音乐哲学论文篇（1）

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

音乐哲学论文篇（2）

二、中国传统音乐教学与哲学的关系

1、教育目的。中国古代将音乐教育作为学堂正式授课的内容之一，将音乐作为传扬道的一种方式，要求音乐服务于政治，规范道德，以求和平的社会氛围。所谓“致乐以制心”、“乐者乐也”就是这个道理。儒家认为，音乐可以塑造品格，培养情操，一个品德高尚的人在进行音乐创作时音乐也一定高雅脱俗。

2、教育过程。中国古代对音乐的教育在“体悟”上，一个人通过自身的实践经历和前人留下的规律进行学习。这种学习是讲究含蓄、暗示，强调激发个人潜力。这种抽象的“体悟”学习过程，更注重学生的理解能力和创新能力。教学中以“举一反三”的教育模式为主，实现自我修炼。中国古代进行传统音乐的教育中，教师在教育过程中采用点化式教育，让学生自己体会情感，在有形到象有了质的飞跃[2]。

3、教育方式。中国传统音乐的教育方式具有一定的特性，大多采用“口传心授”的方式进行传统音乐的教育。这是因为一方面，传统音乐的琴谱是以简洁为主的古老音谱，在琴谱上没有显示旋律的强弱，没有规定的节拍，在增强韵味的指法上没有特殊标注，学生在学习过程中需要理解曲谱中的意境，才能弹奏出有韵味的琴音，这就需要教师对学生的学习进行相应的点拨；另一方面，流行于民间的唱本和曲谱没有以文字形式记载下来，只是在一辈辈人中进行传唱，口耳相传，家中晚辈从长辈那里获得传承，再一代代传下去。

4、教育价值。儒家强调“礼乐治国”，其中音乐作为实现“礼”的必要手段，“乐”是作为“礼”的教育手段应运而生。传统音乐强调自我调整，锻炼心性，磨练意志。中国古代哲学思想讲究“和”，注重音乐的意向，在音乐聆听过程中体会“弦外之音”，认为音乐引导人们产生无限遐想，“留白”的寓意就在于次。

三、基于哲学基础传统音乐教育的反思

1、传统音乐研究的反思。在中国传统音乐教学中发现，由于现在很多音乐学院采取西方客观认识论来进行中国传统音乐的分析，这就造成传统音乐的分析脱离了人物的“人格世界”，使音乐的研究只是重在音乐自身，而忽略了音乐所赋予的情感。而对于音乐的学习，如果脱离了传神的根基就使音乐本身的魅力大打折扣。同时，中国传统音乐创作是以地区或民族等集体的方式进行表达缔造的，因此带有中国传统民俗风格。在传统音乐研究中应坚持中国的特色，注重音乐创作过程和目的，接受产生音乐的意义，而不只关注曲作本身。

2、传统音乐教学的反思。中国传统音乐教学主要采用西方的音乐逻辑形式和方法，在教学中以逻辑讲解为主，忽略了语言的地域风格和中国的哲学艺术，使中国传统音乐教学如浮萍般没有根基。现在的中国音乐教育都以“哆、唻、咪、发、嗦、啦、啼”为主，丢掉了中国原有的音乐唱名。传统音乐讲究韵腔、润腔等具有传统特色的音乐风格都被西方音乐替代。中国古代乐论中，庄子曾说过：音乐可以分为三类，“天籁、人籁和地籁”，天籁是最自然悦耳的声音，如：风声、鸟声等；地籁是指地下的音声；人籁是人歌唱的声音。而佛教中讲究音乐可以”明心见性”，是指以琴音来看一个人的心性[3]。中国的传统音乐艺术是气韵出于自然，根据不同的地域特色，产生不同风格的音乐艺术。北方的音乐刚硬强烈，带有粗犷悲壮之情；南方的音乐柔美婉转，意在清淡细腻。中国传统观音乐教学更应该基于中国传统文化，带有中国的哲学思想，在创作和学习上才能具有中国特色，真正将中国传统音乐继承下去。

音乐哲学论文篇（3）

一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展

“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。

以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。

关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。

针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。

近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。

2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。

无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。

二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用

“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。

（一）理论上的基础意义

2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。

2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。

2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。

尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。

（二）实践中的引领作用

音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。

第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。

第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。

第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”

三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观

2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。

（一）反思：文化立场

当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。

我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。

当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。

课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。

2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”

（二）开放：兼收并蓄

音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。

乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。

首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。

其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。

音乐哲学论文篇（4）

21世纪以来音乐教育哲学已经成为中国音乐教育学界的显学，很多音乐学者都在进行这方面的研究。在众多当代学者中，韩忠岭从历史的视角，以辩证的方法，在我国音乐教育哲学思潮的流变中梳理出自己的观点，大胆质疑，并进行理论上的建构和探索。通过在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下寻求音乐教育哲学的范式，以及对我国学校音乐教育哲学诉求的反思，用一种更为开阔、更为深远的视野关注音乐教育哲学的问题，将其理性的思维、严谨的学风、扎实的理论基础淋漓尽致地体现在音乐理论研究的实践之中。

一、研究之“精”

（一）明确界定研究视域

作者在“音乐哲学视阈下的音乐本体诉求”及“教育哲学视阈中的教育本质诉求”中都对研究视域进行了界定，并使之一一对应，不仅增加了文章时间逻辑性，而且还大大增加了文章的可阅读性。例如：作者在对“音乐哲学”进行解释时，特别强调了“音乐哲学”和“音乐美学”的区别。作者所研究的“音乐哲学”视域主要是有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，并分为前现代音乐哲学、现代主义音乐哲学、后现代主义音乐哲学三种视阈对音乐哲学进行研究分析。为了全面论述，作者还特意为对应西方的“前现代、现代、后现代”的音乐哲学视阈界定了中国的“前封建、封建、后封建”的音乐哲学视阈。前封建主义即指先秦时期，封建主义是封建社会时代，后封建主义对应我国特殊的历史时期，主要指封建社会消亡民国开始的现代时期，从时间上讲，一直延续到“”和改革开放初。作者认为之所以称之为“后封建”，是因为这类似于西方的后现代之意，在文化和艺术观念上，艺术存在形态上有“反”封建主义的意味。这种“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文论述中对中国音乐教育哲学研究视域的界定，这种视域的界定有利于作者对每个时期的音乐教育哲学观进行梳理，并不是要对中国的时期进行时代上的划分，至于这种视域的界定是否准确，也只能在时间的检验中由后人评说了。

（二）精确的“取点深做”

该书符合“取点”的一般原则，“深做”的基本要求，它在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下取域，意在构建一种合理自然的音乐教育哲学思想，为的是达到一种“中和”的并符合大众理想追求和迫切所需的理论哲学。作者认为以往的音乐教育哲学大多是以“音乐哲学”为“本体”进行延展开来的，没有充分体现出“音乐教育”的“教育”功能和理念，难免有失偏颇，对音乐教育工作者的教育行为会造成概念混淆和以偏概全的影响。所以，作者提出构建我国音乐教育的哲学：一要放宽视野；二要博采众长，取人之长，补己之短；三要继续弘扬，继承我国音乐教育、美育的优良传统；四要体现本我，立足我国的教育国情，理论研究和建构要追求中国特色，体现自我价值。 在此基础上，作者经过两个视阈的层层推进，最终概括出音乐教育价值的“五性三观”的哲学观，“五性”指音乐教育面向“音乐本体”，要追求音乐艺术的艺术性、审美性、实践性、人文性、生活性；“三观”指音乐教育要体现教育本质，追求音乐教育的知识观、人性观、审美观。 这种“价值论音乐教育哲学之思”乃是作者“取点深做”的精髓。

二、研究之“新”

（一）新的词汇见解

作者在本书当中对一些音乐教育知识体系中常见的高频词汇进行了解析，在词汇原有的意义上附加上其它的含义，使人们在阅读的时候更加轻松准确地把握词汇的含义以及语句的意蕴。例如：作者对 “音乐本体”进行了分析并给出了自己的解释：对“音乐本体”，根据自己的理解给予它“三本”的哲学诉求，其一，是音乐的“本源”问题考量；其二，是音乐的“本身”问题考量；其三，是音乐的“本质”问题考量。“对音乐的“本源”考量，意在重视音乐与生活和情感的联系，反映在音乐教育之中，教学实践要与生活实践相联系。对“本身”问题的考量，意在重视构成音乐艺术的形式和内容，反映在音乐教育中，要重视音乐知识体系的教学。对“本质”来说，他认为音乐审美是音乐教育价值的取向。这“三本”问题构成了音乐本体的较为明确指向的意义，对于音乐教育来说，提倡“音乐本体”的哲学观，忽视了哪一方面，都是不全面的，也不能真正体现“音乐本体”的意义。

（二）新的行文表述

关于行文表述风格作者有自己的独特看法，他认为行文表述最重要的是方便、简洁和语气的直接，这似乎不符合论文的称谓规范，但他认为只要大家都能看得懂何乐而不为呢？不仅如此，作者在文章中还举了大量有趣又形象的例子来说明自己要说明的东西，比如：他认为音乐的美是艺术美的属性，音乐的创作生成过程，是音乐的形式和美的生成过程，因为美是音乐的属性之一，美依附于音乐的形式而存在，正如咸是盐的属性，咸依附于盐本体而存在，盐的生成就赋予了咸的属性。又如：作者认为美是“审”出来的，音乐作品在其成为作品的创作过程之中，融入了创作者的审美才成为含有音乐美的艺术作品。作者追根溯源，把每一个关键的词汇都找到其出处，并对其进行解释说明，为自己著书立说提供便捷，也更为读此著作的音乐教育学者们提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中时刻提醒读者自己的研究取域是“中国音乐教育哲学”，是因为哲学是支撑中国教育事业的大厦，如果根基没有打好，结出的再多果实也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基础上研究音乐与教育、艺术与人生的关系，探索音乐教育的本质、价值、社会功能以及在整个大教育中的地位和作用，进一步挖掘并能够从哲学的层面思考研究当前我国学校音乐教育的一些最根本的现实问题。希望能澄清人们对音乐学科的认识，希望能呼吁国家和社会对国民音乐教育的重视，希望能提升音乐学科的教育地位，希望对音乐课堂教学指导思想能具有实际的现实意义。所以，作者对中国音乐教育哲学的探索无疑为中国音乐教育事业的发展提供了较为新颖的理论。

音乐哲学论文篇（5）

一、音乐教育哲学是反思音乐教育的思想前提

音乐教育哲学借鉴哲学的理论和方法,通过对古今中外音乐教育理论全面、系统的反思,从整体上认识音乐教育本质、音乐教育规律、音乐教育价值、音乐教育教学中知识认知等问题,形成科学的音乐教育观;评价、批判和总结人类历史的音乐教育经验,深刻分析音乐教育的现实问题,科学预测音乐教育发展的未来;启发、激发和锻炼教师的音乐教育理论思维,掌握科学的音乐教育学科研究方法,提高教育科研能力和科学研究的创造性。哲学对于人生起的作用也正是哲学对一门学科所应起的作用,例如音乐的哲学应为音乐“掌舵”,音乐教育的哲学应“内在地塑造”音乐教育。这就是为什么如今人们如此热衷于讲究音乐哲学和音乐教育哲学的缘由。音乐教育必须仰仗音乐哲学的启迪、扶持与指导,去识别和领悟其美与价值。缺乏哲学的基础与高度,它势必流于一般知识或一门技艺。教师通过音乐教育哲学的学习,可以全面系统地了解其基本知识,深入理解其基本理论观点,初步掌握其理论方法;形成音乐教育研究的问题意识,锻炼和提高音乐教育研究的理论思维能力,进一步增强音乐教育研究的学术敏锐性,开拓音乐教育研究的学术视野;能应用所学理论和方法创造性地分析音乐教育理论和教育实践中的相关问题,并初步形成独立的有说服力的见解。

二、音乐教育哲学解释音乐的本质和价值

音乐教育哲学的目的就是力图站在最高的境界去揭示音乐本质的美与价值。我们告诉学生音乐很重要,但重要的原因却往往是其他学科也可以提供的,音乐艺术教育的独特性和必要性并没有体现出来,这无疑是没有说服力的。我国高校音乐专业招生的分数线远远低于其他专业,音乐教师的地位也由音乐考生的录取分数决定,教师是否从提高审美能力的角度去组织教学已经不重要了,只要带好音乐高考班就能得到社会的承认。然而,这种承认不是对音乐教育价值的承认,而只是对教育价值的承认,甚至仅仅是对功利的一种承认。音乐的教育作用,是开发人们对音乐艺术力量与生俱有的反应能力,而一旦非音乐性的强调超越了音乐本身,就将削弱和淹没音乐艺术。因此,我们必须依靠哲学中关于知识的价值和性质的观点,对音乐课程内容的选择与组织提供理论支持。哲学中对什么知识最有价值的探讨,有助于面对知识的多方面价值做出明智的选择。

音乐哲学论文篇（6）

关键词：

马克思主义；音乐哲学；历史观；哲学批判

从根本上来说，音乐哲学所探讨的是人们在感知音乐的过程中所能够获得的体会，以及一些精神感悟。在研究过程中，很多人容易将音乐哲学和音乐美学混淆。实际上音乐哲学和音乐美学有很大的不同，两者概念不同，研究的主体也不相同。音乐美学的研究对象是音乐，而音乐哲学所研究的是人类，它探寻的是人类对于音乐的思考与精神感悟。与一般的哲学内容不同，音乐哲学是人们达到一定的物质文明后才能产生的精神文明。音乐哲学在哲学领域中一直是一个特殊的存在，它的研究内容主要是围绕音乐展开的。

一、音乐哲学的概念及发展

虽然关于音乐哲学概念的界定一直模糊不清，但其出现的时间并不晚，西方最初流行的“音乐美学”从内涵来说已经对音乐哲学有了初步的探究。直到2001年，在新版的《格罗夫音乐词典》中才有了“音乐哲学”一词，这是相关词典中第一次出现音乐哲学的概念。从古至今，一直有人将哲学思维运用于音乐领域的研究，正如在《格罗夫音乐词典》中所提到的观点：实际上对音乐哲学研究做出过贡献的哲学家和音乐家数不胜数，包括很多伟大的音乐家和哲学家。古往今来的哲人们都试图探寻人们从音乐中所收获的精神情感与音乐本质的关系，这类研究随着时代的变革慢慢形成了音乐哲学最初的基奠。实际上，音乐哲学并不仅限于单纯地探讨关于音乐功能的问题，而是运用哲学思维分析音乐产生的原理，以及在此过程中人们所能够收获的情感，这将音乐从美学的高度上升到了哲学范畴。音乐哲学的发展经过了漫长的时期，古希腊哲学家毕达哥拉斯将音程的和谐与宇宙星际的和谐秩序相对应，将音乐纳入他的以数为中心、对世界进行抽象解释的理论之中。他主张人们应对音乐给予越来越多的关注，相关音乐哲学的研究也由此展开。最初的音乐哲学都是自然发展，随着时代的发展，到了中世纪的西方，理性和禁欲成为当时的主流思想，西方“现代音乐”之父约翰•塞巴斯蒂安•巴赫认为，音乐只为赞颂上帝和纯洁的灵魂，因此在音乐中必须要表现出对上帝的虔诚与对罪恶的谴责。毕达哥拉斯学派音乐理论的一个突出特点便是其从未脱离基本哲学的范畴，无论是在古典哲学流派还是现代哲学中，都有很多内容被应用于研究音乐哲学。中国的音乐哲学最早可以被称为“乐道”，现代我国的音乐哲学有两种思维导向：一种是马克思主义理论指导下的音乐哲学，另一种就是受中国传统思想影响的音乐哲学观。而现代中国音乐哲学主要是受后者主导，如人们常说的“大音希声”，就是受到我国春秋时期的思想家老子对于音律审美的影响。道家哲学对中国文化的影响十分深远，在音乐方面更是如此。马克思主义理论指导下的音乐哲学由于没有受到学术界的重视与保护，且有着较大的时代局限性和阶级性，在人群中的传播程度远远不够，所以实际上也处在名存实亡的状态。

二、音乐哲学与马克思主义历史唯物论

马克思主义历史唯物论中的经济基础决定上层建筑的观点，同样适用于对音乐文化现象的考察。上层建筑的变革总是受当前社会经济基础的影响，而作为上层建筑的音乐也与当时的经济形态存在同生同灭的关系。由于在实际社会中，音乐文化作为一种上层建筑具有一定的独立性，所以音乐形式往往又能超越上层建筑的范畴，作为一种社会意识被保存下来，即使是一些被时代所淘汰的音乐也能使现代人感受到高度的艺术性。但音乐不能直接为经济基础服务，音乐主要是通过影响人，从而间接影响经济基础的建设。如某些歌曲在人们从事某项事业时能够给予人们创造力和热情，但是它却不能直接作用于这项事业的最终成果。音乐主要是通过影响人的意识形态从而间接作用于结果，类似于军乐、宗教音乐、礼乐都是同样的道理。马克思主义理论有着鲜明的阶级性，那就是始终站在代表无产阶级的一方，相信无产阶级最终将成为资产阶级的掘墓人，是建设社会主义、走向共产主义的领导力量，是革命中最有前途、最彻底的阶级。音乐同样具有阶级性，但音乐的阶级性并不是永远存在的，随着社会历史的变革，原来阶级差异比较明显的音乐可能在现代具有同样的价值。如古代的宗教礼乐与平民小调有很大的差别，而对于现代听众而言，它们都是研究古代音乐的材料，因此这两种音乐的阶级差别也就被缩小了。我国唐朝的礼乐非常华丽、大气，但随着朝代的更迭，宋朝皇帝更爱清平小调，所以在宋朝民间清平小调更加普遍。但这种风格的改变并不是一蹴而就的，而是有相当长的磨合期，只有当社会制度稳定之后，音乐才能逐渐统一。

三、音乐哲学与马克思主义的批判性

现代音乐领域中存在诸多问题，随着西方多种研究方法的介入，音乐哲学一度被过分诗化。商业化的发展倾向也使音乐脱离了自身的价值体系。这些问题都在一定程度上影响了现代音乐的发展。德国哲学家、音乐理论家西奥多•阿多诺在其著作《新音乐哲学》中谈到，要从“辩证的否定”出发去认识音乐哲学，才能更深入地进行研究，同时提高审美情趣。因此，很多人将阿多诺的新音乐哲学研究方法归类于马克思主义。实际上，虽然阿多诺更多的是强调自我认识，而忽略人的审美功能，但它所具有的批判性是不容置疑的，给人一种马克思主义左派批判性的感觉。但阿多诺的研究方法从本质上来说与马克思主义哲学并不一样，它比较偏向于后现代主义思想，在这个视角下的音乐哲学也带有一定的批判性。与阿多诺的新音乐哲学思想不同，马克思主义视角下对音乐哲学的批判更具有实在性，也更加直接地构建了马克思音乐哲学的研究方法。不像其他音乐哲学理论使音乐脱离了社会与群众生活，马克思主义的音乐哲学认为艺术来源于实践，也将服务于实践。音乐是以一种艺术形式存在着的，人们试图用科学去诠释。科学是客观存在的，表达的都是客观的真理，能够使人们产生某些共识。而艺术所表达的往往是个人的审美情趣和情感，它具有鲜明的个性。西方研究者认为，音乐的产生是通过人体的某个功能系统在发挥作用，所以只需要掌握这些“功能键”，就可以掌握音乐，这是一种对音乐的单纯简化和机械化，并不能使人们感受到音乐的真谛。一方面，音乐哲学被过度诗化，越来越追求晦涩难懂的句子，音乐哲学的发展也越来越缺乏动力；另一方面，音乐哲学研究越来越集中于情感体验这一个方面，从而使音乐哲学偏向唯心主义的泥淖，也因此偏离了音乐本身。

四、音乐哲学与马克思主义实践观

马克思主义认为，实践是检验真理的唯一标准，这个观点在马克思主义视角下的音乐哲学中也得以体现。马克思主义视角下的音乐哲学认为实践是音乐哲学研究的根本和基础，同时强调哲学对实践的反作用。音乐哲学不应该脱离实践而存在，使人产生虚无缥缈的感觉。在实践过程中所发生的人情感上的变化是与人的状态有关的。实践对象的产生不仅与个人状态有关，同时也与事件对象的本质有关。音乐作为审美对象而存在主要体现在两方面：一是音乐的本质，二是人作为音乐的认识主体所具备的能力。音乐对人能够产生一定的作用，但是对于不懂音乐的人来说，再好的音乐也难以获得认可。所以，音乐也是有特定对象的。马克思主义实践观能够为音乐哲学提供探索途径和认识方法，在理解音乐的实践过程中塑造人的感性认识。正确认识音乐的作用、原理及产生的效果是马克思主义实践观的第一个要求。音乐不是虚幻的，它的作用和原理是有科学依据的。它与虫鸣鸟叫一样，是声音进入人的耳朵后耳膜振动产生的效果。音乐是一种能够被科学实证检验的具体的事物，是有客观存在的实际内容的。马克思主义实践观认为，音乐是“现实的人”以“感性的活动”为基础而进行的“现实的活动”，这更加准确地为音乐找到了定义。音乐从本质来看是感性的，但其反映的是现实世界的内容，并且其活动主体也是现实的人，由人所创造。因此，音乐的方方面面都是一种实在的实践活动。在对音乐哲学进行研究的过程中切不可脱离实践，否则容易产生形而上学的错误倾向。

五、结语

总之，马克思主义理论指导下的音乐哲学通过对某些传统和现代音乐哲学的更正，在一定程度上能够促进音乐哲学的进步。研究和认识马克思主义理论指导下的音乐哲学，能够更好地促进我国传统音乐思想影响下的现代音乐哲学研究的进步。音乐首先是服务于人的，其次才是历史与实践范畴的事物，最后才是音乐哲学所要研究的对象。用全新的视角看待马克思主义思想指导下的音乐哲学，将对我国现代音乐哲学的发展大有裨益。

参考文献：

[1]王少明.音乐哲学•音乐美学•音乐丑学——兼论当代现象学视野下的音乐感性学还原[J].星海音乐学院学报，2011（3）：137-145.

[2]杨燕迪.音乐的分析哲学：评彼得•基维的《音乐哲学导论：一家之言》[J].黄钟(武汉音乐学院学报)，2011（4）：340-348.

[3]韩锺恩.音乐美学的哲学性质、人类学事实与艺术学前提以及音乐本质力量的先在性——由2011第九届全国音乐美学学术研讨会议题引发的三个讨论与进一步问题[J].交响(西安音乐学院学报)，2011（3）：5-13.

[4]申雪.国家马克思主义音乐美学在中国的影响及相关反思[D].上海音乐学院，2014.

音乐哲学论文篇（7）

近期，由中国教育学会音乐教育分会、曲阜师范大学主办，中国音协音乐教育学学术委员会、曲阜师范大学音乐学院承办，广州大学音乐舞蹈学院、中国音乐学院音乐教育系、江苏师范大学音乐学院协办的“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”在曲阜师范大学音乐学院（山东省日照校区）举办。此次会议包括大会主题发言、专题报告、小组发言三个板块，共有来自全国50余所高校的师生200多人参加本次会议。会场围绕“音乐教育哲学和音乐教育史学”两个主题进行学术交流，共有30余名专家学者作了专题报告，与会人员就大会主题展开热烈交流讨论。

大会邀请了国际著名音乐教 育家韦恩・鲍曼（Wayne D.Bowan）作了题为《音乐实践的道德意义》的发言。鲍曼的发言围绕两个关键词――“实践”、“道德”展开，他认为音乐教育是音乐和教育这两种实践的交集，作为道德实践的音乐时间的观点。他解释：实践是基于社会的、复杂的、连贯的、合作的行为，随着时间的增长形成自己的道德体系。人类改造客观世界的一切物质性活动，这是我们通过马克思主义哲学所看到的对实践的定义。鲍曼教授更好地诠释了实践的定义，音乐是多元化实践的群集，不是单一的，它具有很多种价值和内在事物。他还和我们一起探讨了“作为道德实践的音乐实践的观点――作为塑造个性的极有力的道德资源”、“如何评价音乐教育者的成果”、“音乐教育不等同于音乐教学行为，音乐教育不仅是教授音乐的行为，或成功获得了音乐技巧和概念”、“如何区分教育性的教学和单纯的音乐教学”等观点。

大会还就音乐教育哲学和史学主题邀请国内专家分别作了专题报告。中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。

在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。

在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系――对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。

史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。

音乐哲学论文篇（8）

【中图分类号】 J60-4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）05-146-1

音乐教育是以音乐为媒介培养人的一种教育实践活动。这种延续了几千年的社会文化现象，蕴涵着丰富的内涵和功能。音乐教育为何需要音乐教育的哲学，音乐教育哲学与音乐教育的关系是什么？

一、雷默的音乐教育哲学观——审美哲学观：追溯音乐教育“三大问题”

当代美国著名音乐教育哲学家，贝内特·雷默雷默强调音乐的内在价值，关注音乐听赏教学，将音乐教育作为情感教育，其重要的音乐哲学贡献在于对“三大问题”的回答。首先，为什么教音乐？其次，教什么音乐？再次，如何教音乐？

二、艾利奥特音乐教育哲学观——实践哲学观：论证音乐教育多维价值

20世纪90年代中期以来，实践的音乐教育哲学成为美国音乐教育领域中影响最大的哲学流派之一，大卫·艾利奥特通过对审美哲学的批判以及实践哲学体系的建构，成就了自己在北美音乐教育领域一夜成名的神话。应该说，艾利奥特的实践音乐教育哲学思想，得益于其爵士乐演奏与研究以及其多学科的学术背景，本质上是后现代思想在音乐教育哲学的观照，当然也受到教育哲学“实践转向”的影响；而艾利奥特的学术成长史，则经历了最早对雷默审美哲学思想的追随，后来提出质疑、建议修正审美基本原则，直至进行针锋相对地批判，最后建构自己实践哲学思想的过程。

首先，艾利奥特回答了“为什么教音乐”，他认为是因为音乐活动可以促进学生的“自我实现”。艾利奥特运用美国芝加哥大学的创造性心理学家奇凯岑特米哈伊的心流“Flow”理论作为自己实践哲学的理论基础。根据心流理论积极参与和自我拓展是人们自我实现的必经途径。所以，艾利奥特认为，在音乐教育中，引导学生积极参与音乐制作和音乐听赏是获取这些价值的独特而主要的途径。

其次，艾利奥特回答了“应该教什么音乐”，他认为应尽可能让学生参与多种音乐实践。在艾利奥特看来，音乐听赏也是艺术性和文化性的认知行动，不是被动的接受，而是积极主动建构的“心智”活动，本质上也是程序性的。

再次，艾利奥特回答了“应该如何教音乐”，他建议可采用反思性的音乐实习课。根据实践的哲学观，音乐课程应该是反思性的音乐实习课。教师是控制教学的组织者，要善于激发与指导学生进行创造性的音乐制作，通过发展学生的音乐素质，迎接有意义的音乐挑战，从而实现音乐教育的基本价值。艾利奥特主张一种包括实践定位、准备与计划、情景化的教学行动、评价四个阶段的音乐课程模式。

三、鲍曼音乐教育哲学观——哲学立意：重新诠释音乐教育的规律

韦恩·鲍曼，加拿大布兰顿大学音乐学院教授。他是活跃在当今国际音乐界及音乐教育领域的音乐教育家和音乐哲学家。在对审美主义音乐教育思想和音乐教育实践哲学思想的比较、分析和研究中，鲍曼从音乐哲学和音乐教育哲学的视角，对照了传统审美教育思想与音乐教育哲学思想之间的规律。由此，鲍曼博士提出了另类的北美化观点。他认为，审美定义下的音乐教育极大地忽略了音乐行为和音乐对社会政治方面的重要作用，以及音乐在创造和维护个体和群体的特征和尊严方面的重要功能。他还认为，音乐教育界应当停止使用“审美”这一词汇。鲍曼讨论了古希腊哲学对音乐的影响，审视了唯心主义、符号理论、社会现象学、社会政治理论、男女平等权思想和后现代思想与音乐的哲学关系。

四、多维音乐教育哲学流派对我国音乐教育发展的影响

多元音乐文化教育以及音乐教育哲学的多元化，是当前国际音乐教育理论与实践的主流，这种理论和实践也逐渐影响了我国的音乐教育。我国的音乐教育自近代蔡元培的“美育”思想直到我国本世纪新颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》新课程标准，无不都以审美教育的哲学思想奠定基础，而在其发展过程中注重吸收各流派音乐教育哲学的精华，并博采众长。它通过对审美能力发掘和培养，通过构建人的审美心灵结构达到人的心灵陶冶和人格塑造，提出只有在真善美、知情意统一的思想人格中才能发挥其独有的作用，才会体现其真正价值。而音乐教育的本质——即是一项塑造“人”的工程。 “音乐与人”问题的提出，使我们有可能从更高层次上研究和探究音乐教育的奥秘。

综上所述，音乐教育的本质力量在于它以鲜明生动的艺术形象去感染、影响和培养一代新人。从这种意义上说，它排斥一切抽象的逻辑推理，忌讳任何道理上的说教。但是具有人类精神文明构建品格的音乐教育，却必须以哲学为基础，以真理为追求。同时在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。在多维音乐哲学流派的思想指导下，我们的音乐教育也应当伴随着时代的前进而不断发展。

参考文献：

[1]（美）劳伦斯·卡弘，冯克利译.哲学的终结[M].南京：江苏人民出版社， 2001：409.

音乐哲学论文篇（9）

在西方现代音乐哲学的发展历程中，有一种颇为普遍的现象存在，那就是充分运用西方现代哲学的研究成果进行探索，并由此产生出了一大批全新的、有深度的理论成果，这些富于创见性的理论成果为现代音乐哲学——美学的研究注入了新的活力，打开了新的研究维度。像现象学音乐哲学理论和释义学音乐哲学理论等就是如此，释义学音乐哲学是以现代释义学哲学理论为依托而发展起来的音乐哲学理论，这种理论以音乐意义的研究作为其核心的课题。

一、释义学音乐哲学关注的问题

释义学音乐哲学主要关注的是音乐意义的存在方式及其理解和解释，关于音乐的意义问题，本文在此提出四个追问：

第一，音乐的意义有没有？即音乐的意义是否存在的问题。

第二，如果音乐的确存在意义的话，那么这意义是什么？即音乐意义本身为何物的问题。

第三，如果音乐的意义是的确存在的话，那么它是怎样存在的？即音乐意义的存在方式问题。

第四，要是音乐中确实存在意义，那么该以怎样合适［1］的方式来理解与解释呢？即对音乐文本的解读问题。

很显然，以上这四个问题的讨论都要以第一个问题的解决作为前提，否则在音乐的意义不存在的情况下，关于其本质和存在方式以及解释方法都将无从谈起。

音乐中有没有意义？这本来并不成为一个问题。按照现在的一般看法，音乐是人类社会生活的一种独特的反映形式，是人类在精神生活领域里的一种表现手段和交往手段。既如此，音乐中必定包含着某种意义。但是在音乐哲学的学术发展史上，意义的存在问题曾经受到过形式——自律论音乐哲学的强大冲击，这种形式——内容一元论的音乐哲学极力消解音乐中的意义，在这种情况下，音乐的意义到底存在与否就成为了一个实际存在的、需要认真面对的问题。释义学音乐哲学在这个问题的看法上是很明确的，即肯定在音乐作品中存在着某种意义，理由就在于音乐是人类精神文化的产品。从释义学音乐哲学的发展历程及其理论主张来看，它是主张情感论的一种音乐哲学。情感论音乐哲学又被称作是他律论的音乐哲学，这种音乐哲学都有一个普遍、共同的看法，那就是认为音乐是人类精神文明的产物，它反映人们内心的情感状态，传达人类的内心体验，它具有意义。这种看法目前已被普遍接受和认同。

二、释义学音乐的哲学意义及存在方式

既然音乐中确实存在着意义，那么这意义是什么呢？释义学音乐哲学在对音乐意义的求索过程中对于这一问题的解决提供了很好的启示。

德国音乐家克莱茨施玛尔（a.h.kretzschmar，1848-1924）是进行释义学音乐哲学研究的第一人。他认为音乐是整个人类文化的一个组成部分，对音乐作品的解读能够脱离作品所赖以产生的社会环境、时代状况、相关事件和文化背景，不能够脱离作曲家的思想主张和生活经历，并主张在此基础上对音乐作品进行理解和解释。他在其著作中阐述了音乐解释的目的：“透过形式去探索封闭于其中的意义和观念内容，追寻隐蔽在身体深处的灵魂，通过作品的每个部分去揭示其思想的真正内核，阐明和解释作品的整体。”［2］他还认为，释义学的任务就在于：“将情感从音乐中抽取、推断出来，以文字的方式赋予音乐中的情感发展以结构框架。”［2］从以上所引的两段话来看，音乐中的意义应该是包括表现出来的情感和表达出来的思想两个部分，也就是说音乐中的意义是一个包含思想和情感的复合体。音乐表现作曲家的情感世界这并不难理解，但音乐可以表现思想吗？这是可以的，并且已为音乐实践所证实。比如贝多芬交响乐作品中所表达出的“自由”、“平等”、“博爱”、“努力奋斗”的思想，约翰•凯奇的一些音乐作品中所表达出的“大音希声”的思想等等。但需要指出的是，音乐并不是以表达思想为主的艺术形式，它所表达出来的思想往往都是以浓缩而成的一个思想观念的形式出现的。这是由音乐艺术的独特性质（非自然性、非语义性和非对应性）所造成的。总之，在音乐意义的复合体中因该包含着情感表现和思想表述这两个部分的内容。

三、释义学音乐哲学对音乐的理解与解释

关于音乐意义的存在方式问题，释义学音乐哲学认为：音乐作品的意义存在于接受者对作品的理解活动中，也就是说，音乐的意义存在于主体（音乐接受者）和客体（具体音乐文本）相遇的过程中，存在于主体充分发挥主观能动性对作品进行积极解释的过程中，在这个过程中，音乐作品的意义生成而存在。

前面提到的第四个问题，即以怎样合适的方式来理解和解释音乐作品中所蕴涵的意义，这是释义学音乐哲学所重点关注的问题，对于这一问题的看法是释义学音乐哲学的核心内容，并显示出其深刻之处。

释义学音乐哲学关于理解与解释的认识不仅是方法论层面上的，更将其上升到哲学本体论的高度来看待。这种理论认为，理解与解释音乐作品这一行为本身标志着人的存在，并表现出释义者的存在状态。这样，对音乐作品意义的理解与解释就成为反映释义者在世状态（认识水平、理解能力等）的一种活动。［3］

正是基于以上的认识，德国哲学家伽达默尔（h.g. gadamer，1900-2002）将理解者与作品的关系看作是融为一体的，在这二者的互动过程中，释义者不仅理解了作品，也理解了自身，也就是说实现了一种自我理解。伽达默尔认为，理解与解释在本质上是历史的，由于人对世界的总体经验在不断丰富，这样一部作品的意义在不同时代就会产生不同的效果，这种效果是在历史中发生变化的。音乐作品的原意后来理解者的理解，使作品的意义处于不断的历史生成的过程中。伽达默尔将这种情况称作是“效果历史”，由于“效果历史”的存在，那么对于作品的唯一正确的解释就不存在了，因为特定历史情境的制约和限定所造成的理解与解释是不完全的，那么音乐作品的意义就处在不断丰富的发展过程中。［4］因此，对音乐作品的理解和解释就是一个有待不断充实、不断完善的不可穷尽其意义的过程。

从这个意义上来讲，对于艺术作品的文本的理解和解释就是一种积极地再创造的过程了。伽达默尔认为，对一部艺术作品的理解应该要求理解者尽量地拓宽自己的视野，使自己现在的视界与艺术作品中所体现的过去的视界相融合，从而使二者都超越了自身，到达一种新的视界，进入一种新的理解，伽达默尔将这种理解方式称作是“视界融合”。他认为要达到对作为特定历史对象的音乐作品的正确理解，音乐接受者自身必须达到将历史视界与现实视界合一的“视界融合”，这种融合反过来也会不断促成新的“效果历史”的形成，从而丰富音乐作品的内涵，使音乐作品的意义不断地焕发新的光彩。［5］

伽达默尔“视界融合”的方法为我们解读音乐作品提供了一种新的视域，从方法论的角度来看具有十分积极的价值。［6］具体说来，首先是对审美主体在艺术作品理解的过程中的重要性给予了足够的重视。审美主体通过理解音乐作品而创造自身的审美体验，因而审美主体的创造性对于作品的解读具有十分重要的意义，不容忽视。另外，“视界融合”的方法也强调了历史上对作品的解读所具有的参考意义。这种方法的缺陷在于，由于在释义的过程中“视界融合”所造成的“效果历史”的不断形成，释义的相对准确性也会产生问题，即我们所理解的音乐作品到底是作曲家所表现出来意义还是接受者对于作品意义的不断加工而产生的意义？这是我们在运用伽达默尔“视界融合”的方法时所要加以注意的。按照我们现在的理解，对于意义的把握，具体的需要做到对文本的内部分析与外部分析相结合的方法。所谓内部分析就是对音乐作品的形成、结构层面的分析，而外部分析就是要对作品的产生背景、作者的创作意图等因素进行分析，这样才可以做到对音乐作品的解释尽可能的充实。

以上围绕着本文所提出的四个问题对解释学音乐哲学的理论作了一番简要的论述，从中可以看出，解释学音乐哲学理论以音乐的意义问题为核心，对音乐的理解与解释作了深入的分析，这些分析拓展了我们对于音乐解释的方法论和认识论，对于深入理解音乐作品的意义提供了许多十分有益的启示，同时我们也要加强对这种音乐哲学的理论反思，以达到批判性继承的目的。在此，本文提出两个值得注意的问题：第一，是解释的目的。对于音乐作品来说，通过“视界融合”而达到的理解是否是作曲家音乐表现的本意？仅就音乐解释而言，我们要解释的应该是作曲家所传达的意义，而不是解释者在加入自身的创造后所探索到的意义。所以，不管主体的能动性如何发挥，必须要始终围绕着作曲家的作品来进行。第二，要注意解释的可能性限度，解释的限度应该以与作品有关的因素为限，解释者也要尊重作品，不应在理解作品的过程中过度向审美主体倾斜，这样反而会歪曲了作品，以至于达不到一种相对正确的理解。

释义学音乐哲学对于音乐意义的解释方法无疑是有着十分巨大的价值。目前，我们应以马克思主义的理论姿态进行批判的吸收与继承。相信这必将对我国音乐事业的发展起到十分重大的积极作用。

参考文献：

［1］ 韩中恩.音乐意义的形而上学显现并及意向存在的可能性研究［m］. 上海：上海音乐出版社 ,2004.

［2］ 于润洋.现代西方音乐哲学导论［m］.长沙：湖南教育出版社， 2000.

［3］ 邢维凯.情感艺术的美学历程——西方音乐思想史中的情感论美学［m］.上海：上海音乐出版社, 2000.

音乐哲学论文篇（10）

雷默对美国及全世界的音乐教育领域建立一个广泛的、可以被接受的基础做出了突出的贡献。我国的音乐教育学者从上世纪80年代改革开放后，开始关注雷默的审美音乐教育哲学。雷默在1970年出版的专著《音乐教育的哲学》中提到：“当艺术被看做是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术目的时，那么它首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”雷默认为，音乐教育的性质和价值主要由音乐的性质和价值所决定。因此，他倡导一种为艺术而艺术的、自律的音乐情感教育哲学。 

雷默的音乐教育哲学主要来自于美国当代音乐理论家伦纳德·迈耶。伦纳德·迈耶提出音乐传递意义的方式，使用的符号不是对物体、概念和愿望的特定所指，在意义及传播方面，音乐与文学、数学、绘画、生物学及物理学不同。迈耶认为，音乐的意义和情绪的心理机制类似于格式塔心理学的“同型论”（又被译为“异质同构”论）。迈耶在音乐意义的心理机制方面主要论证的是学习的重要性。迈耶的结论是：“……一般来说，对文学或造型艺术的理解，须依靠它们使用的指称符号。与之不同，多数音乐经验之所以具备意义，靠的不是对音乐之外的世界所指。一部音乐作品是否能够唤起涵义，在极大程度上有赖于听赏个体的素质和训练，并有赖于可能激发涵义反应的各种音乐的内在的或音乐外在的提示。”迈耶肯定了音乐在情绪、审美和理智方面的意义。 

雷默认为：“如果音乐教育要成为审美音乐教育，那就必须首先是音乐教育。”有人说这句话很难理解，实际上雷默在这里想表达的是，音乐审美教育是用音乐的本体价值来进行教育，而不是用音乐的非本体价值来说明音乐教育在现实中的重要作用。这里雷默所强调的是音乐对于人来说是一种审美的情感和认知过程。从音乐的本体价值来说，音乐对于人的情感和认知能力都会产生作用，因此音乐才具有教育的价值。 

二、艾略特的实践音乐教育哲学 

大卫·艾略特，雷默所培养的博士研究生，原在加拿大任教，现为纽约大学教授。艾略特强调音乐学习主体主动涉入的实践观点，直接反对雷默的音乐审美哲学观。艾略特提倡音乐和音乐作品的多维度概念、人类生活中音乐价值的多维度概念以及获取这些音乐价值的多样方式。艾略特认为，音乐是人类有目的的活动，强调音乐学习的过程，认为音乐和音乐教育重在行动，主张自律的实践音乐教育哲学观。 

艾略特的实践音乐教育哲学被很多学者认为是20世纪初杜威实用主义教育哲学所倡导的“做中学”的翻版。艾略特对雷默的审美音乐教育哲学直截了当地进行了批判。艾略特说：“我们有十足的理由相信，审美音乐教育哲学在理论和实践上都站不住脚。音乐教育的审美感知就其两个基本的意义而言是简单论。正如我已经解释的，该哲学的起点是音乐即作品的集合这一不合理的主张。”艾略特认为：“这个实践的哲学将论证，所有的音乐创造包括一个多维的思维模式，这也是人类可以获得音乐这种重要知识之一的唯一源泉。” 

艾略特的音乐教育实践哲学是在批判、反思雷默的审美音乐教育哲学的基础上提出和创立的。他认为实践音乐教育哲学的前提：第一，是音乐教育的本质取决于音乐的本质；第二，是音乐教育重要性取决于人类生活中的音乐的重要性。艾略特的音乐教育实践哲学与雷默的音乐教育审美哲学都有一个共同的前提：音乐教育的性质和价值是由音乐的性质和价值所决定的。艾略特说：“音乐不单单是音乐作品或对象的集合。从根本上讲，音乐是人做的事情。”艾略特提出了音乐至少有四个维度：实施者、正在做的事、完成的事、创造者做事时的完整语境。实施者即为音乐创作者，正在进行的音乐创造称为做音乐，音乐创造出来的东西称为表演、即兴表演和其他听得见的音乐活动。音乐的五种创造形式为表演、即兴表演、作曲、改编和指挥。