教师专业标准论文篇（1）

二、现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略

1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。

随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。

当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。

应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

教师专业标准论文篇（2）

一、教师专业标准的价值取向是什么？

我们在理解教师专业标准的时候，第一个要解决的问题是它的价值取向是什么。其实答案是肯定的，教师专业标准的价值取向是促进学生学习而获得发展，因为教师专业的本质是促进学生学习和发展。这里有两个逻辑，一是教师要依据学生发展来开展教学，也就是依据学生的自然生长规律来开展教学；二是要促进学生发展，也就是教师专业的唯一目的在于促进学生多方面的发展。问题是，什么是学生发展呢？在课堂上，尤其在中国以教材、教辅、教师、学生、课桌椅等构成的课堂上，发展学生又指什么？通常是指认知发展、公民—道德发展、社会性发展、健康发展和审美发展，我们称之为“五维发展”。从理论上说，课堂都应该促进学生的五维发展，但现实课堂上更多表现在“认知发展”。认知发展又有初级认知发展和高级认知发展，初级认知发展包括记忆、注意、知觉的发展，高级认知发展主要是思维，即概念形成、逻辑和决策、问题解决、创造力和智力的发展，当然还包括知识表征和语言的发展。显然我们在构建教师专业标准的时候其价值取向就是学生发展。依据这个观点，《小学教师专业标准（试行）》中“了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法”是以学生发展为价值取向的。在标准中就指向学生发展对于教师理解来说更重要，这也是国际教师专业标准的基本价值取向。

二、教师专业标准需要分成三个标准吗？

我们收集了国际上不同国家的教师专业标准的资料和文献，并对它们进行分析，结果表明，目前还没有哪个国家把教师专业标准分成三个标准的。为什么会产生这种区别呢？可能源于对“专业”理解的不同。对于教师而言，无论是幼儿教师，还是小学和中学教师，“专业”是相同的，没有差异。我们以澳大利亚新南威尔士州新毕业教师专业教学标准为例来说明，这个标准设计了“专业知识”、“专业实践”和“专业承诺”三个维度，每个维度上又有若干要点，总体要点有：（1）教师熟悉所教学科的内容，并且知道如何将其教给学生，（2）教师了解学生，并知道他们如何学习，（3）教师计划、评估并有效地学习，（4）教师与学生进行有效地交流，（5）教师通过运用课堂管理技巧创造并维持安全的学习环境，（6）教师持续地提高专业知识和专业实践，（7）教师是专业团体和更广阔的社群的积极参与者。[1]显然在这个标准看来，不论是何种教师，都要体现这七个要点，前五个要点直接指向学生，后两个要点指向教师自身，比较简单，也容易理解。而把教师专业标准分成三个，有其合理性，但不可避免地带来三个标准的内容重复性，关键是反映了我们对于教师专业的理解。确实，整体地理解教师专业对于促进学生发展的认识具有普遍性和深刻性的特征。尤其对于幼儿园教师来说，非要说与小学教师和中学教师不同，可能主要指保育部分，就幼儿发展来说，幼儿教师在理解学生发展时与小学教师和中学教师没有本质区别。这对于今天幼儿教师培养和培训来说非常重要，在专业性上幼儿教师所要达到的标准与小学和中学教师不应该有本质差异。

三、教师专业标准和教师专业发展标准有什么区别吗？

教师专业标准论文篇（3）

后现代主义作为一种反传统的文化思潮，对近现代的各种世界观念提出了诘难，其独到的视角却往往给人以思考。“与现代人文观相比，后现代主义教育视域中的人文观视角新颖”，对当前我国新教师专业标准实施的某种合理转向富有启示意义。

一、后现代主义人文观的主要内容

（一）关爱人类，关爱自然

后现代思想家认为，个体是在与他人、自然和社会的联系中存在的。在人与人的关系上，倡导主体间性或互主体性来消除人与人的对立。在人与自然的关系上，以有机论的自然观教育来消除人与自然的对立，建立和谐的人类社会。

（二）人的解放教育：崇尚多元价值观

后现代主义崇尚多元价值观，反整体和统一，消解差异和个性发展的压抑。基于“本体论的平等”概念的信仰，后现代思想家提倡教育的多元化。

（三）科学观教育：培养人的创造性

后现代科学观强调事实与价值的统一、知识与目的的统一、决定论与非决定论的统一、精确性与非精确性的统一、必然与偶然的统一，并倡导将理论转化为实用性的技术。后现代教育的目标，就是把人培养成创造者和革新者。

二、中国教师专业标准的界说

随着教师教育改革的深入，教师专业化发展已成为改革的重点。“构建完备、科学的教师专业标准来评估不同阶段教师专业发展水平、引导教师专业发展已成为世界各国的共识。” “在一个民族的未来有赖于人民的教育水平的知识社会，教师质量的重要性不言而喻。因此，建立教师专业标准不只是作为教师质量的架构成为影响。”

2011年，教育部颁发了《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》征求意见稿。“教师专业标准框架由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。基本理念提出教师要以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。基本内容由维度、领域和基本要求组成，分别对幼儿园、小学、中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出具体要求。”

三、后现代主义对教师专业标准实施的启示

标准的，为教育改革找到一个新的发展方向。本文拟从后现代人文主义教育观的角度，对新标准进行解读，并给予实施的分析与建议。

（一）关爱标准的利益主体

标准有着“不同群体间的利益相关者，主要包括教育行政部门以及教师群体”。“教师群体作为教师专业标准的受益者和评价对象，关注标准的合理性和真实性”。对于教师，标准应是“一种底线的标准，体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求”。教育行政人员有任期，会谋取“个人利益或是部分利益，譬如物质层面（财富、金钱）、精神层面（名誉、地位、权利）”等。一旦触及教育行政部门的利益，将难以有效施展，触碰教师群体的利益，亦不利于教师专业发展。“后现代思想家十分关注对社会成员进行人与人之间的互相关心爱护的教育”。在满足各层面利益主体的权益时不违背制定的初衷，将标准最大利益化使用，让相关利益主体把专业标准看成是“具有自身经验、价值和目的的存在”，并能感受同标准的亲情关系，可让标准发散出人性的“怯魅”，将有益于标准的合理执行。

（二）建立多元化的标准体系

“新手阶段、胜任阶段、熟练专家以及专家阶段”，不同阶段的教师有不同的关注点，“关注自己外在需要满足、关注自身教学表现、教学环境和学生、关注自身内在需要”，不难发现，教师专业发展是一个动态的、不可固化的过程。此外，国情复杂，东西部经济发展严重失衡。通用标准“是要给教师专业发展提出一个大致的蓝图和方向看，以其为后续具体专业标准的制定提供一个稳定的支撑点和理念指导，进以将各级各类具体专业标准贯通起来”，统一的通用标准的建立是必要的。教育部标准了学前、小学、中学三个适应不同学生层次的通用教师专业标准。然而，通用标准的制定，并非意味着标准的实施的唯一性。后现代主义反对任何假定的“大前提”“绝对基础”“唯一的中心”“单一的视角”，倡导多元化的价值观。从后现代主义教育观的视野出发，结合地方特色，制定各级各类专业标准体系，并提供科学、实用的指标体系，研发一套完善的多元化的教师专业标准体系，是解决问题的重要途径。

（三）创造性的实施标准

教育需要智慧，尤其是创造性的智慧。若以教条主义的方式执行标准，将标准运用于教师资格认证的参照、教师教育课程的参照、教师专业发展的模板，易产生不良后果。后现代主义把创造性视为后现代精神的核心，后现代教育的目标，就是把人培养成创造者和革新者。标准作为“教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，其创新性可体现在整个教师培养、入职、培训以及评价考核之中，创造性的构建具有新型教师教育课程体系、革新教师资格认证制度、改造教师培训体系、完善教师评价考核制度。同时，大胆放权于民间，给予教师较大空间的专业自主，给予地方教育行政部门较为宽松的使用权限，充分发挥相关利益主体的主动性，将标准的实施视为一项创造性的艺术过程，而非生搬硬套的严格执行所谓的权威标准。如此，教师专业标准才是真正切合民意的“教师”专业标准。

【参考文献】

[1]周险峰.论后现代主义文本观视野下的课程实施[J]. 当代教育论坛，2007（8）.

教师专业标准论文篇（4）

标准指为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。标准化指为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实问题或潜在问题制定共同使用或重复使用的条款的活动。标准化是质量管理的基础和依据，标准化贯穿于质量管理的全过程。因此，通过制定标准、实施标准、检查和修订标准，可以稳定地保持和提高毕业论文的质量和教学管理水平。

1 人力资源管理专业毕业论文存在的质量问题

由于高校持续扩招和毕业生就业压力不断提升的影响，目前，高校人力资源管理专业毕业论文的质量存在不断下降的趋势。结合我校2009年以来的人力资源管理专业毕业论文教学实践，毕业论文的质量问题具体表现在以下几点。

（1）毕业论文选题问题。如选题的范围、难度过大，导致论文工作量过大，论文不能按时完成；或者是选题偏易、重复、陈旧，工作量不足；或者选题偏离专业方向；或者课题研究无理论或应用价值；或者课题的名称不规范。

（2）毕业论文写作问题。如缺乏文献综述，研究方法不合理，缺少理论分析和深度，没有联系实际，参考文献的引用、标注错误，论文题目和中文摘要的翻译错误等。

（3）毕业论文质量问题。如论文抄袭严重，论文结构混乱，文题不符，无参考价值和借鉴意义，编写不规范，综合运用知识能力较差，篇幅过短等。

2 人力资源管理专业毕业论文质量问题的原因分析

（1）管理方面的原因。

质量管理大师戴明说过：“80%的质量问题是管理者的问题”。管理方面的原因主要有：①没有制定毕业论文主要过程（或关键控制点）的技术标准、管理标准或管理制度。毕业论文的主要过程包括：选题，开题，文献综述，论文撰写，论文答辩等。②没有对毕业论文的实施进展情况进行监督检查，或监督检查流于形式。③人力资源管理专业的人才培养方案不合理对毕业论文的影响：如前导课程设置不当，没有足够的实践教学环节等。

（2）教师方面的原因。教师是对学生直接提供教育服务的人员，是提高毕业论文质量的关键。教师方面的主要原因有：①教师的责任意识不强，积极性不高；②教师指导能力的欠缺：如部分教师的实践能力、科研能力、整体素质有待提高。③教师的科研和教学压力较大，时间不充裕等。

（3）学生方面的原因。①学生对毕业论文课程不重视，认为课程的意义不大；②学生急于找工作或忙于考研、考公务员等，没有充足的时间；③学生自身能力欠缺：如专业能力、写作能力、分析问题和解决问题的能力、创新能力不足。

（4）环境方面的原因。①学校内部环境：如学校教风和学风较差，学校实验室、图书馆、科技文献数据库等基础设施不完善；②学校外部环境：如社会上的就业压力，科研论文弄虚作假等。

3 提高人力资源管理专业毕业论文质量的对策

高校应根据人力资源管理专业毕业论文存在的具体质量问题，通过对质量数据进行分析，明确这些问题产生的原因，采取有效的纠正和预防措施。基于标准化原理，采取的对策主要有以下几点。

（1）制定毕业论文主要过程的技术标准、管理标准或管理制度等规范性文件。

对毕业论文主要过程中成熟的重复性技术事项和管理事项，完全可以制定为技术标准、管理标准，对不成熟的重复性事项或临时事项，可以制定为管理制度或管理规定。如毕业论文格式标准、毕业论文质量评定标准、毕业论文成绩评定标准、校级优秀毕业论文评定标准、毕业论文指导教师资格标准或奖惩制度、毕业论文工作计划、毕业论文选题指南、毕业论文编写规定、毕业论文前期检查、中期检查和最终检查制度、毕业论文评阅和盲审制度、毕业论文资料归档制度等。

（2）认真组织实施毕业论文的有关标准或制度。

学校、院系有关职能部门应认真组织毕业论文有关标准或制度的宣贯和培训，使指导教师和学生了解有关标准或制度的意义、内容和相关要求，并严格按标准或制度实施。如人力资源管理专业的毕业论文选题范围，应以应用性研究课题为主，紧密结合生产实际，并限定在企业员工培训、绩效管理、薪酬管理、员工关系管理、劳动法规、人力资源开发等领域。

（3）对毕业论文标准或制度的实施进行检查或监督。

学校、院系有关职能部门应对毕业论文进行阶段性检查，以总结经验，发现问题及时整改，并对毕业论文标准或制度进行必要的修订和完善。如我校以开题、毕业论文撰写、毕业论文归档三个重要的时间节点为基础，对毕业论文进行前期、中期和最终检查。检查的主体是学校督导团和院系两级主管部门。

（4）提高指导教师的积极性和指导水平。

一是采取激励措施，加强思想教育，提高毕业论文指导教师的积极性和责任心；二是鼓励教师进行科学研究，到企业人力资源管理部门进行挂职锻炼、进行人力资源管理咨询或培训等，提高指导教师的指导能力和指导水平。

（5）提高学生的思想认识和综合素质。

一是加强学生的思想教育，提高学生对毕业论文课程的重视程度；二是在大一到大三阶段，教师在理论教学和实践教学过程中有针对性地对学生进行写作能力、实践能力、综合能力、创新能力的教育和训练，为毕业论文教学打下坚实的基础。

（6）主动应对环境压力。

教师专业标准论文篇（5）

中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1006-7116(2010)11-0058-05

Study of the construction of “standard based” education for

physical education teachers

ZHAO Jin

(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)

Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.

Key words: school physical education;education for physical education teachers;standard-based;career qualification

在教师教育发展过程中,先后兴起“知识本位”、“能力本位”、“反思实践”等教师教育模式,“标准本位”是继“反思实践”教育模式之后的新型教育模式。标准本位教师教育的核心理念是以专业为主线,涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面[1]。“标准本位”的教师教育(Performance standards-based teaeher education,PSBTE)又被称为“基于标准的教师教育”,其作为专门术语出现于美国20世纪90年代以来的研究文献中,指以事先确定的教师教育的各类标准为基础,据此对教师教育系统的部分环节或全部环节(如课程、教材、教学、评价等)进行相应改革的策略,其目的是为了达到或超过课程标准的要求[2]。

全国教师资格标准研制工作的启动,标志着我国《教师资格条例》实施进入新的发展阶段。在教师专业化的国际背景下,美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本、德国等国家利用教师专业标准较大地提高了教师质量,相比之下,我国的教师专业标准研制工作则在近年刚刚启动,各学科的教师资格标准尚未制定。体育教师专业标准的缺失已经成为体育教师教育的发展瓶颈。一方面,国家对于一般教师的宏观教师资格认证标准难以涵盖体育教师的专业特点;另一方面,体育教师的专业发展也缺乏可以参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致的是体育教师教育领域的“双重无序”――体育教师岗位聘任无序及体育教师专业发展无序。“标准本位”的体育教师教育研究正是对体育教师专业化发展的深度探求。准确把握“标准本位”的体育教师教育构建的价值和意义,就必须对国内外体育教师教育研究现状进行系统梳理。

1国内外体育教师教育研究现状

1.1 国内研究现状

自1995年我国《教师资格条例》颁布以来,对国内外教师资格及教育的研究颇多,洪明[3]对20世纪80年代以来美国教学专业领域较为活跃的4种教师教育思潮(反思或行动研究本位、标准本位、社会正义取向、当代常识取向)进行研究,考察了解美国教师教育制度和实践背后所蕴含的那些基于建构的专业特性。遗憾的是,由于我国并未制定体育教师资格标准,对于体育教师资格标准的研究仅限于少量对国外教师标准的介绍,如《美国学校体育国家标准研究》[4]、《美国基础教育体育教师资格认证标准及其启示》[5],对于从“标准本位”角度,研究体育教师资格标准对于规范与指导体育教师教育的成果更是凤毛麟角。

近年来,关于教师专业化的理论和实践在教育领域备受关注。教育界先后出版了一些国外的译著[6-8],也出版了有关教师专业发展[9-11]及研究国外体育教师教育和教师标准的相关著作[12-13]。体育界对于体育教师专业化及相应的体育教师教育的研究也取得了一定的成果[14-18]。专业化成为21世纪的教师职业教育的主要内容与重大挑战。目前的研究动态主要表现在两个方面:一是从整体上分析教师专业化理论框架,并从一般专业化理论的分析借用,到一些实质性问题的剖析,师范专业的规范以及教师资格标准的研究等已成为学术研究热点;二是将我国教师队伍的现状与教师专业化理论进行对比,以寻求教师发展之路[19]。有关体育教师教育及体育教师专业化发展的研究近年来也开始引起关注,代表性的成果主要有《中国体育教师教育改革的理论与实践》[20]、《体育专业课程的发展及改革》[21]等。研究视角还涉及特殊体育教师的专业化《我国特殊体育教师专业化内涵探析》[22],并对国外体育教师专业化发展动态进行了关注:有《域外体育传真》[23]、《美国基础教育体育教师资格认证标准及其启示》[5-6]等。有关体育教师专业标准的现有研究主要集中在体育教师的专业能力分析方面,代表性成果有《我国中小学体育教师专业能力标准的制定》[24]、《临沂市中学体育教师的素质现状及对策研究》[25]等,研究提出了体育教师的“专业智能素质”概念,包括教学能力、教学创新能力、体育训练能力、科学研究能力和对学生进行思想教育的能力。其中,与体育教学密切相关的有:培养体育兴趣的能力、自制器材的创新能力、场地规划的创新能力、科学选材的能力、制订训练计划的能力、组织训练及比赛的能力、协调训练与学习方面的能力等。

然而,现有研究主要局限于体育教师一般专业能力的分析,将职前与在职教育一体化的研究、体育教师专业的历史发展与现实改革及未来发展趋势,统一起来的系统研究尚相对鲜见。而有关体育教师专业化发展的比较研究,由于对所比较国家体育专业设置及其变革的动因、背景了解不够,导致对研究的可比性把握不准,其研究结果的借鉴价值也十分有限。将某些国家某一时期的专业内部结构状况,作为衡量我国体育教育专业内在结构是否合理的标准,以及调整改革策略提出的依据,是此类研究中经常呈现的倾向。

1.2国外研究现状

美国、日本、德国、澳大利亚、新西兰、英国等国家的教师资格制度,已经实施了多年,其中美国是较早建立体育教师资格标准制度的国家,其发展程度也较为成熟完善。

文献检索表明,在教师资格标准执行初期,曾引起很大争议,如美国“当代常识取向派”代表人物康斯特鲁[26]1999年在国会的教育听证会上发表《提高教师质量:一种常识的建议宣言》,对标准本位的教师教育提出批评,认为繁琐的教师资格证书和冗长的教师培养制度阻碍了大量饱学之士通往教师行业的渠道;而“标准本位派”则认为,否认教师的专门培养和认证只能降低教师质量,削弱教学水准,最终造成对学生的真正危害[27-28]。

随着讨论的广泛深入,学者们对于教师资格标准制度的意义与价值逐渐达成共识并施行了该制度,如澳大利亚Ingvarson[29]认为:教师资格标准能为教师职业发展指明方向,具有里程碑意义,是教师教育的根基,具有激励、鉴定识别及专业认证功能。教师资格标准被喻为足球场上的“goalposts(球门柱)”,是教师职业发展的目标[30]。随着对教师资格标准的认可与肯定,出现了体育教师资格标准修订及完善的研究,如Doune Macdonald等[31]建议把体育教师资格标准的重点从体育教师个人职责(隐性标准),向具有个人职业发展里程碑意义的公众可见的显性标准转移。

基于教师专业化运动的重要作用,有关教师专业标准的研究有了进一步的深入。如英国“合格教师资格标准”(Professional Standards for Qualified Teacher Status)是包括职前、入职、在职标准一体化的规范体系,其制定的目的在于促进教师的专业发展;美国有两套国家层次的体育教师专业标准:一为全美体育和体育教育协会(NASPE)颁布的“全美初级体育教师教育标准”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards),是对初任体育教师的基本标准,另一标准为全国专业教学标准委员会(NBPTS)的专业教学标准,适用于教学3年以上的资深教师。此外,美国各州还有州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)的初任教师资格和发展模型标准,适用于初任教师;澳大利亚从20世纪80年代开始加强了教师专业发展的研究,于2003年7月正式颁布了全国教师专业标准框架,确立了职前、入职、职后3阶段的一系列适用于教师、教师教育机构及用人单位的考核标准;新西兰于1997年制定了教师《职业标准》(professional standards),新西兰的教师资格分3级:新教师、注册教师和有经验教师;日本教育职员养成审议会于1997年7月提出“新时期教员养成的改善方案”中提出了最新的教师专业标准,并在“教育职员资格法”中详细规定了各学科教师的资格标准。系统的资格标准有助于体育教师的专业发展跳出原有“自然”发展模式[32],注重体育教师专业的发展和技术技能及实践能力,注重新教师的教育培训,常以“新教师上岗指南”之类的手册指导新教师工作[33]。此外,学校体育领域的体育教师专业发展及体育教师专业化研究状况在不同地区也呈现出不同的特征。

通过对国外文献检索的分析可见:第1,对教师教育标准的制定和实施的必要性,各国基本达成一致意见,标准制定的途径一般是由国家教育行政部门或权威的专业组织机构制定和颁布,其内容基于专门研究,并广泛征集意见以取得共识;第2,区分教师专业发展从入职到专家不同等级的不同阶段,均以初任(入职)或合格教师的基本标准的制定为基础;第3,标准的内容多是以对教师职业专业素质或专业能力的研究为基础,注重知识、技能和能力的具体体现和评估把握,把教师的教育能力和专业发展放在重要位置,占有相当大的比重,同时注重从学生发展的角度来设定,表现为注重师生交流、注重情境创设、注重评价促进等;第4,标准的具体内容和项目基本是教师专业能力的3大方面:教学、教育和专业发展进行不同表述形成1级指标,再进一步分解为10余项的2级指标,以数量不等的3级指标具体描述2级指标的表现,进而确定等级;第5,注重实施时的可操作性,采用表现性评价,教师档案袋的具体方式,定性和定量评价相结合;第6,标准一般作为合格教师所应具备的共同知识、意向和表现,与教师从教的学科没有特定关系,但学科专业的相关组织和机构可在此基础上制定学科教师教育标准;第7,不同的国家有不同的体育教师标准,美国各州甚至都有标准,但这些不同国家和地区的体育教师标准有些共性,其中较为突出的一点是强调教师的实践操作能力。

综上所述,国内外体育教师专业标准的研究现状呈现以下特征:第1,教师资格标准制度在大多数发达国家得到实施,国外早期执行体育教师资格标准的部分国家其发展状况相对成熟完善,在体育教师教育方面取得显著效益,体育教师资格标准是实现体育教师专业化的重要依据;第2,体育教师资格标准对体育教师教育有显著的指导意义,而当前我国的体育教师资格标准尚不完善,相关研究较少,其研制工作迫在眉睫,我国现有体育教师知识能力结构的研究,对体育教师资格标准的研制具有重要参考价值;第3,各国的体育教师资格标准有一定差异,不同的体育教师资格标准对应不同地域、阶段的体育教师教育内容;第4,国外教师教育的操作过程规范、实践性强:不仅有职前标准、入职标准、职后标准等层层专业发展标准,更有针对不同专业发展阶段实施的教师教育标准,还有《新教师指南》之类的手册指导新教师逐渐进入工作状态;第5,体育教师专业标准应该是一套包含初任、胜任、资深、专家等不同阶段的系列资格标准体系,未来我国此方面的研究应主要指向初任体育教师资格标准的构建与研制。

2我国体育教师资格标准研究的价值

从理论上来看,一方面体育教师资格标准研究实际上是对体育教师专业性的系统剖析,而基于新的专业性认识的体育教师教育理论构建,必将成为新的体育教育理论研究热点。需要指出的是,明确并建构体育教师教育的支撑学科是体育教师实现专业化的关键环节,其原理如同法学之于律师职业、医学之于医生职业,我们应该系统反思以往过度借用大量相关领域母学科知识,以及照搬运动训练领域的运动技术和方法来“装点”和模糊体育教师的专业性的做法;另一方面,我国体育教师资格标准的研制本身也是一种理论创新。教师资格制度是国家对教师的―种特定的职业许可制度,对于规范教师教育,保障教师质量有着不可替代的作用。世界上许多国家对教师的资格标准都有严格的规定,不少国家建立了教师许可证制度。我国的《教师法》、《教师资格条例》对教师资格的分类、取得条件、认定程序等一系列问题做出了具体规定,以法律的形式确立了我国的教师资格制度。然而各学科之间的差异性较大,对各自师资要求亦不相同,各学科自身的教师资格标准亟待建立。我国体育教师资格标准构建的提出从理论上可以弥补这一缺陷。可以预见,一个相对统一而又富有弹性、符合学校体育发展目标和学生体育教育发展规律的体育教师专业标准体系,对体育教师的职业发展和学校体育事业将产生积极影响。

从实践上看,体育教师资格标准的构建有助于指导体育教师教育,确立相应课程,对教师职业的入职严格把关,进而规范整个体育教师的专业发展。首先,体育教师资格标准的建立能确立体育教师职业在社会诸职业群体中的地位,尤其是在教师职业群体中的位置,体现体育教师职业的专业性和不可替代性。同时也显示出体育教师的社会地位不可轻视:只有通过严格选拔的特殊人才才能胜任体育教师工作,以此增进社会对体育教师职业的尊重,也有利于各级政府制定有关保障体育教师待遇的法规条文,使体育教师的社会地位逐步提高,从而也能增强体育教师职业的吸引力,使体育教师队伍的整体素质水平和专业水平得到逐步提高。其次,体育教师资格标准的构建是保障体育教师队伍的专业性、提高体育教师队伍整体素质水平的有效措施,任用体育教师不能仅凭运动技术水平高低,也不能仅凭学历高低与掌握知识的多寡,体育教师的聘用条件应该是多种能力与条件的综合:体育教师职业要求体育教师不但要具备普通教师资格所必须具备的基本条件,还需要同时兼备体育专业知识与技术技能等相应条件,而这些需要应由一套专业资格标准来衡量。

从教育学角度来看,体育教师资格标准反映了一个国家的体育教育水平。放眼世界,实施体育教师资格标准的国家,都是通过确立体育教师资格标准鉴定与考核体育教师职业申请者PETC(physical education teacher candidate),并颁布相应的体育教师资格证书,确保体育教师群体的质量,从而保证本国的体育教育质量。贯穿体育教师的整个职业生涯(职前、职后一体化)、针对不同职业发展阶段的体育教师教育目标参照体系及相应的培养策略,可为我国体育教师教育提供如下参考:

1)针对初任教师制定的初任体育教师资格标准体系,可为教师教育机构的人才培养提供明确的目标参照,并可为体育教师入职资格认定等工作提供依据,同时也为各级各类学校聘任体育教师提供可以借鉴的聘任条件标准;

2)针对胜任教师、资深教师、专家级教师等不同专业发展阶段体育教师的专业进阶标准,可为各级各类学校对体育教师实行绩效管理与进行职称评定提供依据,也可指导各级各类体育教师继续教育机构确定继续教育的实施方案;

3)贯穿体育教师职业生涯的系列专业标准体系,是贯彻实施《教师资格条例》的重要途径,可以为各级各类学校的体育教师的专业发展提供明确的目标导向,可作为体育教师进行职业生涯规划在职继续教育与培训及专业成长与完善提供参照标准;

4)立足于科学规范对体育教师资格水平进行的全面、深入而有效的标准规范,能够将较为合理的体育教学理论与实践范式带入到体育教师专业实践中,对体育教学具有一定的指导与规范作用。

体育教师资格标准研究是体育教师专业化进程的现实需求,体育教师资格标准体系应是体育教师职业发展的主线,它既是规范体育教师这一职业的标尺,又对体育教师教育起着重要的指导作用。体育教师资格标准的研制,是深化学校体育改革和提高体育教学质量的需要,也是体育教师职业可持续发展的制度保证,可为相关体育职业教育的专业化提供参考,促进体育高等教育质量的飞跃。

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教师专业标准论文篇（6）

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04

随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月，12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目，正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后，最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。

一、谁来执行——教师教育者的身份认同

任何一项社会改革总是由人去实现的，人员配备是组织过程的首要环节，是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向，但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷，还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量，是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。

教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teacher’s Teacher），西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师。国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解，包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期，教师教育是师范院校的唯一任务，从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是，在教师教育大学化阶段，师范院校学科专业综合化、功能任务多样化，这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解，教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生），也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致，亦为本文的立场。

知识是组织课程的原材料，帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则，相应的，也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看，中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应，需要有四类教师教育者：一足心理学教师，主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师，主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师，主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师，主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比，幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低，而教育专业知识与能力要求较高，教师教育课程比重较大，课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同，另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的，即使在同一个学习领域，幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求，但不影响需要上述四类教师教育者的结论。

《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行，否则，课程任务不能完成，课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是，在教师教育大学化潮流下，教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化，教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰。”应该说，独立师范教育具有其天然的优势，但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构，在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”，这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机，尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为，“改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”；“一方面，教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中，另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中，人们必然要呼唤专业化的教师教育者，没有这样的专业化的教师教育者，不要说更高质量的、专业化的教师培养，恐怕连教师教育的存在都成问题了”。因此，促进教师教育者的身份认同，明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。

二、谁来组织——建立专门教师教育机构

在一个组织化的社会中，获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物，而是个体行为回归人类基本特性的具体方式，也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”。不同的组织机构具有不同的身份制度，具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为，即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构，具有不同的组织身份：一是心理学教师，归属于心理学院；二是教育学教师，归属于教育学院，也有称作教育科学学院、教育研究院；三是学科教学论教师，归属于各学科专业学院；四是幼儿园和中小学教师，分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构，第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才，其最本质的是求真育人”，“中小学幼儿园都是育人的机构，但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研，又要培养人才，而且要用科研成果来培养人才”。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能，并且分享不同的组织文化。从现实情况来看，虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来，而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验，但是，就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样，幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此，幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能，还需要有专门的政策制度和组织机制。

从大学方面来看，大学本身是一个学术组织，它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类，根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，共有13个学科门类和110个一级学科，大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系，而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”。有学者认为，为了加强大学学科建设，更好地发挥大学知识创新功能，还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程，是以知识的创造、传播和应用为使命，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”。大学的二级院系组织不仅是行政实体，而且是学科实体。实际上，历来的情况基本就是如此，“大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”，尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题，老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今，大学学科组织化的趋势非常明显，不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下，活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科，行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度，学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下，课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向；学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院，而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后，身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。

上述分析可见，承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体，而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端：其一，交易成本的增加。教师教育是一项系统工程，需要各子系统之间的合作，即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称，从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上，市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看，他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易，他们是不是有效的协调机制，依赖于涉及的信息需求是怎样的”。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本，使彼此之间的协调配合非常困难。其二，组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中，通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产。组织资本以特定的组织机构和制度为依托，它以知识资本、人力资本和社会资本为核心，但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力，教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三，组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的，同时，又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的剂和催化剂，是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化，而且还常常陷入组织文化的冲突之中，找不到身份认同。因此，教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。

当前，教师教育者的组织模式主要有：模式一，分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织，教师教育课程被定性为“公共课”。模式二，教务处内设教师教育工作办公室，负责教师教育课程的组织协调工作。模式三，教师教育工作处，基本职能同模式二，增加了教师教育发展规划的宏观职能，并且机构级别比模式二要高。模式四，教师教育学院。有两种情况：一种是作为教育实体性机构，集行政组织与学科组织于一身，教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院，并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务；另一种是行政职能性机构，各类教师教育者原有的组织身份不变，教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性，但在教师教育大学化情势下，明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式，模式四代表着教师教育组织建制的方向。

三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合

《中华人民共和国标准化法》第三条规定：“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提，监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看，没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此，监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作，是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析，标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是：“衡量事物的准则。如：取舍校准。引申为榜样、规范。”《中华人民共和国标准化法条文解释》规定：“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式，作为共同遵守的准则和依据”。由此可见，标准具有两项重要功能：一是规范，就是运用标准来指导执行者的具体实施过程；二是评估，即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断，以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成，集中体现为监督职能。

国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体，即两种监督主体。

一方面，国家教师教育课程标准是质量管理标准，具有行政权，行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期，教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾，教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后，教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点，教师教育质量被社会质疑，从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者，也是各级各类教师教育机构的举办者，理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成，《标准》的实施由教育部公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者，《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量，《标准》的制定和公布仅仅是个开端，政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色，对《标准》实施过程的质量进行监督。

另一方面，国家教师教育课程标准是专业教育标准，具有专业权，专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师（幼儿园、中小学）专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业，任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业，也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧，至少普遍认同教师职业是个专业化职业，而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后，体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空，教育类课程被认为是公共课，备受大学教师和职前教师冷落，教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场，教师教育应该足专业教育，提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的，《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求。从专业社会学来看，专业要求建立准入制度，非专业人员对专业事务没有发言权，也无权对专业活动过程进行干涉。因此，从专业立场出发，《标准》实施过程是否达到要求，也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。

教师专业标准论文篇（7）

P键词： 高职教师；教师资格；分类认证；定期注册

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但 “双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。

1 国外高职教师准入制度现状

为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。

从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。

2 我国高职教师资格制度中存在的问题

目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。

2.1 认定类型单一

高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。

2.2 高等学校教师资格认定滞后

国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。

2.3 专家委员会成员欠合理

从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。

3 高职教师资格制度研究现状

对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。

总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。

4 高职教师资格制度改革建议

我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。

4.1 确定高职教师类型，进行分类资格认定

从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。

高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。

高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。

4.2 明确资格标准，强调实践能力

4.2.1 学历标准

我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。

4.2.2 教育教学能力标准

教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。

4.2.3 企业实践能力标准

2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。

4.3 实现定期注册制度

我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。

5 Y语

高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。

参考文献：

[1]王江涛.关于高职教师资格标准认证的若干思考[J].北京劳动保障职业学院学报，2013（01）.

[2]庄榕霞.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（01）.

教师专业标准论文篇（8）

一、实施基于职业标准人才培养模式研究的背景

我国的高等职业教育为各地经济社会发展培养了大批的高等技术应用型人才，然而在这些辉煌的背后，仍然存在着诸多问题。其中有些专业的人才培养模式与行业发展相脱节，毕业生无法胜任工作，不懂得相关的职业标准。

学校培养的人才是否与社会用人单位的实际需要相吻合，毕业生能否受到社会欢迎、为社会所接纳，是职业学校办学的生命和人才培养的关键，毕业生满足社会需要的程度是评价职业院校办学质量与效益的根本要素。建立基于职业标准的人才培养模式，既可以使学校找到与社会用人单位在人才培养上的结合点，又可以使人才培养规范化、科学化。

从行业现状来看，与专业群相关的有《国家职业标准》和《建筑与市政工程施工现场专业人员职业标准》；从科研现状来看，关于基于职业标准培养人才的系统性文章很少。随着近年来教育部和建设部“职业标准培养人才”理论的提出，相关的科研成果数量呈逐年上升趋势。

二、专业群职业标准概述

酒店工程专业群包含了房地产经营与估价专业、建筑工程管理专业、工程造价专业、酒店工程管理专业、物业管理专业五个专业。酒店工程专业群将各专业所针对的职业标准细化分解为两种职业标准，即近期职业的职业标准和远期职业的职业标准。

近期职业的职业标准，指的是学生一毕业就能从事的职业的职业标准。五个专业近期职业的职业标准较多，房地产经营与估价专业有房地产评估员职业标准，建筑工程管理专业有施工员、质量员职业标准，工程造价专业有预算员职业标准，酒店工程管理专业有机电设备维修工、维修电工职业标准，物业管理专业有物业管理员职业标准。其中施工员、质量员、预算员职业标准属于《建筑与市政工程施工现场专业人员职业标准》，其余属于《国家职业标准》。

远期职业的职业标准，指的是学生有一定的工作经验和能力后，所能从事工作的职业标准。五个专业远期职业的职业标准分别为注册房产估价师、注册建造师、注册造价师、酒店工程部经理、注册物业管理师职业标准。

三、专业群基于职业标准人才培养模式的探索与实践

（一）理论教学

高职教育是培养职业技术型人才，这就要求校内理论教学要与职业要求吻合，在教学总体计划制定中，要以满足职业标准为出发点和归宿；在课程设计中，要按照职业标准使学习任务项目化、学习目标能力化、学习情境真实职场化。

首先，酒店工程专业群以各专业远期职业的职业标准为依据，确定各专业的教学总体计划。其次，以近期职业的职业标准确定相关专业课课程设计。最后，专业群自主开发了“酒店建设”方向的职业标准，包括将各专业均开设的“房屋建筑学”改为“酒店建筑学”；同时，将诸多酒店建设的标准（如凯悦酒店建设标准）融入到各专业职业标准中，形成了各专业的酒店建设类职业标准。

（二）实践教学

要以职业标准为导向进行校内实训室和校外实训基地建设。酒店工程专业群在校内实训室建设方面，按照房地产评估员职业标准建设了房地产估价、开发报建等实训室，按照施工员、质量员、预算员职业标准建设了图纸会审、建筑实型、项目管理沙盘等实训室，按照机电设备维修工、维修电工职业标准建设了机电设备维修、强弱电工等实训室，按照物业管理员职业标准，建设了物业管理沙盘、房屋建筑与维修等实训室。在校外实训基地方面，酒店工程专业群主要采取订单班的方式进行校企合作，如工程造价专业与鲁班软件有限公司、建筑工程管理专业与鲁商置业、物业管理专业与均豪物业按照职业标准进行校企合作。

（三）教师队伍建设

专业技能扎实过硬的教师队伍是实现基于职业标准人才培养的前提，要以培养既具有职业资格又能教授职业标准的教师为目的进行教师队伍建设。酒店工程专业群采取挂职锻炼、参与职业标准培训、考察学习、编制校本教材等方式培养教师。要求所有教师每三年必须至少有半年挂职锻炼、对考取职业资格证书的教师进行奖励、安排专业骨干教师参与职业能力培训、编制多本以职业标准为特色的校本教材。以上工作结束后，要求教师对职业能力的提升进行总结汇报，并要求在今后的教学中体现所掌握的职业标准内容。

（四）教学质量评价及保障

制定相应的标准与规章制度，对基于职业标准的教学进行评价和保障。首先，酒店工程专业群制定了《职业标准引入制度》，要求在理论教学、实践教学、校企合作、教师队伍建设等各环节引入并落实职业标准。其次，根据职业岗位典型任务、职业能力要求，为所有专业课程设立职业标准质量监控点，确保教师按照职业标准授课。最后，建立导师制，对新进教师进行为期一年的职业标准教学培训，以保障基于职业标准教学的顺利进行。

（五）学生职业素养教育工作

基于职业标准进行人才培养，要求学生不仅要具有与职业标准相符的职业技能，也应有相应的职业素养。在职业道德培养方面，要求教师在专业课时必须教授职业标准中的职业道德规范。在校企文化融合方面，邀请优秀企业冠名支持课外活动、开展企业文化和学术交流、按照真实工作环境建设实训室。在就业创业教育方面，大二下学期开设2学分的“就业教育”课程，在其中引入用于国家职业资格鉴定的《职业道德-国家职业资格培训教程》强化职业素养。

四、结语

本文是我专业群“基于职业标准的人才培养模式研究――以青岛酒店管理学院酒店工程专业群为例”科研课题的成果之一。本文的研究能够有效促进高质量职业人才的培养，有利于高职教育教学改革，并对新的人才培养模式的形成和其他专业群的建设有着示范引领作用。

教师专业标准论文篇（9）

一、问卷设计与调查

（一）问卷设计

本问卷主要围绕全日制专业学位研究生培养的过程监控和论文把关展开，过程监控包括培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础，论文把关包括论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核。

（二）问卷调研与基本信息统计

本次调查采取定量与定性相结合的方法，定量为针对学生的线上与线下相结合的抽样调查，定性为针对专任教师和导师的专家深度访谈；调查对象为全日制专业型硕士、专任教师以及全日制专业型硕士导师；调查时间为2015年10月7日至11月5号，历时30天，回收有效问卷539份。

二、全日制专业学位研究生培养质量满意度定量分析

（一）总体满意度调查结果与分析

全日制专业型硕士与全日制学术性硕士在教育方向定位上有明确的的区别，但在我们的调查过程中发现，仍然有329人认为全日制专业型硕士与全日制学术性硕士并无区别，这个比例占到了总人数的61%。

（二）过程监控满意度调查结果与分析

过程监控对全日制专业型硕士至关重要，但从满意度调查来看，满意程度偏低。从图1中得以得出，培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占59%、28%、54%、26%、31%、48%。

（三）论文把关满意度调查结果与分析

学位论文是研究生培养的最后关口，是研究生的代表性学习结果，是培养质量的主要标志。从调查结果来看（图2），论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占36%、39%、16%、9%、43%，其中论文选题、论文形式和论文审核不满意程度较高。

三、全日制专业学位研究生培养质量满意度定性分析

（一）应用性目标被弱化，未与学术型硕士区分开来

从全日制专业型硕士培养目标来看，培养过程中要把学生职业化能力培养作为重点，向专门化、职业化和应用性方向发展。但在实践过程中，专门化、职业化和应用性的目标并没有得到落实，培养单位实际执行过程中，模仿学术型硕士人才培养方式，偏离和模糊了培养目标，弱化了应用型目标。其中培养方案的设置是以科学研究为导向的，学位点设置具有鲜明的学科性，偏重理论研究和科学探索，与学术学位研究生培养方案基本相同，唯一的差别就是要求宽松些。我国大多数高校在全日制专业学位硕士培养方案制定、课程体系设置等环节仍然存在“偏理论，轻应用”的情况。

（二）双导师制形同虚设，教学实践未落实

师资队伍作为教育质量保障的重要部分，其作用毋庸置疑。全日制专业型硕士采用双导师制度，校内导师主要沿用已有学术型导师，校外导师主要聘任专业领域相关工作中具有高级专业技术职务的专家。沿用的学术型导师队伍长期居于理论研究前沿，在指导过程中还是注重理论研究，远离实践。

实践教学是专业学位研究生培养的核心内容，国家专业学位教育指导委员会要求实践教学的时间原则上不少于一年，但实际教学过程中，专业实践只是流于形式。

（三）论文选题实践性不足，缺乏论文审核标准体系

目前，我国专业学位研究生在学时间短，不少学生选题准备时间仓促，并且很多导师对专业学位研究生指导还是按照学术型模式进行，导致他们学位论文仍然较大程度上地遵循学术型研究生的传统形式，毕业设计内容及方法难以体现应有的实践能力。

此外，在论文审核上也缺乏区别于学术性硕士的论文审核体系。学生无法精确获取专业型硕士论文的具体要求，教育部也无相应的规范，只能沿用W术性硕士论文的模式，这导致专业学位硕士研究生的论文无法体现出应该具备的实践性和职业性。

四、全日制专业学位研究生培养质量满意度提升的建议

（一）制订实践诉求的专业学位培养方案

专业学位培养方案制订中既要考虑与学术性学位之间的知识结构与能力标准的显著差异，又要结合其全日制教学方式的特点，突出其多元参与性与实践性，尤其要加大实践环节的比重，合理安排课程学习、科研训练、专业实践、论文撰写的时间比例与内容衔接。

（二）培养实践型师资队伍，加大实践教学投入

全日制专业学位研究生培养的关键在教师队伍，这需要建立一套完善的全日制专业学位导师遴选标准，使得校内导师具备理论和实践相结合的能力，校外导师能够充分深入学校指导学生实践。为了培养全日制专业学位硕士研究生的实践性，加强实践课程建设势在必行高校应制定适用于全日制硕士专业学位研究生的学业考核标准，稳打稳抓学生的实践学习，鼓励学生在实践过程中积极创新，将学生的学业考核焦点应放在全日制硕士专业学位研究生校外培养过程上，从而来培养学生的实践性和职业性。

（三）提倡论文形式多样化，健全论文审核机制

高校应倡导专业学位的论文以应用为导向，论文选题必须来源于专业实践或者急需解决的现实问题，研究成果要有明显的实际应用价值，论文的选题与在学期间的实践学习相结合，并且在校内导师和校外老师的共同指导下定题。针对全日制专业型硕士论文标准尚不明确的问题，相关部分应制定详细的专业型硕士论文审核标准，使得导师在指导论文时有据可依，放心大胆的将专业型硕士论文往实践性和职业性方向引导。

参考文献：

[1]王健，曲鲁平.我国全日制体育硕士专业学位研究生培养质量评价指标体系的构建[J].北京体育大学学报，2012，（10）.

[2]万安.全日制专业学位硕士研究生培养质量研究[D].江西师范大学，2014.

[3]李秀坤，李琪，高明生，孙凤义，宋瑞琳.影响全日制专业学位研究生培养质量因素及对策研究――以哈尔滨工程大学水声工程学院电子通信工程学科为例[J].中国现代教育装备，2011，（05）.

教师专业标准论文篇（10）

一、职教教师专业化

1　专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。

关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(L.S.Shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。

尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。

根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(NEA)和美国教师联合会(AFT)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。

2　职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：

第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。

第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。

第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。

第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。

第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。

可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。

二、我国职教教师专业发展的阶段性判断

“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。

1　从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。

2　从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。

3　从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。

4　从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。

5　从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。

6　从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。

总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。

三、我国职教教师专业化发展对策

1　构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。

2　完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。