、生活教育理论与幼儿园教育的对象

生活教育理论是对人类几千年“小众教育”思想与制度的一次全面清理与否定，它是普及教育，是大众教育。陶行知曾说过，不论是他提倡的平民教育、乡村教育，还是劳苦大众教育、民主教育，这些并不是翻花样，而是他心中只有一个中心问题，即如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人得到他们所需要的教育。陶行知提倡的是全民教育。

陶行知也十分注重学校集体生活对儿童的教育作用。他认为：集体生活是儿童向社会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展所必需；集体生活可逐渐培养儿童集体主义精神；可用这种集体生活之血液来滋养儿童、教育儿童。

这些思想给我们的启示是：幼儿园教育应坚持对象的全体性和集体性。

1.尊重、理解、期待每一位幼儿

教育者对每位幼儿要一视同仁，尤其对调皮捣蛋、性格内向、胆小怕羞、长得丑、没有金钱权势背景及缺点多的幼儿更不能有丝毫歧视，相反要给予更多的照顾。教育者要从职业道德角度出发，学会欣赏每位幼儿，让每位幼儿抬起头走路，挺起胸做人。教育者还要能对幼儿怀有某种期待感，让幼儿看到希望，获得前进的动力，使每位幼儿都能在各自原有基础上不断进步。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）同样提到“要为所有的在园幼儿的健康成长服务”“使每个幼儿都能得到发展”。

2.形成集体的正确舆论和良好班风

在提高每位幼儿个体素质的同时，教育者还要注意提高整个班级、幼儿园的群体素质。因为两者是互相影响、互相促进的。教育者要树立榜样，以身作则，建立民主平等的师幼关系，倡导幼儿团结友爱，努力为幼儿创设一种宽松、民主、充满爱意的精神环境，以收到“润物无声”的教育效果。

二、生活教育理论与幼儿园教育的目标

教育培养什么样的人是陶行知经常思考的问题，他认为一个人的德智体、知情意、真善美诸要素是相互渗透、相互制约、相互作用的整体。他说学校要使学生“全部发育”，否则，这是不完备的教育，是残废的教育，他要求学生“要做一个整个的人，别做一个不完全、名分式的人”。他在不同场合提出来的做人标准，通常反映在这几方面：身体的、人格的、科学知识技能的、艺术的、社会的等等。

另外，陶行知要求培养的“整个的人”，又是允许其个性特长发展的。他在创办育才学校时提出了因材施教原则，他主张让有特殊才能的儿童得到健全、有效的发展，但他又强调这并不是丢掉普及教育而搞天才教育，而是“丰富了普及教育原定的计划，是寓提高于普及之中”。他的生活教育理论已经潜藏着强调发展个性的因素，他主张寓个性教育于生活教育中，生活教育包含着个性教育。

这些思想指导幼儿园教育应注意培养目标的整体性和因材性。

1.培养“整个”儿童

一个人的素质水平都是德、智、体等要素的综合表现，各要素互相渗透、互相依存、互相促进。教育者应在诸方面同时对幼儿进行培养，不偏废任一方面，促进幼儿在体、智、德等方面协调变化、和谐发展，成为陶行知所说的“整个的人”。《纲要》同样提到要满足幼儿“多方面发展的需要”，其涵义即应当培养和谐发展的完整的儿童，而不是在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化，单方面发展的儿童。

2.培养有个性、有创造性的儿童

陶行知认为，培养“整个的人”并不排斥让有特殊才能的儿童得到健全而有效的发展。培养“整个”的人，也绝不是指每个人各方面要平均发展，都成为同一模式的人，而应包含儿童个性特长的发展。儿童个性特长的充分发展正是儿童素质全面发展的体现，而个性的灵魂和核心就是创造性。陶行知认为创造是人之为人的本质所在，他把人的真正价值归于开拓和创造。这为当今幼儿园教育指明了方向，正如《纲要》指出的那样：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一位幼儿都能获得满足和成功”“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”。

三、生活教育理论与幼儿园教育的内容

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知说：“人生需要什么，我们就教什么。”他提倡用生活来教育，为生活而教育，认为只有贴近生活的教育才有活力。他的教育实践充分体现了这一观点。晓庄时期，他指出学生主要过六种生活，就要受六个方面的教育，即：健康的教育、劳动的教育、科学的教育、艺术的教育、改造社会的教育、有计划的教育。这些教育内容都是以半殖民地半封建社会中国人民大众的生活需要和政治需要为依据的，使生活与教育真正地联系在一起，提倡以社会生活和在此基础上产生的经验为中心。他的生活即教育思想告诉我们：教育内容不仅仅是书本知识教育，而应包括“整个生活的教育”，是“适合生活需要的教育”，是“在改造生活中受教育”。陶行知根据其育人目标，要求学生在身心健康基础上不仅要会学习，还要会做人、会创造，以便为他将来学会生活、得以生存奠定基础。他突出教育内容的生活性、全面性。

幼儿园教育是我国终身教育的奠基阶段，要求教育内容能全方位地为幼儿未来人生奠定基础，做好准备。根据陶行知生活教育理论与当今幼儿教育要求，幼儿园教育内容要突出全面性和基础性，它们可以是以下“四学会”：

1.学会健身

在德、智、体等因素中，陶行知始终把体育放在第一位。《纲要》也指出，要根据幼儿的需要建立科学的生活常规，培养幼儿良好的生活习惯和生活自理能力，要密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育，提高幼儿的自我保护意识和能力。健康的身体是幼儿生活、学习所需，幼教工作者必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的身心健康放在工作的首位，引导幼儿学会健身。

2.学会做人

陶行知认为，生活即教育的一方面内容是为应济生活需要而办的教育。因此，教育不是简单地为就业作准备，而是为人生作准备。就现代社会而言，教育要为幼儿将来学会生活、学会做人、立足社会奠定基础。教人做人是教育内容的核心。幼儿园教育要引导幼儿学习初步的人际交往技能，把社会态度和社会情感的培养渗透在幼儿一日生活的各个环节之中，培养幼儿的亲社会行为，促进幼儿良好社会品质的形成。

3.学会认知

幼儿园教育要密切联系幼儿的实际生活，丰富幼儿的生活内容，扩大幼儿的眼界，丰富幼儿的词汇，鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，发展幼儿的语言表达能力和思维能力。教育者要抓住幼儿认知发展的关键期，让幼儿在动手操作过程中学习、观察与思考，将身边的事物与现象作为认知探索的对象，激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，开发幼儿的学习潜能，为他以后的学习奠定良好基础。

4.学会创造

教育者要培养幼儿较强的实践和动手能力，要引导幼儿用自己喜欢的方式表现创造成果，激发幼儿的创造潜能。幼儿的创造才能是在大胆表现的过程中逐渐发展起来的，教育者不能用成人的眼光对待幼儿的创造，应克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向，尊重每个幼儿的创造，支持幼儿富有个性和创造性的表达，并分享他们创造的快乐。

四、生活教育理论与幼儿园教育的方法

“教学做合一”是生活教育理论的方法论。陶行知认为，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系，它改变了传统教学脱离生活、脱离社会、脱离实际的弊端。这一主张对幼儿园教育的启示是：教师的教和幼儿的学都应建立在幼儿自主活动的基础之上。

1.教师要在“做上教”

“做上教”要求教师的教要同“做”结合起来，教应寓于各种教育活动中，包括幼儿的游戏活动、日常生活活动、与同伴的交往活动、劳动活动和幼儿的自主自由活动，引导幼儿自己去看、去做、去思考，让幼儿在多种多样的活动中锻炼感官，完善自己的认知结构、情感世界和技能体系，同时养成幼儿独立思考、仔细观察、动手操作的学习习惯。教师只有做到“做上教”，才能充分发挥幼儿的主体作用，从而收到良好的教育效果。

2.幼儿要在“做上学”

陶行知“教学做合一”的主张很符合幼儿的认知特点。感性的、具体的思维是幼儿思维发展的主要特点，幼儿学习主要是通过亲身参与和感性操作来实现的。幼儿园教育应从幼儿身心发展的特点和水平出发，以活动为基础展开教育过程，让幼儿手脑并用，以行求知，在自主的探索活动中获得发展。正如《纲要》指出的那样，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”

五、生活教育理论与幼儿园教育的途径

“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要内容，他这一主张不仅扩大了教育对象，也扩展了教育内容，更明确了教育途径，促进了办学模式的改革。他指出育人途径不应只是狭义的校园，而应是多样的、开放的，要把整个社会当学校。他主张运用社会各方面力量创办各种形式、适合不同人需要的学校，培养出高素质真人。“社会即学校”实质是一种开放式教育思想，一种开放式学校。《纲要》在总则里也指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”根据陶行知“社会即学校”的思想与当今幼儿教育的要求，幼儿园教育应主张途径的开放性和多样性。

1.重视家庭教育

家庭是孩子的第一所学校，它对幼儿的影响是潜移默化的，对幼儿社会化起着奠定基础作用。《纲要》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。教师应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”幼儿园只有充分发挥了家庭教育的积极作用，才能更好地促进幼儿的健康成长。

2.结合社区教育

社区是社会大环境中与幼儿园关系最密切、对幼儿影响最大的那一部分。幼儿园教育不能只将幼儿关在狭小的教室或幼儿园内，应使他们有更多的机会接触大自然、大社会。如园舍周围的街道、商店、节日气氛、人际关系以及自然景象、动植物等，都应成为幼儿园教育的场所和范围。幼儿园应当积极地吸取和利用优秀的社区文化，拓展幼儿生活和学习的空间，让社区成为幼儿园精神文明建设的促进者。

3.突出幼儿园教育

幼儿园是专业的教育机构，幼儿园教育的目标与计划是明确而严谨的，它是学前社会教育中的主体，它的基本特征决定了它对家庭教育和社区教育起主导作用。教育是一个系统工程，幼儿园应整合家庭、社区各方面力量，使三者形成教育合力，共同促进幼儿的健康成长。

陶行知的生活教育理论是全面、丰富、宝贵的，我们要继续深入学习、研究、继承并发展陶行知的教育思想与理论，充分挖掘、发挥它的现代价值，并将其理论的精髓发扬光大。

参考文献：

［1］胡晓风，金成林，张行可，等．陶行知教育文集［M］．成都：四川教育出版社，2007．

［2］李煜．从陶行知“生活即教育”的内涵看当前幼儿园教育［J］．南京晓庄学院学报，2007（2）．

［3］李怡．陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示［J］．文山学院学报，2010（3）．

幼儿园基础教育论文篇（10）

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0035-05

随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。

那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。

一、幼儿园教师研究了什么

从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。

1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题

课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。

2.重视幼儿个性品质培养的研究

幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。

3.关注幼儿的情绪情感发展

情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。

4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”

有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。

5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容

从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。

从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。

二、幼儿园教师采用什么样的研究方法