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二、高职院校图书馆开展教师职业教育理论阅读学习活动的对策

高职院校图书馆如何为教师的职业教育教学理论阅读创造条件，笔者认为可以通过以下途径来实施：

1、设立职业教育学科馆员，专人负责职业教育教学

相关图书文献的采编与参考咨询工作为了针对性地为教师教学、科研活动提供帮助，高校图书馆设立“学科馆员”。专职与某一个院系或学科专业建立联系．以其作为服务对El单位，在院系、学科专业与图书馆之间架起一座服务桥梁，相互沟通，主动为服务对象有针对性地收集、提供文献信息服务。高职院校按照往往按照专业大类设置“学科馆员”，如我校设置了船舶、旅游、港口、航海等方面的学科馆员，而针对于教师职业教育教学改革与理论学习研究需要的“职业教育”学科馆员。则很少去关注。职业教育教学理论的阅读是高职院校教师专业成长的途径．职业教育教学研究也是高职院校科研工作的重要组成部分，因此高职院校图书馆应该重视“职业教育”学科馆员的设置与培养工作，与教务处、科研处、高教所等学校教育教学研究的职能部门建立联系，为教师职业教育教学点改革与研究提供信息服务。学科馆员应熟悉所负责的职业教育教学相关馆藏资源的分布情况，深入各教学单位与教育教学研究部门开展调查，收集意见，并积极推动藏书资源建设，并为教师的教学科研提供定题检索与参考咨询服务工作。

2、做好职业教育教学改革实践与理论研究

图书资料的采编与导读工作当前，我国高职教育已经占据高等教育的半壁江山，高职教育的实践与理论研究成果也不断涌现，各地出版社出版了大量的相关图书资料。高职院校要制订职业教育教学研究的图书采购计划．不断跟踪职业教育研究的动态，通过网络图书电子商务平台检索采购相关的图书资料。不断丰富馆藏资料。教师的职业教育教学研究的内容具有个性化，图书出版信息的来源也呈现多元化，图书馆要为用户提供针对性的服务。可以开展“教师点购图书”活动，充分发挥教师的主动性，鼓励教师自由点购自己需要的教育教学研究书籍，并享受优先借阅的权利和乐趣，“职业教育”学科馆员负责收集读者的点书要求，采购教师所需的图书，一旦图书采购送达后及时通过电话通知点书者来馆办理借阅手续。要做好职业教育文献的收集工作。职业教育研究的许多文献除了通过书店采购渠道获得外，更多的是通过学术团体的会议材料发放途径获得大量灰色文献，包括一些会议论文集、院校信息资料以及相关的教学改革光盘等。学校应该出台教师参加学术会议的相关规定，一方面要鼓励教师参加职业教育教学改革的学术会议，另一方面应要求参会教师通过各种渠道传达职业教育教学改革信息，并将会议材料递交图书馆。高职院校参加的各个学术团体数量很多，各个学术团体定期组织举办学术研究活动。如论坛、学术年会等。每年各个部门教师参加学术和等获得的会议资料汇总起来也是一个非常大的数字。因此学校图书馆应在教师巾聘任职业教育文献征集员，聘请一些校内的学术团体联络员担任文献征集员，征集职业教育相关的会议资料等灰色文献。图书馆要积极宣传文献征集采编工作，形成文献资源共享的良好氛围。职业教育教学研究是高职院校教师科研活动的重要内容。近年来，关于职业教育的学术期刊和学术论著数量不断增多，各学术期刊刊登的职业教育研究的学术论文数量也大幅度提高。一方面在海量的职业教育文献中，良莠混杂。需要进行知识导航；另一方面处于改革期的职业教育的相关研究发展也比较快，不断涌现许多热点问题，如人才培养模式改革、职业教育立交桥问题、高职院校招生改革问题等等，如何让老师们能够关注职业教育的最新研究成果，找到高质量的学术文献，是高职院校图书馆导读工作的重要职责。高职院校图书馆及学科馆员，要主动与学校教务部门、高教研究所(室)、科研部门以及教育督导(质量监控)部门等合作，聘请教育研究人员定期研讨，跟踪职业教育研究动态，定期编辑出版《高职教育动态》。将最新的职业教育研究成果的相关文献以及职业教育政策介绍给教职员工，引导教师阅读学习。要根据学校办学实际情况，为学校教育发展以及教师的教育研究工作提供定题检索与咨询参考工作，服务学校的教育改革重点．服务教职员工的教育科研工作。如为教师的重大教育教学工作提供文献检索，通过图书馆馆际交流、互借系统获得更多相关文献。

3、开展丰富多彩的阅读活动

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为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家大力发展职业技术教育。与此相适应，高等职业技术学院的教师，应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展需要。

一、新形势下教师要完成的教育教学目标

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体

系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，况且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使许多教师一时无法适应，教师为适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，必须从一个知识的传授者，转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

二、新形势下教师面对的需求权益者

在以往的职业技术教育中，学校和教师直接面对的权益者是企业，企业对人才的需求成为学校培养的唯一指向。但是在今天，社会的发展更强调以人为本，学生本人对自身的能力结构设计和就业取向也应得到充分的重视。

面对企业和学生这两个需求权益者，学校、教师要做的是充分与企业建立联系，了解企业对人才能力素质方面的需求，并将这种需求客观的传达给学生家长和学生，对其将来面临的职业环境进行尽量客观的描述，帮助他们了解将来就业的市场环境、就业条件、能力需求等，使他们尽量合理的制定个人职业教育目标，再在今后的教育教学中加以贯彻执行。

三、教师角色转换

（一）计划课程的设计体现角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

（二）课程教学模式与教学方法体现角色转换

课程教学是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

（三）教育评价方法体现角色转换

教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。

在这样的评价标准之下，教师不再作为教学评价的直接对象，教师的教学水平与教学效果需要通过学生体现出来，因此教师便成为学生主动学习的帮助者，在学习种起组织、帮助、沟通的作用，积极启发学生寻找和搜集学习资料、进行检视与反思，鼓励学生独立思考、发展专长与兴趣爱好、帮助学生在探索过程中面对问题与困惑，挫折与失败，引导他们在这一过程中学习和成长，并及时对学生的学习态度与学习方法做出评价，在民主的互动种共享、共进，教学相长，共同发展。在这一评价体系中，教学是一个共同体。

职业技术教育不是一个人职业生涯中的指路者，而应当成为人们职业发展的加油站，我们要做的不是为企业提供由我们设计的就业者，而是时刻准备着满足企业对职业技术人才的需求，满足劳动者个人对职业技能发展提高的需要，我们应当是一个随时可以依靠的强大的支持系统。教师此时就是这个支持系统中的一个组成部分，为系统能提供更好的、更周到的服务、不断反思、不断创新，不断解决新问题，使系统运转的更有效和更富有活力。

参考文献：

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回顾20世纪中国职业教育的百年发展历程，实际上也是中国新旧教育思想不断更替的过程。这一过程，既表现了中国教育制度不断进步的主流方面，也反映了中国教育制度中落后势力的陈腐与顽固。

一

现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早发生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初的20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。从平均每年新注册的工厂数量来说，1903-1908年是211家，1913-1915年是413家，1916-1919年为1246家。

清朝末年对各种力量为农、工、商、矿等实业所举办的实业学堂，通称实业教育。职业教育一词在我国首见于1904年时任山西农林学堂总办姚文栋所写的《添聘普通练习文》。（注：刘桂林《中国近代职业教育思想研究》第136页，高等教育出版社，1997年）中国的职业教育与早期实业教育，多数学者认为就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，如《中国大百科全书》将这两者仅仅看成是“正式改名”（注：《中国大百科全书·教育卷》第520页）。因此一般都把实业教育作为职业教育的早期阶段进行研究，从而普遍认为中国的职业教育发轫于1866年由左宗棠奏请并于1867年1月开学的福州马尾船政学堂。（注：上海教育出版社《中国近代教育大事记》1981年，第23-24页）

我国19世纪60年代开始的实业教育，经过早期洋务派、改良派、维新派的倡导和推动，晚清政府主要仿效日本的教育制度，于1902年和1903年（壬寅、癸卯）首次制订了现代学校教育的学制体系，实业教育被列入其中，尤其在1903年学制中，实业教育不仅有初、中、高不同层次，而且与普通教育完全并列。然而实业教育的发展十分缓慢，从1898年至1910年间，在清政府学部立案的高等实业学堂只有17所；到1909年，全国中等实业学堂也只建立了254所，学生16649人。

辛亥革命后，国民政府于1912年和1913年（壬子、癸丑）制订新的学制体系，把实业学堂改名为实业学校，分甲、乙两种。但与实业学堂并无本质区别，发展仍然十分缓慢。1912年至1916年，两种实业学校总数从425所增加到525所，而学生数却从31736人减少到30029人。在此期间，教育界部分人士考察欧美各国的教育制度，越来越多的学者推崇实用主义教育思想，宣传西方的普通教育与职业教育并举的教育制度。以黄炎培为代表的一大批职业教育先驱于1917年成立“中华职业教育社”为标志，开始进入大力宣传并努力推进职业教育的新时期。同时，职业教育思想与平民教育思想及乡村教育思想汇合，形成了一股推进教育改革的思想洪流。黄炎培为首的“中华职业教育社”也与陶行知为首的“中华教育改进社”以及晏阳初组织的“中华平民教育促进会”分工合作，大力推进中国教育的改革和发展。促使有关当局于1922年修订出包括职业教育的新学制。该学制以美国教育体制为主要范例，部分地吸纳欧洲的做法，规定在小学设职业预科，在普通初中和普通高中设职业科，同时允许在高中阶段独立地分设职业学校。至1925年，全国职业学校数从1921年的842所增加到1548所，达到了新中国建立以前的最高峰。然而由于内外因素的阻滞，职业教育又迅速沉寂，到1929年，全国的职业学校仅存194所。为此，职业教育界进行了深刻的反思，黄炎培先生认为“我们所希望，百分之七八十没有达到。”（注：《提出大职业教育主义征求同志意见》《黄炎培教育文集》第二卷，中国文史出版社1994年，第431页）从而率先提出了“大职业教育主义”的主张，认识到发展职业教育，决不能仅从职业学校，仅从教育界，甚至不能仅从农工商几个产业下功夫，而必须参与整个社会运动。

在20世纪30年代，当时的教育、农林等部门相继制订了以《职业学校法》为代表的一系列有关职业教育的法规体系。职业学校从整个教育体系中重新分列出来，形成逐级分流的格局。遂后，抗日战争爆发，职业教育的发展遭遇新的困难，在此后的近20年时间里，就全国而言，基本上处于停滞不前的状态。唯当时的解放区，围绕抗日战争需要所举办的职业教育，有较扎实有效的实施，其特点是面向工农大众，短期为主，灵活多样，力求实用，以应战时急需。

半个世纪过去，黄炎培、张謇、蔡元培、陶行知、陈嘉庚、陆费逵、顾树森、李梦鳞、江问渔、杨卫玉等一批职业教育先驱，为中国职业教育思想的传播和职业教育制度的建立，不仅做出了卓越的理论贡献，而且有过丰富的教育实践。然而由于社会环境过于恶劣，难有大的建树。截止1949年，全国仅有中等职业学校564所，学生77095人。

新中国建立以后，翻天覆地的社会变革和突飞猛进的经济建设，强烈带动教育的全面改革和发展，其中中等专业教育和技工教育获得空前发展，并明确成为新中国教育体系的组成部分。1950-1965年间，虽有大起大落的波折，但总趋势是迅速发展的，其中技工学校从3所增加到400所，学生从3600人猛增到18.3万人；中等技术学校从500所增加到871所，学生从9.8万人上升到39.2万人。

“”期间，全国各类职业教育遭受空前浩劫，学校停办，校舍被占，队伍失散，思想大乱。1969年，技工学校几乎被摧残殆尽，中等技术学校的学生数只剩3.2万人。“”后期，特别在邓小平主持国务院工作期间，职业教育曾有一定程度的恢复和增长。1976年，技工学校达1267所，学生21.1万人；中等技术学校1461所，学生为38.6万人。但普通高中畸形发展，在校生多达1483.6万人。职业学校学生数仅占高中阶段学生总数1543.4万人的3.87%。（注：根据教育部计划财务司《中国教育成就——1949-1983统计资料》转录或计算）

中国共产党十一届三中全会之后，中国的经济建设进入了一个改革开放的新时期，政治上的拨乱反正，思想上的正本清源，带动职业教育在恢复中有发展，在调整中有提高。邓小平早在1978年4月的全国教育工作会议上就强调要“扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”1980年国务院批转教育都、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》；1982年党的第十二次代表大会特别提到要“加强中等职业教育”的问题；1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中系统地做出了“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”的指示。1986、1991、1996年分别召开了全国职业教育工作会议，1991年国务院发出《关于大力发展职业技术教育的决定》，1996年，《中华人民共和国职业教育法》正式颁布实行。国家对职业教育的推动力度是史无前例的，在国际上也属罕见，职业教育事业也获得空前的发展。1980年至2000年间，全国普通中等职业技术学校（未含成人学校）招生总数、在校生总数和专任教师总数分别增长2.79倍、5.43倍和2.7倍。三类中等职业技术学校的变化情况如下表（注：根据教育部发展规划司《中国教育事业统计年鉴2000》（人民教育出版社）相关资料计算所得）：

学校数招生数在校生数专任教师数

（所）（万人）（万人）（万人）

中等技术学校1980年205225.2976.139.10

2000年2963111.57412.5420.38

职业高中1980年缺24.0631.921.65

2000年7655150.39414.5628.18

技工学校1980年330533.1370.046.14

2000年379250.38140.1014.00

合计1980年82.48178.0916.89

2000年14410312.34967.2062.56

增减(%)+279%+543%+270%

在20世纪最后的20年里，中国职业教育事业的一个新特点是高等职业技术教育的蓬勃兴起。1980年，首批地方性的短期职业大学在新的经济和社会发展高潮中应运而生，并迅速扩展。1985年，原国家教委开始试办初中后五年一贯制职业教育，至1996年有22所学校被批准实施五年制。20世纪末期，国家要求所有高等专科学校和成人高等学校都与高等职业技术学院一样，培养“高级技术应用性专门人才”。从而把这些院校实施的教育统称为“高职高专教育”。截止2000年，全国此类教育的各项数量指标占整个高等教育的比例都超过50%。具体数据如下表（注：《中国教育报》2000年9月28日第1版）：

类型学校数毕业生数在校生数招生数

（所）（万人）（万人）（万人）

普通高专31336.53112.73

专科高职1614.1423.4247.84

成人高等教育87178.23261.9199.85

合计1345118.90398.06147.69

占整个高等

教育的比例69.26%68.50%55.37%53.62%

二

现任中国教育学会会长顾明远先生在一本书的序言中写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育”（注：顾明远为彭世华著《职业教育发展学》写的《序》，湖南人民出版社2002年8月第1版）。纵观我国这百多年的教育历史，就职业教育和普通教育两者相比较而言，顾明远先生的论断是千真万确的史实。甚至进入21世纪的今天，职业教育虽然在法律上和一般的理论观点中已经明确：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分。”（注：《中华人民共和国职业教育法》第3条）然而在许多人——包括部分教育决策人员——的潜意识中，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。因此，在教育规划中，职业教育往往仅仅成为调节普通教育生源盈亏的缓冲系统，在招生和经费投入政策中，把职业教育放在保证普通教育需要之余的次要地位。

然而如果把职业教育作为一种教育思想考察，不难发现它在这百余年的发生、发展过程中，虽然举步惟艰，却在缓慢的前进中不断地丰富和完善着自己，愈来愈显示出它不可替代的社会作用。说明它的存在确实是社会的客观需要而非主观愿望使然。

为什么经历百余年的努力，职业教育仍然没有被教育的正规系统所完全接纳？这有政治、经济、文化及教育本身等诸多因素的影响。

政治因素的影响是显而易见的。20世纪前半叶，政治黑暗，政府腐败，列强入侵，战乱不止，虽有一批仁人志士为职业教育在中国的兴起而历尽艰难，奋斗不止，最终却成果有限。“”期间，一时的政治失误也曾给职业教育带来惨痛的损失。

经济因素对职业教育的影响是直接的，因为职业教育是适应机器大生产对劳动力的新需求而产生的教育类型。在社会经济发展水平较低的情况下，教育是学术化的，因为农民和手工业者的生产、生活知识和技能可以通过师徒或父子关系获得传承。随着工业生产的产生和发展，社会才提出批量培养工业劳动力的需求，而且在原来由“工匠”统揽一切的状况，逐步有了工程技术人员和技术工人的分工，遂后又有工程设计人员、技术人员和技术工人的分工，形成了工程型、技术型、技能型等不同的人才类型。由于培养这不同的人才类型需要有不同的课程体系，从而产生了不同的教育类型。职业技术教育是专事培养技术型和技能型人才的教育类型，从而逐步地与传统的学术教育有所区别。

我国的机器工业起步于19世纪的六、七十年代，比西方国家晚了近一个世纪，而且发展十分缓慢，差不多再经历了将近一个世纪之后的1949年，我国的工业化率才达到12.5%，城市化率只有10.64%。新中国建立后的半个世纪特别是改革开放以后的20多年，经济总量和工业化水平都大幅度提高。到2000年，第二产业占GDP的比例高达50.9%，第一产业的同类比重降至15.9%。从1978年至2000年，人均GDP增长了4.59倍。这是这一时期职业教育得以迅速发展的主要社会动因。另一方面，第一产业的从业人员所占比重仍然高达50%，第三产业的增加值和从业人员比重分别只有33.2%和27.5%，城市化率也仅有36.2%，而第二产业比重居高不下，这与发达国家差距甚大，而且发展极不平衡。这又不能不成为职业教育发展的重要制约因素。

文化因素和教育因素是不可分割的。在教育普及程度很低的情况下，教育只能面向少数人，实施精英教育。在长期的精英教育制度下，逐步形成了鄙薄劳动、轻视实践、排斥大众的思想观念，并成为传统文化的组成部分。通过在这种思想文化指导下制订的教育制度、教育法规和教育政策，阻碍着面向大众而又崇尚实务的职业教育的发展。

现在，我国已经基本普及九年义务教育，高等教育也达到了大众型水平，可是精英教育的传统思想依然存在，甚至还是我国教育系统当前的主流思潮。我国封建教育制度持续时间特别久远，传统教育思想中如“有教无类”、“因材施教”等许多精华被束之高阁，而“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”等思想却影响犹深，这也许是使我国职业教育发展“步履之艰难，远甚于普通教育”的历史原因。

三

精英教育的主要特点是关注少数精英的培养，以单一的学术标准评价所有的学习者，选拔出少数，淘汰掉多数。而职业教育思想则要实现“学校无不用之成材，社会无不学之执业，国无不教之民，民无不乐之生”（注：黄炎培《中华职业教育社宣言书》，《黄炎培教育文集》第二卷，中国文史出版社，1994年，第182页）的目标。职业教育的实施过程也会有先进与落后之分，决不限制任何人的个性发展而必有益于个性发展，因此他不排斥精英的培养，但不强调选拔和淘汰，而致力于人人“学会”，人人成功。这恰恰与传统的精英教育理念相悖，于是常常被认为是不正规的、低水平的教育而不容易受到公平对待，使职业教育不能不在不懈的抗争中求生存、图发展。然而教育的大众化、多样化和实务性的增强是教育发展的必然趋势，因此职业教育的发展过程也就自然地反映了新旧教育思想的消长和更替，尽管新旧教育思想的碰撞、消长与更替并不局限于某级某类教育，而是从教育整体上体现的，但职业教育发展所引起的教育思想更替至少是一个重要的侧面，集中表现在如下两个方面：一是教育的宗旨是面向少数人还是面向多数人；二是教学的原则是崇“虚”还是崇“实”。

首先是面向多数人的问题。

职业教育的培养对象是技术型人才和技能型人才，他们都是从事生产、服务、管理第一线职业岗位的实务性人才，占从业人员的绝大多数。同时，职业教育“是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”。（注：《中华人民共和国职业教育法》第3条）就业是民生之本，关乎每家每户的切身利益。因此，大众性几乎是职业教育从产生的时候开始就具有的基本属性。然而并不是在职业教育实践中就必定能够面向大众，关键之一是思想观念问题。而确立面向大众的教育观念是很不容易的，即使是实业教育和职业教育的积极倡导者也完全自觉。例如现在人们都知道女性“半片天”，忽视女性接受职业教育的权利就根本谈不上职业教育的大众性。可是历史上解决这一问题是特别困难的，当年张之洞力主实业教育，但反对女学；张謇专为女子举办蚕桑讲习所，但响应者寥寥，无法成班；张謇竭力倡导女学，却不屑于蔡元培在北京大学允许男女同校。真正解决男女平等问题还在新中国建立之后。说明新旧思想和价值观的更替是一个十分艰巨而长期的历史过程，特别是关乎民主、平等和惠及大众的事业，往往会倍受旧势力的阻碍。

其次是祟尚实用的问题。

“实”的对立面是“虚”。如果“虚”的含义是指某种“道理”或“理论”，那么“实”是指道理或理论的实际应用，“实”离不开“虚”，应该强调的是“虚实结合”。然而我国传统文化中往往沿袭着重虚轻实、重理轻用，重道轻器，重学轻术，以虚为高，以玄为深，以实为低，以用为浅等陋习，热中于坐而论道。这种认识和习惯在教育领域的长期渗透，形成了理论脱离实际的痼疾，很不容易改变。黄炎培先生在自传式专著《八十年来》中说：“我和六员省视学、各师范学校校长相互地调查研究，发现小学校学生很大的弱点：尽管学习过算术，但是权度在前不会用。尽管学习过理科，略知植物科名，但是庭有草不识它是什么草，家县的木材，不识它是什么木。……于是，实用语文呀，算学呀，纷纷出版。不久具体化为职业教育”。“我们一群人觉悟到‘君子劳心，小人劳力’这是充满了社会毒素的话，因此，想在‘使无业者有业，使有业者乐业’上面做些工作，提出了教育与生活、生活与劳动不应脱节的主张”。说明我国当年的职业教育先驱们在倡导职业教育之初，首先觉悟到的是普通教育脱离实际，他们首先致力于普通教育的改革，对于职业教育的教学原则自然更加强调实用。黄炎培先生甚至直言：“盖职业教育犹是实用教育也”（注：黄炎培《实用主义产生之第三年》，《黄炎培教育文集》第一卷，中国文史出版社，1994年，第321页）。张謇要求他所举办的各级职业学校都要注重实用，他说：“顾学必期于用，用必适于地”（注：张兰馨《张謇教育思想研究》第133页，辽宁教育出版社，1995年）。然而提倡实用十分不易，职业教育注重技艺，崇尚实用，反而成为它屡受传统思想鄙薄的原因之一。我国历时两千多年的封建社会，从来重道轻技，视技术为“奇技淫巧”。在实业教育兴起之初，清皇朝一名为官山东的官员张盛藻为此专门上奏朝廷，认为朝廷命官应学孔孟之道，“何必令其习为机巧，专明制造轮船、洋枪之理乎？”（注：陈学恂《中国近代教育大事记》第25页，上海教育出版社，1981年）甚至直到今天，职业教育仍然因为它侧重技艺、崇尚实用而常被视为浅薄的低水平教育。

就职业教育自身发展而言，最大的困难也在贯彻实用的教学原则，它既要职业教育内部牢固的思想基础，又要有充裕的经费和设备支持。辛亥革命后，学界批判实业教育，其核心内容是说实业教育脱离实际；而到20世纪30年代初，学界总结轰轰烈烈的职业教育事业之所以很快衰落的内部原因，主要也在学非所用，分析失败的客观条件时，主要是缺乏实习和实训场所。新中国建立之后，党和政府高度重视理论联系实际，实行教育与生产劳动相结合，虽然由于政治运动的影响以致时而走向极端，时而走回老路，总的趋势是向好的方向发展的。问题是脱离实际的现象至今还严重地存在着。小学的劳作课和中学的生产劳动课程在多数学校已经名存实亡，劳动和技术至今未能成为基础教育的组成部分。各级职业学校以就业为导向，突出能力培养和理论联系实际的问题也没有完全解决。重视实用、注重能力的教学原则常常被批评为违背全面素质教育的狭隘的功利主义。殊不知强调实用与能力，与全面素质教育并不是相互对立的，它无非是在全面素质教育的基础上根据职业教育的培养目标要求强调了某个侧面。何况离开实际生产和生活，良好的素质又如何能够养成？普通教育一当脱离实际势必误人子弟、殃及大众，不讲实用的职业教育将不仅导致职业教育的衰败，而且将使整个教育脱离现代化建设的需要。

由此可见，发展职业教育决不仅仅是职业教育的事，它的发展不仅有赖于职业教育自身的不断改革和完善，同时有待于普通教育改革的深化和整个社会思想观念的转变，要使“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”（注：邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》，《邓小平文选》第二卷第107页）。因此，一个国家的教育制度对职业教育的接纳、兼容程度，能从一个侧面反映出这个教育制度的现代化水平和这个社会的思想水平。

【参考文献】

[1]《黄炎培教育文集》第1-4卷，中国文史出版社，1994年

[2]黄炎培《八十年来》，中国文史出版社，1982年

[3]刘桂林《中国近代职业教育思想研究》，高等教育出版社，1997年

[4]闻友信杨金梅《职业教育史》，海南出版社，2000年

[5]李蔺田主编《中国职业技术教育史》，高等教育出版社，1994年

[6]上海教育出版社《中国近代教育大事记》1981年

[7]历年《中国教育事业统计年鉴》，人民教育出版社

[8]周邦任费旭主编《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年

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二、社区教育的时代背景及其生涯意义

从改善人口素质的角度来看，现代社会的发展带来了政治和经济结构的多元化和全球化，加之人口和科学技术的迅猛发展，西方社区教育主要承担着专业技能和管理人材的培训，以促进地方经济和社会的发展，因而，改善社区生活条件和居民素质已成为社区教育的一个重要目标。人的发展是社会发展的最终目标，社会的高度发展、经济和政治的现代化都需要人口素质的极大改善。关注“人”，了解“人”，重视人的“生涯性”，强调建立学习型社区，实现人的终身学习，促进人的自由全面发展，都是西方现代社区教育的重要内容，也是西方生涯教育的重要内容。从职业技术和现代化社区教育的角度来看，经济的高速发展使得西方社会结构发生了翻天覆地的变化，人们的生活方式也发生了方方面面的变化，包括家庭观念、教育、医疗、科技、法律等。人们对于旧有的教育体制、教育价值、功能结构和效率等都有着新的要求。如果说教育的本质是一种培养人的活动，关注的是人的全面发展，那么，从职业技术和现代化社区教育的本质来看，它应该是一种培养人、关注人的生涯发展的活动，这种生涯的发展是人的可持续发展，是人的价值追求的真正提高。职业技术和现代化社区教育必须具备一套完整的职业性和非职业性的教育培训，以满足人的发展的各方面需要，从而满足社会发展的不同需求。无论是职业性还是非职业性，都是人的生涯性的一部分，是教育与经济相互补充的结果，也是社会竞争力的重要部分。从高等教育大众化和终身教育发展的角度看，西方特别是美国的社区教育是高等教育大众化的产物，是适应西方社会政治、经济和文化发展的现实需要。西方传统的升学教育已不能完全与地方经济和社会的发展相适应，大学的竞争力加大，加上四年制大学高昂的学费和较长的时间，越来越多的人愿意选择社区教育提升自己的技能，通过学习和培训，为自己的人生创造更大价值，还有一部分人选择社区教育是为充实自我的闲暇时间。

三、西方社区教育“生涯性”的内涵和特点

不同的研究者对西方社区教育的“生涯性”认识不同，但主要有以下几种解释。一是社区教育“生涯性”的外延从职业生涯拓展到人终生的历程；二是社区教育“生涯性”的内容既包括职业性的活动，又包括非职业性的活动；三是社区教育“生涯性”是人对职业世界和非职业世界生活的价值追求；四是社区教育“生涯性”构成要素是全面的，包括职业生活、家庭、生活角色以及教育经历与各种经验。有研究者描述美国社区教育的特色时指出，社区教育具有多重目标，它集学术、文娱和职业教育为一体，既有职业性学科，也有非职业性学科，主要是为丰富地方居民生活，如插花和烹饪等学科。由此可见，西方社区教育的“生涯性”内容丰富，具有终身性、职业性、非职业性和发展性等特征。

（一）终身性奥巴马曾引用甘地名言来阐述美国终身教育的特点，“要活，就要像明天你会死去一般活着；要学习，就要像你会永远活着一般学习”。美国的社区教育承担了推动终身教育的重要角色，大量的成年人在社区教育中找到了出路和新起点。目前，美国有1500所社区学院，人数占在校本科生总数的90％。社区教育对于西方社会实现教育公平，构建学习型社区和学习型社会有着重要的社会意义。

（二）职业性西方社区教育主要以职业教育类课程为主，既有半专业的，也有职业的技能培训。这些职业课程从第一产业到第三产业，涵盖面极广，能够满足所有人的需要，如护士、医疗技术员、病理化验师、社会工作者、绘图员、测量员、通讯技术员、文员秘书等。在美国，企业与社区教育的合作更加深入，很多地方的社区学院与企业建立了职业技术培训中心，为本社区和企业培养人才。还有的企业把企业培训纳入社区教育课程，双方通过协作教育实现人才的共同培养。

（三）非职业性西方社区教育的对象具有开放性特征，无论是出于兴趣，还是出于职业需要，社区教育提供的教育条件和入学机会都是均等的。实际上，相当一部分学生都是非传统学生，而且学校的课程也是根据学生的能力、兴趣和社会发展而设计的，既有职业性学科，也有非职业性学科，为丰富地方居民生活，社区教育学校也向社区不同年龄阶层开放和服务。

（四）发展性随着社会经济和技术的迅猛发展，社会上各行各业对专业化、专门化、技术化的要求较高。一个人终身从事一种职业几乎是不可能的，而且职业对人的能力要求越来越高。任何人要想在社会中追求生涯价值的最大化，就要不断的学习，以完善自己的知识体系，不断发展自己，实现全面发展。社区教育不但能为失业者提供职业技能教育，为失学者提供补偿的继续教育，为从业者提供全面发展的成人教育，而且还能为成功者提供闲暇教育。这些都为人的全面发展、继续发展、终身发展提供了可能性。

四、对职业教育的启示

社区教育作为一种提供民众职业技能的教育形式，对于个人的生涯和社会发展尤为重要。进入21世纪，我国的职业教育发展驶入了“快车道”，但总体来看，职业教育在人的全面发展、促进学习型社区建设等方面所具有的重要作用并没有完全突显，与西方社区教育相比还有一定的差距，因此，西方社区教育的“生涯性”对我国职业教育的发展具有一定的借鉴意义。

（一）回归人性教育职业教育更加关注人的职业技能教育，通过人的技能提高达到支撑社会整体发展的目的。但是，要理解人、关注人、重视人、发展人，需要更多对“人”的人性教育。人性的核心是一种支撑人一生存在的发展性，这种发展性不仅仅是职业技能的提升，也包括各方面所具备的能力和素养。［8］“生涯性”指的是人发展需要的各方面能力和素养。“生涯性”教育是人性回归的教育，是人性潜能充分发挥的教育，是把人当做人的教育，是充分尊重教育对象的教育，是把发展的自由还给人的教育。西方社区教育对人的生涯特性的关注让我们重新思考职业教育的本质问题，任何教育最终都应该是实现人性的发展和优化，只注重人的发展的某一方面，而忽视了人发展的更多潜能，这不是教育的初衷，职业教育要回归到人性的原点。

（二）回归终身学习西方社区教育的“生涯性”实际上是把人的终身学习作为教育的出发点。国内的社区教育虽然有一定的发展，但是整体上由职业教育担负着社区教育的部分功能，因此，职业教育一方面应开展职业技能培训，组织各类适应就业需要的职业技能培训、岗位证书培训，成为区域内职业技能培训的整合平台。另一方面应开展终身学习，组织各类以提高市民素质为目标，能够满足市民多样化学习需求的休闲文化教育，使之成为区域内社区教育的主要场所，指导和服务街镇（乡）社区学校及各类办学点开展教育教学活动，对基层学习型社会建设工作进行指导，使之成为区域内市民终身学习的指导中心。

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近年来，新闻媒体经常报道会计人员利用职务之便盗窃、挪用公款等违法犯罪事件，此类违法事件层出不穷，屡禁不止。虽然涉及的会计人员占整个社会庞大的会计从业大军中只是九牛一毛，但也确实反映出了会计人员队伍中的一些人因为职业道德缺失，为了个人利益不惜铤而走险。

（二）责任心不强，缺乏职业谨慎

在会计工作中，有少部分会计工作人员存在不敬业，不爱业的情况，具体表现为工作不细致、业务不熟悉，在会计的确认、计量、记录上缺少谨慎的态度，导致会计记录不规范，不正确，不按规定确认收入、成本，为了少交税收而随意更改记录，严重影响了会计信息的质量，同时也给企业和国家造成了严重的不良后果。

（三）法制环境监管不力，个人利益至上

会计职业道德是非强制性的，而是需要会计人员自觉地执行，没有具体的标准来规范它，只能依靠社会舆论和自己的良心来约束，因此它的执行力较差。会计法律法规就是职业道德的最低要求，是规范会计职业道德的最后一道围栏，而现阶段我国的会计法律法规范并不健全，客观上存在的一些漏洞给了会计人员的一些活动的空间，仅仅靠职业道德来约束明显不够力度。另一方面，会计人员严格按照会计法律办事，坚决抵制会计违法行为，比如单位领导授意会计人员弄虚作假，而会计人员坚决抵制时，法律缺少相应的保护措施。这就导致了会计人员身不由己的违反会计职业道德。此外，受社会不良风气的影响，有些会计人员甚至将个人利益至上，爱岗敬业、服务社会的意识减弱，为了自己的个人利益，不惜弄虚作假，贪污、挪用公款。

（四）会计人员缺少应有的独立性

目前我国的会计人员工作不具有独立性，会计人员是企业内部的职工，会计人员的工资待遇、绩效考核取决于所属单位的领导。因此，会计人员的职业道德也会受到企业领导人的影响。通俗一点来讲，如果企业领导要为了公司的短期利益，要求会计人员弄虚作假、对会计报表等资料进行“包装”，会计人员一般无法做到会计职业道德中的“坚持原则，实事求是”，这是因为会计工作的不独立性所导致的。

二、加强会计专业学生职业道德教育的重要性

会计职业道德缺失与缺乏会计职业道德教育有着紧密的关系。良好的会计职业道德不是生来就有，还是靠后天的培养渐渐形成的，而学校的教育则是职业道德形成的重要环节，对培养会计专业学生的会计职业道德有着极为重要的作用。因此，在中专会计教育中，会计职业教育是会计教育中的重要环节，在会计人员岗位教育中具有不可替代的作用。

三、加强中专会计学生职业道德教育的若干建议

在中专的会计职业道德教育中，学校通常只是简单的让学生学习相关的法律条文、职业道德规范的内容等，学生在学习的过程中主要是背诵，枯燥无味的知识提不起学生的兴趣，学生背诵只是为了应付考试，并没有理解职业道德的精髓工作中则早就把职业道德的内容忘于九宵云后，更谈不上时刻用职业道德来约束自己的行业了，因此，要加强中专会计学生的职业道德教育，让职业道德深入人心，则应该从以下几方面改进：

（一）会计职业道德教学内容要丰富

职业道德教育中的内容通通是一些枯燥的理论知识，一些条条框框，学生对这些东西不感兴趣，也不容易理解。因此，会计老师在课堂教学中，应该将抽象的理论知识通过一些例子分析出来，用学生容易理解的、通俗的语言去描述。必要时可以模拟一些案例，让学生充当其中的角色，增加学生的学习兴趣，帮助学生理解相关的理论知识。

（二）提高学生的专业兴趣，做到爱岗敬业

会计老师在教学过程中的人格魅力也很重要，老师对会计教学工作，对会计工作的热爱会直接影响到学生，老师应该在教学中提高学生的学习兴趣，从而让学生爱上会计专业，毕业后从事会计工作时热爱会计岗位，愿意在这个行业和岗位上努力付出。奉献和热爱是紧密相连的。此外，还可以邀请一些行业专家到学校开办讲座，给学生讲一些会计工作中的案例，让学生感触到会计的时代脉搏。增强学生的兴趣，让他们走上会计岗位后能够更好的做到爱岗敬业。

（三）案例警示教育

历年以来，会计行业违法犯罪层出不穷，而这些违法犯罪行为都是从小到大，一步一步走下去的，通常都是从职业道德缺失开始的，在中专的会计职业道德教育中，老师可以在课堂上与学生分析讨论案例，让学生自己去分析其中的问题，案例中的人违反了哪些，从而会受到什么处罚。通过这些案例，让学生更加直观深刻地理解职业道德规范的内容，从而达到一种警示目的。

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（一）职业教育的特点

以就业为目标，注重学生专业技能、职业道德的培养，为企业提供“知识切实、技能精熟、人格完整”的受欢迎人才；以市场为导向，按照市场人才的供需情况，培养社会需要的高素质技能型人才，服务于地方经济的发展；建立完备的实训基地，以产学结合、校企合作、订单式培养等方式，实现学校和企业共同发展的双赢；组建“双师型”教师队伍，让“学校教师下企业，企业名师进学校”，提高教师队伍综合业务能力。

（二）职业教育存在的问题

1．教学资源分布：由于职业教育办学经费获取渠道有限，大部分职业院校面临着设备陈旧、实训基地匮乏、教师队伍单一等问题，职业教育教学资源明显分布不均。2．教学资源更新：现代化技术的飞速发展对职业教学环境的要求也越来越高，学习需投入更多的教学成本对传统的教学环境进行更新，但现有人、物、财等方面的资源还无法跟上其更新换代的步伐。3．教学资源共享：要实现职业教育教学资源的共享需要配套硬件设施及系统软件来支持。虽然近些年的远程教育和网络教育在职业教育中的运用范围不断扩大，但这种教学资源的整合仅限于具备软硬件环境的职业院校。由此可见，我国职业教育存在的教学资源分布不均、更新速度慢及成本高、共享程度低等问题，导致了全国各地职业院校教学资源的重复投入，并拉大了各区域教学质量的差距。

二、构建基于“云计算”的职业教育平台

上述问题的存在使职业教育在发展的道路上障碍重重。“云计算”的出现为职业教育的信息化建设带来契机。教育资源共享系统平台和计算机互联网资源共享平台十分类似，它们都是整合有效资源为用户提供需求服务，提高各自领域资源的利用效率，在将资源按不同类别、等级构建动态资源库的同时，实现动态调度部署，平衡资源分配的不均衡现象。运用“云计算”三项服务构建能提供硬件服务、平台服务及软件服务的职业教育资源共享模型（见图1-1），其中的IaaS（基础设施服务）能降低硬件资源的投入和更新成本，提高其利用率，PaaS（平台即服务）和SaaS（软件即服务）能减少软件成本投入及维护。如何将“云计算”运用于职业课程教学体系及实训体系的建立，主要通过以下两个手段。

（一）构建“职业课程教学云”

1．构建“教学群”：依托系统平台，以专职教师为中心点，组建学生、企业技师、职教专家的“教学群”。他们可共同参与教学课程开发、教学模式设计、课程教学评价等。2．构建“学习群”：按职业教育实施具体教学规划的资源需求，创建工学结合的课程包，形成基于平台的学习资源，让学生能随时随地按需获取必要的理论知识资源，并以完成作业、任务单的方式，反馈学习效果。3．构建“资源池”：教学实施后，产生的结果来源于多个层面，它包含学生在任务实施过程中产生的学习成果和教师在教学实施过程中产生的课程设计创新、课堂教学改革的教学成果以及企业技师在校企合作过程中产生专业技能培养及职业道德养成的成果。各参与主体通过交流平台，聚集不同层面的教学信息，形成丰富的教学“资源池”。基于“云计算”的教学实施使高职课程教学资源不再是单一静态的学习资源，而是由“教师团队、学生团队、企业技师团队”共同组建的可持续发展的动态教学平台。

（二）构建职业教育“实训云”

完备的实训环境是职业教育以技能培养为主的基本前提。但当前职业教育中的实战项目相当匮乏、培训资源不足、资源分配不均，主要体现在区域差异上。“云计算“的核心技术能帮助解决区域差异问题，构建“实训云”。职业教育“实训云”能为受训者提供实训平台、实训资源、实训过程的服务。在受训者开展实训活动中的实训环境、操作平台、模拟场景、结果评价等均能按需供给、自助服务。“实训云”拥有无限的处理能力和存储能量，具有较强的互动性和衍生性，避免职业教育体系中相同资源的重复建设，节省教育经费。这种基于互联网的资源共享，除了解决校内实训教学的区域差异，还能让企业参与其中进行远程实训指导，突破校企合作的瓶颈，拓宽校企合作模式和合作空间，实现学校在培养人才方面和企业在人才储备方面的无缝对接。职业教育“实训云”除了对在校学生的技能进行培养，还可对在职人员进行培训，让在职人员也可通过这个平台学习新技术、进行专业的职业训练。该平台的架构，理论上借鉴“分布式动态负载平衡算法”的思想，对任务管理机制、任务排队机制、任务执行机制和执行结构进行分析设计（见图1-2）。

三、“云计算”给职业教育带来的变革

（一）学习模式的变化

传统的学习模式以课堂学习、自习为主，所获取的知识会受到时间、地点等因素的限制。随着信息化技术的发展，各种学习的文献资料基本实现数字化，学习方式实现虚拟现实的交互等，构建了基于云教育平台的自主学习模式。这种模式使感知、交互、语言处理逐步实现远程FacetoFace的体验。学习者能通过远程方式在线互动学习，获取知识。这种渠道不再局限老师、课堂、图书馆，而是按学习者自己的需求制定学习计划，实现学习目标。

（二）教学模式的变化

作为一名传道授业解惑者，在现在这个多元素充斥学习者视觉、听觉的年代，要想吸引学习者，没有生动有趣、持续创新的教学资源，很难使教育最大程度的创造其价值，彰显其生命力。云计算的出现，使得一些和数据分析、数据挖掘相关的网络教学平台十分盛行，这让更多的求知者通过这些平台拥有受教育的机会，实现随时随地都能按需学习的机会。这时的教师不再是唯一传授知识的人，而更多体现其引导求知者获取知识学习的协助功能。由此可见，现代教育的主流即“开发、聚集、共享”。

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（1）农业生产经营主体转变，企业、农业大户及合作经济组织逐渐成为农业经营主体。长期以来农民家庭(简称为农户)是我省农业生产经营的基本主体，但是，随着经济形势的变化，传统农业向现代农业的转型过程中，不同农业生产方式的比较效益不断扩大，大多数小规模农户退出了种养业甚至农业，由农业经营者转变为劳务提供者或个体业主。农业经营主体由数量庞大的小农户向数量有限的农业企业、农业大户及合作经济组织等经营主体转换。例如湖南畜牧业是农业支柱性产业之一。“十一五”期末有195万个养殖户，规模化养殖场仅52万个，散户型养殖的比重仍然很大。而到2012年底，养殖户下降至180万个，规模化养殖场上升至57万个，小户型养殖的经营主体的数量在不断减少。

（2）土地流转加速，农业生产的集约化、规模化程度越来越高。随着工业化和城镇化发展，农民非农就业和进城就业机会增多，许多农民不愿经营农业，或通过土地流转，或建立合作经济组织，实现土地资源的加速整合，由千家万户小规模分散种养向大规模集约种养业转变。湖南省委、省政府高度重视农村土地流转工作，将其作为转变农业发展方式、加快农业现代化、促进农民增收工作的突破口，自2006年起开展了土地承包经营权权证换发工作，到2012年6月底，全省耕地流转面积达38.7833万hm2，占承包耕地总面积的21.6%，涉及农户295.7万户，占承包农户总数的20.9%，农村土地流转工作正在稳妥有序推进。例如，福建福州超大现代农业集团来到湖南省宁乡县投资建设“万亩(667hm2)绿色有机蔬菜基地”，总投资1.7亿元，核心区面积800hm2，成为目前全省最大的农业产业化基地。目前，湖南省的有些地区实现了整村、整建制乡镇的土地流转和规模化经营。农业生产的规模化水平不断提高，为现代农业发展奠定了重要基础。

（3）资本投入不断扩大，农业产业化进程加快。农业产业化是我国农业经营体制机制的创新，是现代农业发展的方向。农业产业化龙头企业集成利用资本、技术、人才等生产要素，带动农户发展专业化、标准化、规模化、集约化生产，是构建现代农业产业体系的重要主体，是推进农业产业化经营的关键。到2012年，湖南省拥有省级以上农业产业化龙头企业总数达到429家，其中国家重点龙头企业47家、省级龙头企业382家。特别是粮食、畜禽、果蔬三大主导产业，省级以上龙头企业总数达到223家，占比52%，为发挥全省资源优势，打造粮食、畜禽、果蔬加工三大千亿产业奠定了坚实的基础。在龙头企业的带动下，农产品加工业快速发展，农业产业化经营水平显著提高。2011年，湖南省农产品加工业完成销售收入3900亿元（不含烟草），比上年增长21.9%，其中省级以上龙头企业完成销售收入2340亿元，增长24.3%，占全省农产品加工企业全部销售收入的比重达到60%。省级以上龙头企业共安置就业人员27万人，其中安置农村劳动力24万人，支付劳动者报酬33亿元，为农民就近就业增收开辟了一条有效途径，已成为县域经济发展的重要支撑。

（4）农业科技不断创新发展，支撑农业发展水平不断提高。与传统农业发展不同，现代农业发展不仅注重产品产量和质量，还包括食品安全、环境保护、生态建设等目标，需要农业、物资、装备、信息、工程、资源利用、生态保护等多领域、多层面、全方位综合技术的集成应用。当前，湖南现代农业发展涌现出一批科技水平高、综合示范性强的科技示范基地，如湖南生物机电职业技术学院获国家发改委立项建设的“湖南超级杂交水稻生产示范和人才培养基地”，就是按照现代农业生产技术、节水灌溉技术、农业信息化技术和生态环保技术集成应用推广的典型。目前湖南省农业科技进步对农村经济增长的贡献率达55%，高于全国54.2%的平均水平。湖南将通过全方位、多层次加强农业科技教育，力争到“十二五”末，湖南省农业科技进步对农村经济增长的贡献率超过58%，农业科技成果转化率达75%以上。

（5）农业功能不断拓展，农业内涵更加丰富。传统农业主要是指种养业，基本上只有生产功能。随着大量现代资本注入和农业企业的发展，以工业化理念经营农业、以企业化方式管理农业己成为现代农业发展的新趋势。农业由传统的第一产业向一二三产业融合发展，农业发展纵向向产前、产后延伸，横向向生态休闲及文化教育服务功能拓展。在现代农业中种养业是基础、转化在加工、增值在流通，三次产业的元素中你中有我，我中有你。因而，现代农业不仅具有生产功能，还具备展示、教育、体验、观光和休闲服务功能，甚至把农业产业发展与当地历史文化相结合，体现历史农耕文明与现代生态文明的和谐统一，大大丰富了农业内涵，拓展了农业功能，提升了农业效益，成为现代农业发展的又一重要特征。到2012年底，湖南省休闲农业庄园发展到4219家，其中年经营收入500万元以上的休闲农庄500多家，星级休闲农业企业481家；农家乐和民俗旅游接待户15万户；全年接待观光休闲人员7200万人次，实现经营收入140亿元，带动建立种养基地5.4337万hm2，带动相关产业产值100多亿元，直接吸纳农民就业24万人。在短短的十几年里，全省休闲农业从小到大，迅速发展成为产值过百亿的新型产业，年经营收入年均增长20%以上。

（6）农业产业结构、就业结构和城乡人口结构发生巨大变化，农业发展转型加速。随着农村新型城镇化推进速度的不断加快，农业人口向非农业人口的转移也在不断加速，相应的农业产业结构、就业结构和城乡人口结构也发生了根本性变化。同时农业生产规模化水平的提高，农业发展方式加速转变，传统农业向现代农业转变的速度也在加快。如表1所示，“十一五”以来，湖南省的农业产业结构有了较大的改变，从第一产业产值占地区生产总值的比重来看，除2007年略有回升外，一直是呈下降趋势，从2007年到2012年下降了3.6个百分点。但是与全国水平相比，2012年仍有高于2.5个百分点。其下降的趋势（0.48%/年）远远大于全国平均水平（0.17%/年）。一方面表明湖南的产业结构不协调矛盾仍然相当突出；另一方面也表明湖南农业产业结构调整仍将处在深度转型时期，结构性矛盾十分突出，农民和整个农村社会正处于裂变重组过程中。

2现代农业职业教育的概念与任务

（1）现代农业职业教育的概念。农业职业教育,包括高、中等职业院校教育、成人教育以及各种形式的对农民短期培训。现代农业职业教育，到目前为止还没有一个明确的概念。与之相关的论述有，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出，要加快发展面向农村的职业教育，积极构建现代职业教育体系和县域职业教育与培训网络。学者田安国在《对发展现代农业职业教育》一文中，他认为所谓现代农业职业教育，是指以教育培养现代农业技术人才和新型农民、研究推广现代农业技术和管理方法、服务现代农业产业发展和新农村建设的职业教育体系。罗迈钦，何荣誉，刘芳：关于现代农业发展趋势与农业职业教育的思考

（2）现代农业职业教育面临的新任务。传统农业中的劳动者主要表现为体力劳动，称为“农民”，而现代农业发展需要与之相适应的现代农民，称为“新型职业农民”，更多的是一种智力的载体，是需要掌握先进的农业科技，接受先进的现代管理理念，具有先进的思维方式的技术技能型专门人才。现代农业职业教育面临的新任务就是根据现代农业的发展趋势培养这种技术技能型人才，造就新型职业农民。党中央、国务院下发的《关于推进社会主义新农村建设的若干意见》中指出：“全面建设小康社会，最艰巨最繁重的任务在农村，构建社会主义和谐社会，必须促进农村经济社会全面进步”。现代农业职业教育的主要任务就是为“三农”服务，为新农村建设服务，为农业发展的转方式、调结构服务，为提升农民素质服务。具体一点说，发展现代农业需要的技术技能型人才，为达到农业生产高效、安全、环保的技术技能应当作为现代农业职业教育的主体教学内容，为提升农民各方面素质的文化措施与技术措施均是现代农业职业教育提升教育质量的努力方向。总体来说，现代农业职业教育院校要以服务“三农”为特色，以“育人兴农”为根本，以“科技强农、服务惠农”为抓手，全面发挥国家赋予现代农业职业教育的基本职能。

3发展现代农业职业教育服务现代农业的对策与建议

3.1针对现代农业的发展变化，明确现代农业职业教育的发展定位根据前文对湖南现代农业发展趋势的分析可知，现代农业相对于传统农业在构成要素、目标和载体等方面都有明显不同。面向现代农业发展现代农业职业教育，首先，政府要进一步加大对农业职业教育的改革和发展力度。在政策上给予大力扶持，如试办四年制农业高职本科教育；部分涉农专业可以提前招生、降分录取，加强就业跟踪服务工作；大学生村官计划向涉农高职学生倾斜，以吸引大批有识之士报考农科专业。在投入上给予大力支持，如对农业职业教育的办学拨款要高于其它行业职业教育的拨款，对涉农专业高职学生逐步实行免费教育。各级政府应把农业职业教育作为一项公益性事业来做，使农业职业教育能跟上现代农业发展步伐，满足现代农业的发展需求。其次，作为从事现代农业职业教育的各级教育机构要有自己的目标定位和目标追求，既要“顶天”（即：培养高素质的农业科技人才，增强科技自主创新能力），也要“立地”（即：真正面向“三农”一线，培养留得住、用得上、懂技术、会经营、善管理的实用人才），帮助解决现代农业发展中面临的各类问题。在现代农业发展进程中，现代农业职业教育要实现“顶天立地”的目标，必须在办学实践中树立五个中心的发展定位：高素质农业科技人才培育中心、农业自主创新技术的研发中心、农业科技成果推广中心、新型职业农民培训中心、农业农村发展决策咨询中心。

3.2瞄准农业职业教育发展方向，加大农业高职院校的体制机制创新现代农业的发展是发展现代农业职业教育的机遇和挑战，而农业高职院校是建立和完善我国现代农业教育体系、提高各级各类农业教育水平的龙头。所以，要想抓住机遇，办出适应现代农业产业发展需要的农业职业教育，就要按照“对接产业、服务产业、提升产业”的要求，加快推进农业高职院校教学改革和体制机制创新。

（1）优化学科、专业结构，适应“三大产业”模糊化的现代农业的需要。要树立现代大农业的教育观念，拓宽学科领域，将传统农业类学科置于食品生产、食物安全、人类健康、生态环境和国土安全的大背景下加以研究，内涵中融入社会应用、社会效果与价值。进一步调整农业类专业数量，拓宽专业口径，增强专业的社会适应性;减少社会需求量明显不足的长线专业，更新教学内容，积极发展农工、农理、农经、农管交叉的专业和农业科技相关的新兴、边缘和高新技术专业。专业结构的总体格局，不仅由单纯农业产中生产技术向产前、产后拓展，而且要重视向适应性农业、设施农业、工厂化农业、空间延伸和海洋开发农业、新能源农业、文化消费型农业拓展，使学科、专业总体布局结构适应“三大产业”模糊化的现代农业的需要。

（2）改革教学模式，培养KAP三位一体的创新型农业人才。农业高职院校要把教学改革作为一个永恒的主题，紧密围绕经济、社会发展的需要调整培养目标、修订教学计划、改进教学内容，坚持在全面继承的基础上不断创新。调整专业设置，改造传统学科，把阶段教育与终身教育结合起来，构建中等教育与高等教育、普通教育与职业高等教育之间的立交桥，使农业高职教育不断向更深层次、更广领域扩展，更加贴近经济、社会的发展，更富有生命力和吸引力。要以校风、教风、学风建设和培养学生学习能力、创新精神、就业与创业意识为重点，把素质教育贯穿于学校教育的全过程，全面推进院校教学改革，努力探索KAP即知识(knowledge)、能力(ability)和人格(personality)三位一体的人才培养模式。

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1.1教师间关系

教师作为主导职业教育的关键，有其特殊性。几乎所有的职业院校多采用理实一体化教学法，教师在课堂上既是老师又是师傅；教室既是课堂又是车间。这就要求从事职业教育教学的老师，必须具有较强的理论基础和较高职业技能水平。可这类师资队伍年龄较低，教学过程中存在想当然的做法，所谓的操作规范，也是从各类职业技能大赛中模仿来的，与实际的生产实践存在差距。多数教师没有企业工作经历，缺乏实际的生产经验，同事间缺乏情感交流与关怀，教师间的情感因素会直接影响到职业教育教学质量，一个专业、一门学科的教学团队，应该是一个整体，同心同德，相互学习（特别是职业技能的学习），共同承担对学生教育教学和人才培养的重任。

1.2同学之间的关系

接受职业教育的学生，大多数是独生子女，从小娇生惯养。在中小学阶段的学习成绩较差，基础没有学扎实，也没有好的学习方法，进入职业院校接受职业教育的动机和目的还不明确。这些学生年龄偏小，还有点小聪明，家长多舍不得放到社会上去摔打，送进职业院校的目的是让孩子在学校体制的管理下健康成长起来，顺便学点职业技能，接受系统的中职、高职、应用型本科教育，提升文化层次，以适应不断进步发展的社会选择。他们大致可以分为三类：一部分，家中有钱，希望孩子在规则的教育下掌握一定的技能，这部分学生学习的积极性不高，上课玩手机、睡觉现象明显，少数人根本就不想学习，他们之间的关系比较融洽，有空的时候常在一起玩，跟社会闲杂人员的关系密切；再一部分学生受社会环境的影响，意识到学习技能的必要性，想掌握实用性技能，改变人生途径，他们学习的兴趣较高，学习成绩较好，但也往往瞧不起那些富二代、官二代的不学习的同学；还有一部分学生存在学习上的心理障碍，不知道怎么学习技能，在课堂上多在观望，也不学习，他们往往被同学们孤立。同学之间没有共同学习、共同进步、成长的和谐融洽的情感交流。

1.3师生之间的关系

师生交往对学生发展起着至关重要的作用，平等和谐的师生关系，可以提高职业教育教学的质量。除了教学内容、教学活动对学生的影响之外，教师的言谈举止、人格魅力都是影响学生个性发展的重要因素。教师完美的人格可以成为学生向上的楷模；相反教师的不良言行也可能阻碍学生的发展。师生交往过程中融入情感因素，对学生学业、品德长进有重要的作用，同时也对教师的教学、科研有一定的启发作用。

1.4与父母之间的关系

父母都是望子成龙、望女成凤，家庭成员对职业教育教学的重视程度，也会影响学生学习职业技能的积极性和学习质量，父母是第一任老师也是最好的老师，家庭成员的帮助含有亲情因素，因而教育更有意义。有的家庭成员懂技能、因此还会给予学生学习方法上的指导，学生学习职业技能得到提高，效果显著，自主学习得以实现。构建和谐美满的家庭关系，对学生接受职业教育也很重要。父母亲对子女的成长关注，除了物质上的支持满足外，同样需要情感的交流。好的情感交流可以提升学生学习职业技能的兴趣，提高学生对职业技能掌握的认识，激发学生学习的自觉性。

2情感因素对职业教育教学质量的负面影响

实际的职业教育教学过程中，各类情感因素对教学质量的影响很大，积极的情感因素能够提升职业教育教学的质量，消极的情感因素给职业教育教学质量带来负面影响。

2.1对课程学习的影响

具体到对某一课程的学习，情感因素给职业教育教学质量的负面影响十分显著：挂科。父母及家庭社会的关注，会使学生对课程的认识浅薄；师生关系处理中缺乏情感交流，会使学生对教师的教学产生对抗或无所谓态度，造成教师的教学质量下降；跟同学缺乏情感沟通，各种利益关系处理不周，会造成同学之间关系恶劣，相互拆台，上课注意力不集中，无心听课学习。严重的影响到了该课程的教育教学质量。

2.2对生活习惯的影响

各种不良的情感因素在学生学习成长过程中的负面影响表现在：①个人的卫生习惯：宿舍、教室狼藉不堪；衣冠不整等。②行为举止：个性张扬，无论是否文明、礼貌。走路摇摇晃晃、勾肩搭背、东张西望、四处游烟。③言语习惯：开口便曝粗话、脏话。④对人、对事的态度：对老师、对同学、对家长没有感恩之心；事不关己，抱无所谓姿态。

2.3对思维方式的影响

接受职业教育的学生，大多在中小学阶段的学习习惯、学习方法不尽如人意，学会了耍小聪明、玩世不恭、享乐主义等消极的人生观和与众不同的极端价值观。考虑问题，往往先从自身利益和角度出发，不顾及他人和社会的影响，遇事讲朋友意气、江湖气习。

3情感因素对职业教育教学质量的正面影响

加强职业教育教学过程中的情感因素关怀，对提高职业教育教学质量的提高至关重要。好的情感交流、正能量的情感因素对职业教育教学质量正面影响。

3.1对职业技能培养教育方式的影响

现阶段，国内各职业院校多采取理实一体化教学法，针对不同的群体，加大了感情方面的投入，学校全员负有教育学生的责任，关怀少数人群（如高校开展的“三个一”工程），实施因材施教、分层教育，效果显著。学生学有所成，就业率明显提高。加强企业、行业的交流接触，加深了产教融合，企业、行业的要求融入职业教育的课程，共同开发教材，部分院校把企业办在学校或把部分课堂搬到企业的车间展开，使学生时时刻刻处于实际的生产环境中；企业、行业的专家走上讲台，丰富的生产实践经验面对面地教授给学生，先进的技术、工艺手把手教与学生，大大地缩短了学生岗前培训的周期，为企业、行业培养了大批的合适的中高级技工和各类掌握高端技术技能的应用型人才，职业教育教学的质量大幅度提高。注重职业技术院校师生情感的交流与调节，有利于师生关系的改变，主要表现在：①有利于确立学生主体的观念：a在职业教育教学过程中注重情感交流会激发学生主体的主观能动性。b在确立学生主体观念的同时，更明确教师的主导作用。c在职业教育教学管理过程中，会更加在意维护学生的合法权益。②有利于尊重学生，培养学生个性：尊重学生是职业技术院校教师有效实现职业教育教学的需要。友好、平等、信任、自制是尊重学生的基本要求。不仅是人格尊重还有对个性的尊重。培养发展学生个性有利于学生创造性素质的培养。③有利于关心学生，深入了解学生。关心学生是实施有效教育的前提；也是培养师生感情的需要；了解学生是为以适当的方法去教育指导学生；教师要理智把握师生关系的密切程度，保持适当的距离。④有利于严格教育，全面要求学生：a严而有理；b严而有度；c严而有方；d严而有恒。从而全面提高职业教育教学的质量。

3.2对学生就业前途的影响

情感因素对学生学成就业的影响很大：首先，师生之间的情感因素对学生就业前途的影响：教师是学生获求知识的导师和引路人，在学生心目中占有特殊地位。教师的道德品行和知识不仅是学生学习的内容。无论教师是否意识到，事实上教师的言论行为、为人处事的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。其次，社会的关怀、亲人的关注，是一种社会化的情感因素，直接影响学生学成就业的成败，严重的会影响到学生就业后的发展与成长。

3.3对学生上岗后成长过程的影响

作为职业院校的学生群体，有其特殊性：职业院校毕业后，大多成为了企业的一线骨干力量，充实了企业的技术工人队伍。因此，学生上岗后的情感因素或制约着，或拓展着学生的成长过程。

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二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生

普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。

（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。

（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。

三、职业教育体系：二元还是统一

职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。

（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。

（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。

四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家

还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。

（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（E）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（T）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。

（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。

五、总结与反思

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1枣庄经济发展的现状

枣庄市虽然面积很小，但在山东省是较早设立地级市的中等城市。枣庄是“因煤而兴，因煤而立”的老工业城市，计划经济时代，煤炭工业作为重要的基础产业，处在优先发展的地位，形成了以单一煤炭开采为主、其他相关产业为补充的产业结构体系。改革开放以来，特别是20世纪90年代以来，枣庄市经济获得了快速发展，“九五”期间和“十五”的前4年，全市GDP保持了年均10.3%和16%的较快增长速度;商业、服务业日益繁荣，新兴产业迅速壮大，2006年实现第三产业增加值达205.8亿元，比2000年年均增长12.6%，产业结构实现优化。

2存在的问题

枣庄市经济的增长主要是依靠其自然资源优势和劳动力、资金的大量投入而取得的，而不是建立在人才资本投入和技术创新基础上之上。在经济增长方式由粗放型向集约型转变的形势下，枣庄市“因煤而兴”，以煤炭为主的“资源型”工业结构并没有得到根本性的改变，成为枣庄市经济可持续发展的最大障碍。

2.1产业结构相对单一，产出趋向低加工度化

虽说煤炭、建材、纺织和机电是枣庄市的四大支柱产业，但是自2001年以来，“一黑二灰”(即煤炭和水泥)仍是枣庄的主要产业，这一趋势还在不断增强。这种相对单一的产业结构给地方经济的可持续发展带来3个制约因素，即资源的不可再生性、环境的污染性和受市场波动影响的经济的不稳定性。

2.2从业人员素质偏低，工业集约化程度低

枣庄科技人才少，从业人员素质普遍偏低。在一项调查中显示，枣庄企业董事长和总经理，具有大学本科以上学历者仅占12%，大学专科的占36%，高中占65%，48%的从业人员是初中文化程度，因此人才资源缺乏是制约枣庄经济发展的瓶颈。其主要表现就是枣庄高新技术产业的比重偏低。

2.3思想观念保守，对外开放程度低

（编辑整理）由于受地理环境和国有工业基地传统的影响，枣庄市信息相对闭塞，思想观念相对保守，对外开放程度低。要想改变这种状况，就要加强高等职业教育，积极进行专业人才的培养，提高综合素质。

3高等职业教育与区域经济发展的关系

长期以来，理论界对高等职业教育与经济发展的关系及高等职业教育对经济的促进作用一直存在争论。许多西方学者认为资本才是经济增长的最根本因素。他们认为，只要一个国家有了足够的资本，就能使经济快速发展，反之，则不然。在社会主义国家，也存在着是生产性投资还是消费性投资的争论。

3.1高等职业教育与区域经济的辨证关系

20世纪60年代后在“第三次浪潮”的冲击下，教育对经济的巨大作用才充分显示出来。日本和联邦德国出现的经济奇迹更使人深刻地认识到，教育同经济之间存在着高度的关联性，人力资源的质量及其应用是经济发展的基础性因素，而人力资源开发和应用的关键在教育，尤其是高等职业教育。在此背景下，关于教育对经济作用的研究和探索进入全面、系统、深入的阶段。综合各派观点，教育特别是高等职业教育与区域经济发展的关系可以表述如下:高等职业教育的发展对区域经济产生深刻的影响;同时，区域经济的发展状况也在不同程度上影响着高等职业教育的发展。二者是相互促进，共同发展的辩证统一关系[1-2]。

3.2区域经济发展对高等职业教育发展的支配作用

一是政府财政拨款对高等职业教育的发展具有调节作用。高等教育说到底是经济教育，需要相当的财力支撑。支撑区域国办高等职业教育的财力主要来自政府的财政支持，即教育经费。从根本上说，教育经费既是区域高等职业教育发展的制约因素，也是高等职业教育发展的调节机制。二是区域经济的发展水平决定高等职业教育的社会投入规模。高等职业教育不是义务教育，因此除了政府财政拨款外，还需要社会通过投资、交纳学费、捐赠等多种形式的支持，而这种支持力的大小有赖于居民经济实力和消费结构水平。三是区域经济发展水平影响高等职业院校的招生就业状况。区域经济的较快发展可以增加就业岗位，推动高职院校的招生发展规模。反之，人才的富足又可以为社会扩大再生产提供充足的高素质劳动力，保持经济的可持续发展[2]。

3.3区域高等职业教育推动区域经济的发展

美国经济学家丹尼森指出，美国在1929—1957年的经济增长中有20%是由教育引起的，现在教育投资对美国经济增长的贡献率高达33%;1955年，日本教育对经济增长的贡献率也达22%。区域高等职业教育通过2种方式推动区域经济发展。一是区域高等职业教育为区域经济的发展提供智力支持。企业所在的地区如果是高校密集，就有可能比其他地区的企业优先得到高新技术和高素质人才。二是高等职业教育的发展可以形成区域新产业。高等职业院校的发展可以带动当地饮食、文化、旅游、交通等相关产业的兴起，较好地促进当地经济的发展。

3.4办好高等职业教育促进枣庄经济发展的方式

一是教育产生经济增长的生变量。二战后，遭受战争重创的西欧和日本之所以能迅速重建和强大起来，关键在于其教育普及程度高，拥有大量受过良好教育的现代劳动力和专门人才。亚洲四小龙的崛起也与其重视教育和人力资源分不开。二是教育消费促进经济增长。教育消费理论认为，通过扩大教育的规模，可以刺激教育消费及其相关投资，进而在短期内起到拉动经济增长的作用。三是教育调节经济增长。当经济繁荣、就业容易时，许多人就会选择先就业，然后再在工作中接收高等职业教育，这时高等教育规模就比较小;相反，当经济不景气、就业竞争激烈时，许多人就会走进校园或继续留在校园，进行磨刀深造，以提高就业竞争力，这时高等职业教育的规模就比较大[3]。

4高等职业教育促进枣庄经济发展的措施

从国际上看，高等职业教育对于经济增长的促进作用日益受到人们重视;从时间上看，高等职业教育对城市、农村经济发展的拉动作用也是显著的[4]。枣庄地区也应当重视搞好高等职业教育，促进枣庄经济发展。

4.1扩大枣庄高等职业教育的规模，走好外延发展之路

一是尽量多建高校。枣庄市已建立了枣庄职业学院、枣庄科技职业学院等几所高等职业教育高校，为高等职业教育奠定了基础。二是扩大高等职业教育招生规模。这几所院校的招生规模连年扩大，特别是枣庄职业学院正以每年增加5个专业的速度递增，招生人数连年大幅增加。

4.2抓好枣庄高等职业教育的质量，走好内涵发展之路

以“内强素质，外树形象”为信条，努力抓好高等职业院校的师生素质和教育质量。一是通过各种方法提高教师的综合素质。把教师培养成“四有”新人，以达到“其身正，不令而行”之效。二是努力把学生塑造成高素质人才。通过提高教学质量、严格考试纪律以及督促学生高质量地考取计算机、英语、普通话证书等措施具体实施。三是提高学生就业率和专升本率。学生一进校就给他们提出具体目标，这样压力变动力，学生的积极性就会提高。良好的就业率和专升本率又会大幅提升学校的良好形象，吸引更多高素质的学子报考该校，进而进一步提升学校的综合素质。

4.3搞好高职院校学生消费，使其成为区域经济的新增长亮点

根据调查结果显示，高校学生在校期间的年均消费额至少为5000元，如果枣庄在校高校学生有3万人，那么这些学生对枣庄市经济产值的直接贡献就是1.5亿元，可以解决数千个就业岗位。

4.4加大高校基建投入

高校的基本建设投资也是区域经济增长的重要助推器。高职教育的发展，需要加大基本建设投入。根据教育部关于普通高校的设置标准，如果增加1名大学生需要新增基本建设费3.8万元左右，以枣庄的高职院校每年扩招1000人计算，应该投入的基本建设费用就是3800万元，再考虑部门的产出乘数，则对枣庄的经济贡献可达7000万元，可解决600个就业岗位。用于创建和扩建高等职业院校的各种贷款无疑都会对枣庄经济的发展做出积极的贡献，推动区域经济的发展。

5参考文献

[1]陈庆.关于高等职业教育和区域经济的协调发展[J].考试周刊，2010(17):200.