语文教育评估报告汇总十篇

时间:2022-06-12 13:02:30

语文教育评估报告

语文教育评估报告篇(1)

开展城市语言文字工作评估是贯彻实施《中华人民共和国国家通用语言文字法》的一项基本措施,对于增强全社会语言文字规范化意识,提高用语用字规范化水平,加强城市文化建设,提高市民整体素质,树立城市的良好形象,都具有重要作用。各级政府、各有关部门要进一步提高对评估工作重要性的认识,扎实开展评估工作,确保按期实现工作目标。市教育局、市语言文字工作委员会要充分发挥职能作用,加强对评估工作的规划和指导。各有关部门和行业系统要相互配合,共同做好评估工作。

二、评估范围和内容

根据省教育厅、省语言文字工作委员会的要求,我市评估工作的范围为*市城区,评估的重点领域为党政机关、学校、新闻媒体和重要公共服务行业,其中公共服务行业以商业、邮政、电信、文化、铁路、交通、旅游、银行、保险、医院为重点。

评估内容包括城市语言文字工作的综合管理,党政机关、学校、新闻媒体、主要公共服务行业普及普通话,以及社会用字管理三个方面情况,具体按《安徽省二类城市语言文字工作评估标准(试行)》及其《实施细则》和市教育局、市语言文字工作委员会制定的《*市城市语言文字工作评估验收评分表》进行评估。

三、评估方法

评估采取实地检查的方式进行。具体评估办法如下:

(一)听取受评单位关于开展通用语言文字规范化工作汇报;

(二)查阅部分文件、资料;

(三)与受评单位有关人员进行座谈;

(四)按照评估内容规定的指标要素,在规定的范围内进行实地检查;

(五)评估组采取定性与定量相结合的方式进行分析总结,提出认定意见,形成评估报告。

四、实施步骤

评估工作分三个阶段进行:

第一阶段:宣传发动阶段(*5年7月—8月)

各级政府和各有关单位要认真学习贯彻《中华人民共和国国家通用语言文字法》,深入宣传发动,全面掌握评估内容,制订评估实施计划,落实责任分工,自觉配合开展评估工作。

第二阶段:自查整改阶段(*5年9月—10月)

各级政府和各有关单位要对照《安徽省二类城市语言文字工作评估标准(试行)》及其《实施细则》以及《*市城市语言文字工作评估验收评分表》,逐条予以检查,制订整改措施,进行认真整改。各单位完成自查整改后,于*5年10月31日前将自查整改工作总结报市教育局、市语言文字工作委员会。

第三阶段:评估验收阶段(*5年11月—12月)

语文教育评估报告篇(2)

在专家进校考察阶段,笔者设置了这样一个问题:在专家进校考察阶段,学校对您是否有与平常不一样的要求。高校师生的反映是高度一致的。接受调查的教师中,有75%的人表示在专家进校阶段,学校对他们有与平常不一样的要求,比如要求他们穿正装,戴校徽,甚至上课的风格都有相应的要求;在接受调查的学生中,有70.3%的人也表示专家在进校阶段,学校对他们有与平常不一样的要求,比如保持好宿舍的卫生,有访谈对象甚至告诉我学校为了制造出男生宿舍干净整洁的效果,规定除上课时间外,要求学生全部去图书馆,这样就可以两全其美,既保证了宿舍的干净整洁,也营造出了图书馆利用率高,学校学风好的气氛。本来要求学生去图书馆自习学习是件好事情,但是仅是在专家进校期间这么要求难免让人产生怀疑,难怪学生似乎不买账。同时,被访谈的教师和学生还反映,专家进校前夕,学校都花了很大的力气搞好校专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM园环境,比如粉刷教学楼的外墙甚至教室的墙壁,教学楼图书馆大厅的花盆不知道什么时候都多起来了,甚至换了新的,再就是打扫卫生,教室、宿舍、校园的主干道,学生们真是没有少动手,真可谓“人人参与评估”。不少学生表示评估给他们造成了困扰,没有办法自主安排时间,打破了他们原来正常的学习生活习惯。于是他们上学校的BBS论坛吐槽,学校怎么能允许学生在专家进校期间发表不利于学校的言论,所以关于评估不好的学生言论都很快会被学校网络负责部门屏蔽。虽然这是个别学生的行为,但足以说明他们的话语权是被忽略的,在上有学校制度和老师辅导员的说服教育下,他们只好暂时保留自己的意见。老师们其实也是颇有微词的,只是他们在评估一开始,就参与了学校各种宣传动员会议,他们深知学校对评估的重视程度和评估对学校的意义,只不过他们的表达方式比学生更理性而已。所以在专家进校考察期间,还是制度权威在起作用,学校领导者从其法定职务来发号施令,学校领导者则要遵从教育部评估中心的制度权威。

在整改阶段,首先要关注高校师生对大多数参评学校获得优秀怎么看待,高校师生对大多数高校在评估中获得“优”持怀疑的态度,可是谁又在乎他们的看法呢?因为评估的结果都已经公布了,在一片大好声中结束了。其次,高校师生认为通过评估,学校的硬件建设、办学条件确实得到了改善,同时教学 管理也得到了加强,但是教学质量并没有多大程度提高。同时,在评估的八个一级指标中,高校师生一致认为师资队伍,专业建设与教学改革和教学效果对本科教学质量有很大的影响,但除了师资队伍是可以量化的之外,其他三项指标在短期内根本无法衡量的,即便是可以衡量的师资队伍,校方是想尽办法也要使教授、副教授、博士、硕士的比例达到评估的要求,可是他们授课究竟怎么样,只有学生最有发言权,可是又有谁去管学生们的看法呢?最后,每个学校在评估结束后,专家们都会提出相应的整改意见,高校师生对专家们具体提出了什么整改意见知情吗?学校到底是如何整改的,高校师生是怎么参与其中的,又有谁去管呢?高校师生倒是一致认为评估结束后,所在学校各方面工作没有持续改进,恢复专家进校前的状态,评估只是学校接受了专家们的一次非常态检查。可是教育部却在各方讲话中指出评估的基本目的已经达到,已接受评估学校的领导们也纷纷表示学校已认真完成了教育部评估中心的要求,高校师生的话语权再次被忽略。正如何苗在其文章《从第四代评价视角看我国本科教学水平评估的完善》中所指出,高校教师与专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM学生始终充当着为学校评估服务的角色,教师与学生的利益并没有从评估活动中得到体现。评估的话语权始终掌握在政府手中。在高校中,特别是在本科教学评估中,“人”的缺失,学生这个利益相关者的缺失是较为明显的。一场本科教学水平评估,更多的是评估组与学校管理者之间的对话,而教师与学生都是在为学校评估服务。作为对于本科教学水平最有发言权的教师和学生来说,在教育行政部门组织的评估中,他们只是评估活动的一个配角。评估过程听不到他们的声音,甚至中国所有被评估院校的教师和学生集体失语。他们对评估的参与方式不是主动的,而是一种被抛入其中的状态。甚至可以说,中国大多数的教师与学生对于评估的意识仅仅处在启蒙的状态。③

语文教育评估报告篇(3)

一、自评报告的作用

其作用有二:一是在上级督导机构评估验收检查之前,通过自评报告的写作过程,对照本次教育部《幼儿园办园行为督导评估办法》的各级指标,自己先作一番评估,查漏补缺,发现问题和不足之处,及时完善和弥补;二是自评报告对于上级督导机构的评估验收具有提示和引导作用,可引导督导评估人员提前了解本园特点,在督导时有针对性地对幼儿园工作进行指导与评价。

二、自评报告的特点

自评报告兼具汇报和自我鉴定的双重属性,这种性质决定了自评报告具有以下几个方面的特点:

1. 汇报性。自评报告实质上是一种在特定情况下使用的汇报材料,具有汇报材料的一般特点,其写作目的是向督导评估机构汇报本园所在即将接受评估的项目上已经具备的实力、已完成的具体工作和已经取得的成绩及存在的不足等,使评估机构先有一个总体了解,为其评估检查提供参考。

2. 针对性。与一般汇报材料相比,自评报告具有更强的针对性:一般汇报材料常常带有例行性成分,很多时候是汇报主体自觉、自发的行为结果;自评报告是在接受上级督导机构评估时用的,具有一种受命性特点,内容的针对性很强。

3. 自评性。自评报告的一个重要特点是既要介绍本园所的基本情况、所作的工作、所取得的成绩等,又要在此基础上做出恰如其分的自我评判。

4. 比照性。自评报告的撰写以本次教育部《幼儿园办园行为督导评估办法》规定的标准为参照,比照各项标准对自身进行评价,同样也以各项标准为依据向督导评估机构作具体汇报。

三、自评报告的写作要点

自评报告以陈述事实为基础,在此基础上依据本次教育部《幼儿园办园行为督导评估办法》规定的标准对自己作出客观、准确的评价。一般来讲,自评报告的撰写应把握以下几点:

(一)弄清标准和本园所的实际情况

自评报告在很大程度上是本次教育部《幼儿园办园行为督导评估办法》规定的标准与本单位实际情况相互结合、互相比照的结果,在撰写自评报告的过程中,将上述标准与本园所实际结合得越好,材料就越有深度和力度。这就要求在写作前认真研究教育部《幼儿园办园行为督导评估办法》,弄清楚其中最重要的东西及其各项具体要求。

与此同时,要吃透本园所的实际情况,掌握丰富的事例材料,对本园所工作的每一个阶段、每一个方面的具体情况,尤其是哪些方面特别突出、哪些方面还比较薄弱等情况做到了如指掌。只有这样,报告才能做到真实、具体、有力。

在弄清本次评估标准和吃透了本园所具体情况之后,接下来就要依据本次评估标准对本园所各个方面的工作作一番认真的梳理,从而理出写作头绪,确定自评报告的内容层次。

(二) 用事实说话

自评报告写作的关键是用事实说话,让人感觉有理有据,这就要求写作者采用举数字、列事实等方法,将本园所的实力及突出的地方清晰地表现出来。

在详略的处理上,既要有“面”的浓缩,又要有“点”的铺陈,力求内容充实,以增强报告的说服力。

(三) 突出重点

自评报告的内容有鲜明的针对性,不仅要反映本园所的整体情况,而且要突出特色和重点。这就需要处理好点与面、重点与一般的关系,切忌事无巨细,面面俱到,主次不分。

那么,怎样才能突出重点呢?一般来说,主要应把握住以下几点:一是从本园所实际出发,依据本次评估标准,认真分析园所优势,突出园所理念和特色;二是用具体事例来描述本园所在各方面已完成的具体工作和实际做法,梳理出可以借鉴的经验;三是在分析优势,介绍经验的基础上,也要找准自身不足,梳理出现阶段急需解决、重点解决的问题,以及需要提升的重点工作。

(四) 注意提炼和升华

自评材料要给人以深刻、清晰的印象,除了要以大量令人折服的事实作基础外,还必须有思想、有见解,介绍一些具体的思路和做法,凸显园所特色。这就需要对本园所最具特点的做法和经验认真挖掘,同中求异,异中求新,从中提炼出自身的典型经验。

四、自评报告的结构

自评报告一般由标题、正文两个部分构成。

(一) 标题

自评报告的标题有两种写法:一种是公文式标题。这种标题一般由汇报者(单位或个人)名称、事由和文种三部分构成。另一种是新闻式标题。这类标题一般由主题和副题两个部分构成,主题一般是对汇报内容的高度概括,副题与公文式标题相同。

(二) 正文

自评报告正文部分的撰写,要求层次分明,事实清楚,简明扼要,实话实说。

自评报告的正文一般分三个层次:第一层是引语,简要交代报告的缘由,即为什么作此报告;第二层是评估结果与分析,紧扣评估标准,重点突出、层次清楚、简明扼要地将本单位的优势凸现出来;第三层是提升计划,用平实的语言,陈述和罗列如何弥补不足,采取有效措施,合理均衡用力,在最短时间内达到评估标准。

五、自评报告的写作要求

一份好的自评报告不仅要让人听得清楚、看得明白,而且不论是听后还是看后都要留下深刻、清晰的印象。为此,自评报告的写作必须注意以下几点要求:

1. 紧扣本次教育部督导评估的标准,分析出本园所的优势和不足,突出优势,找出不足,梳理出切实有效的改进方案和提升计划。

2. 自评材料主体部分的安排要力求条理清晰,层次分明,言简意赅,切忌拖泥带水。

语文教育评估报告篇(4)

为弥补新疆职业教育经费投入不足,新疆维吾尔自治区教育厅于2013年申请利用5000万美元世界银行贷款发展新疆职业教育项目,涉及我区新疆农业职业技术学院、新疆轻工职业技术学院、乌鲁木齐职业大学、新疆维吾尔医学专科学校和新疆工程学院,主要建设校企合作和工学结合的职教体系,改善学校基础设施和实训设备条件等,项目发展目标为提升项目学校教育质量和相关性,满足新疆劳动力市场对学生技能的需求。目前,该项目已生效进入实施阶段,本人主要承担项目前期的文字翻译工作,如:往来邮件、备忘录、评估报告、贷款协议、项目协议、支付信等。结合2年的工作经历,与大家分享以下几点体会:

一、熟悉项目申报流程及前期工作内涵

项目前期申报和筹备需要在有限的时间内走完国内和世行两套程序,既有不同之处,又有交集点。国内方面:先向发改委提出项目立项申请,批准列入规划备选项目后,着手准备项目建议书、可研报告、环境影响报告、资金申请报告、社会评估报告、少数民族发展计划等,可研报告获批后,财政出具评审意见,待资金申请报告获批和各项报告获国内相关部门和世行认可后,方可进入谈判,《项目协议》、《贷款协议》、《支付信》等法律文件签署后90天内项目生效;世行方面:项目获批列入规划备选项目后,世行陆续派出考察团、预鉴别团、技术援助团、准备团和预评估团,派团期间,协助项目单位敲定了人员机构图、逻辑框架、资金分配表、监测指标表、年度计划等,指导中方咨询机构完成社会评估报告、环境管理计划和少数民族发展计划的编制,并将英文翻译版在世行和国内相关单位网站公示。国内前期程序完成后,进入项目谈判、获董事会批准、签署法律文件、项目生效。由此可见,外资项目的前期筹备工作复杂,任务繁重,熟悉相关程序和内涵有助于对往来邮件、备忘录等资料的理解,从而将准确的信息及时传达给项目办,为开展下一步工作提供参考和依据。

二、积累缩略语表达

如对部门的简称:PMO,自治区项目办、PIU,项目实施单位、MOE,教育部、MOF,财政部、XUARFD,新疆维吾尔自治区财政厅、XUARDRC,新疆维吾尔自治区发改委、XUARED,新疆维吾尔自治区教育厅、XUARAO,新疆维吾尔自治区审计厅、

IBRD,国际复兴开发银行、WB,世界银行等;对报告和工作的简称:SA,社会评估报告、EMP,环境管理计划、EMDP,少数民族发展计划,FSR,可行性研究报告、TOR,工作任务大纲、PIP,项目执行计划、PP,采购计划、FM,财务管理,TVET,职业教育、IE,影响力评价、M&E,监测评估、PDO,项目发展目标、PET,省级专家组、BD,投标文件、ICB,国际竞争招标、NCB,国内竞争招标、DA,专户、PA,贷款协议、LA,项目协议、FMM,财务管理手册、BER,评标报告、MTR,中期检查等。往来邮件、备忘录等材料中会出现大量的缩略语,如不熟知,会影响翻译时间和质量,所以在日常翻译工作中,要注意积累对缩略语的表达。

三、学习专业术语含义

如贷款协议中的关键词:Front-end Fee,先征费、Commit

ment Charge,承诺费、Variable Spread,浮动利差、Loan Funding,贷款资金、Counterpart Funding,配套资金、Grace Period,宽限期、Level Repayment,等额偿还、The Closing Date,关账日、Fiscal

Year,财年、Overtime Allowances,超时补贴等;采购方式:Shop

ping,询价、Director-Contracting,直采、Quality-Based Selection,基于质量的选择、Selection Based on the consultants’ Qualifica

语文教育评估报告篇(5)

中图分类号:G642.3 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)16-0046-02

目前中国有越来越多理工科类大学开展了中德合作办学项目,旨在培养具有两国文化背景,掌握中德两种语言技能的国际化、复合型高级工程技术及管理人才。这类项目的教学内容主要分为语言和专业两大部分。以笔者任教的上海理工大学中德学院为例。本学院第一学年主要强化德语学习,由中德双方教师任课。在后续的专业学习阶段,三分之一的专业技术课程采用原版德文教材并安排德国教授直接授课,在专业教学上采用与德国合作大学相同的课程体系和授课模式,其中教授布置的“口头报告”成了不少学生面临的一大难题。众所周知,“口头报告”在德国大学的研讨课上或者作为一种考试形式十分常见。教授往往会在学期初列出本学期所要学的模块知识点,学生自行分组,自主选择模块。利用教授推荐的参考书对本知识点相关信息进行整理、归纳和理解。按照课程进度,教授讲授到某个模块内容,就由相应的小组用德语对本知识点进行讲解分析,由同学或教授提问,小组成员解答,最后教授进行点评或更正。这一过程除了考查学生对专业知识点的理解和掌握外,对学生的综合性语言能力提出了相当高的要求。因此本人提出一个设想:何不尝试将“口头报告”任务融入德语教学中,结合“任务教学法”和“浸没法”的特点,与学生共同来解决这个难题呢?

一、理论基础

“任务语言教学法”是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果,是基于完成交际任务的一种语言教学方法。它揭示了语言的社会功能和外语教学的本质和目标,把语言能力的培养作为外语教学的核心。这与我国高校《大学德语教学大纲》提出的“坚持以培养学生的语言综合运用能力,特别是听说能力为目标。重视外语学习策略和能力的形成,为终身学习打基础”是一致的。所谓“浸没法”,是指融合语言教学和内容教学的方法,旨在使学生掌握学科内容并通过掌握学科知识来习得语言技能。北京外国语学院钱敏汝教授也曾指出:“当今社会发展迫切需要复合型人才,在很多情况下要求学生能在专业领域运用外语进行交流,而不仅限于掌握日常生活中的交际能力。我国有些高校的德语专业在培养复合型人才的尝试中兼顾学科内容和语言形式,实际上与浸没法的某些主张是相通的。”所以将“口头报告”融入到德语教学后,“任务教学法”中所要求的有效合理任务在我们的课堂上就非常明确了,即每组学员需要用德语作相关专业知识点的口头报告,同时它也体现了“浸没法”中“语言教学和内容教学相结合”的特点。

二、教学实施

在德国,教授往往要求小组成员在完成“口头报告”后将报告内容以小论文形式上交。由此可见,“口头报告”这项任务同时具备了科学论文和口语表达这两者的特征。因此,教师在德语课堂上也应从这两方面入手。

1.科学性方面。①训练科学研究能力。对学生来说,无论是学期论文、毕业论文还是今后工作上的项目申请书、调研报告等,都要求他们具备此项能力。要求他们可以独立承担从选题,到搜集整理资料,加工提炼信息,论证观点,到最后撰写成文全过程的各项工作。在实施我们“口头报告”任务中,上述的每个环节学生都要亲历一遍。因此,教师可以在一开始就跟各组成员共同讨论制定出小组计划表,使各个成员明确自己每一步骤的具体任务和所要取得的成果,在实施过程中教师给予指导和帮助。②科学语言的运用。教师应注重学生德语科学语言运用能力的培养。首先应该让学生对科学语言的特点有一定了解,比如较常出现的被动态、分词结构、介词短语、功能动词等。在课堂上可以结合各组“口头报告”的具体内容,鼓励学生在自己的报告部分使用上述这些语法结构,并进行笔、口头的反复练习。在这一过程中教师自然地将语法训练和口语表达结合在一起,让枯燥的语法练习变得生动,让学生加深了对科学语言结构的理解,巩固相应的口语表达,也为他们之后在专业课上现场报告作铺垫。与此同时教师要遵循由浅入深,循序渐进的原则并及时纠正学生的错误。③注重逻辑结构。教师鼓励并指导学生对各自报告内容列写提纲,针对各要点合理分配时间。要求条理清楚,逻辑分明,重点突出。以提纲为主线编写讲稿,制作演示文稿等。

2.口语表达方面。教师应当加强以下方面的训练:①言简意赅,尽量避免结构复杂的长句子。语速放缓,语调富于变化,突出重点。②减少外来词的使用,比如拉丁语、希腊语等,尽量选择相应的德语词表达,降低听众的理解难度。③专业术语、抽象概念或信息量较大的数据图表等,可借助视觉媒介等辅助手段,既节约时间又吸引听众注意力,达到事半功倍的效果。④仪态自信大方,面带微笑,保持与听众的目光交流,缩小与他们的距离感。

上述的训练在课堂我们将以先小组后全班的形式进行。组内成员按各自内容顺序依次作报告,互相之间协调过渡衔接。之后这个小组的“口头报告”将作为任务教学成果在全班面前展示。

三、评价结果

各组在展示成果时,要求其他同学认真倾听并作记录,同时教师也要进行旁听并做记录,尤其是表现突出部分或是典型错误部分要重点记录。在各组任务完成后教师进行总结点评,纠正学生在口语表达上所出现的语言和语用错误。教师除了对项目成果评价外,还要对小组学习中所展示的合作态度、合作方法、参与程度等进行评价。最后,将学生自我评估、听众评估和教师评估结合起来形成评价成绩。

四、结语

将专业课的“口头报告”引进德语教学的这种尝试,既符合“任务语言教学法”的要求,也体现了“浸没式教学法”的特点。它将学生在专业学习中遇到的实实在在的难题作为有效任务带到德语课堂上去解决,极大地提高了学生学习的主动性和积极性,达到了在专业学习中提高语言技能的目的,培养学生自主学习能力,为终生学习打基础。另外通过学生自评、他人评估和教师评价三者结合,加强了学生在评价系统中的参与度,使评价成绩更趋公平合理。此外教师要通过自己的言行传递给学生亲切、鼓励、信任、尊重的情感信息,帮助学生树立自信心。此项任务教学通过一系列语言学习活动,使用目标语解决实际问题,让学习者在完成任务过程中通过运用认知和交际程序实现语言习得,对于理工科院校的德语教学改革有一定的借鉴意义。

参考文献:

[1]大学德语教学大纲修订组.大学德语教学大纲[M].第二版.北京:高等教育出版社,2001.

[2]钱敏汝,卫茂平,魏育青,孔德明.当代中国德语专业教育研究报告[M].上海:上海外语教育出版社,2008:23.

[3]王向阳.理工科院校二外德语教学现状及对策研究[D].2010.

语文教育评估报告篇(6)

目前设立资产评估专业的高校较少,资产评估的课程大部分是针对会计学等专业开设的专业选修课,主要是因为资产评估与会计联系密切。

(一)资产评估的结果是会计核算重要的依据

为了克服会计制度以历史成本为原则难以准确反映某些资产价值的缺陷,需要对财务报告中各类资产和负债,如资产减值、交易性金融资产等涉及会计核算事项的资产,以及非同一控制下的企业合并中取得的可辨认资产、负债以及或有负债等进行评估,为会计的计量、核算及披露提供专业化的意见。再如,企业资产保全会计处理时,需要进行资产评估,采用“阶段历史成本”作为会计基础,避免在通货膨胀情况下按历史成本计提的折旧总额与更新重置成本需要量之间存在缺口,从而使所提折旧能够满足资产保全的需要。企业固定资产的补偿是通过计提折旧来实现的。

(二)资产评估需要参考会计数据资料

成本法、收益法、市场法是目前国际上通用的三大资产评估方法,三种方法都依赖会计数据资料。首先,成本法需要先计算被评估资产的重置成本,再减去各项损耗,确定资产的价值。在计算重置成本和各项损耗时,如复原重置成本的计算、成新率的计算等,需要得到资产的历史资料,主要是通过会计报表,会计登记簿等会计数据来收集资料。其次,收益法的关键是预测资产的预期收益和资产所有者所承担的风险,如预期收益的预测,可根据该资产会计记录中的历史收益数据用时间序列法进行估计。市场法是通过在公开市场上寻找与被评估资产相类似的参照物,调整差异因素,综合确定资产的价值,也需要获得参照物的历史会计数据资料。因此,资产评估学与会计学专业联系密切。本文围绕高校会计学本科专业资产评估课程的教学,提出了基于国际化视野的会计学专业资产评估人才培养的教学实践创新,目的是使学生具有国际化的资产评估思维方式,具备国际化的知识结构,熟悉行业的国际惯例。

二 基于国际化视野的资产评估课程教学创新

(一)开展资产评估双语教学

开展资产评估双语教学,是培养具有国际竞争力、国际化视野和国际交流能力的资产评估国际型人才的现实需要。自2001年教育部出台《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》,到现在双语教学已在我国高校推广了十余年。双语教学使学生具有跨文化的外语沟通能力,培养学生具有国际化思维。资产评估双语教学也是培养资产评估国际型人才的重要途径,是培养具备国际竞争、合作和沟通能力,学习国外先进理念和方法,理解国际惯例的切入点。开展资产评估双语教学,主要要做好以下几方面的工作。

1 加强资产评估双语教学师资力量的培养

师资是开展双语教学的关键,很大程度上决定了双语教学的效果。在开展资产评估双语教学时,首先要求教师具备扎实的专业学术水平,其次是要有一定的外语教学经验。因此,应该对承担资产评估双语教学的教师进行在职培训、出国进修等培训,而且除了语言培训外,更应加强教学方法、教学理念等多层次多方面的指导和培训,使其真正具备开展双语教学的技能。

2 选择合适的双语教学教材

教材承载了教学的内容,开展双语教学,教材的选择是关键。原版英文教材虽然可以使学生与国外资产评估课程零距离接触,但是目前国内原版的资产评估英文教材很少,可选择的余地很小,且原版资产评估英文教材对会计学专业初学资产评估的本科生而言有一定的难度,针对性不够强。在会计学专业资产评估学的授课中,还是应该以资产评估基本方法和资产评估实务为主。再则,原版教材费用较高,也给学生造成了一定的经济负担。因此,教师应该在原版教材的基础上,自编资产评估双语教学的教材,力争能不脱离原版教材,而且内容尽量精炼,能使学生掌握资产评估学的基本原理、基本方法、专业词汇。

(二)结合国际准则开展资产评估教学

会计学专业学习资产评估学的很大一个原因是以财务报告为目的的资产评估业务。在培养具有国际化视野的资产评估人才时,要与国际接轨,结合国际会计准则和国际资产评估准则展开教学。

1 结合国际会计准则开展教学

随着资产市场的发展,国际评估准则委员会2004年制定了以财务报告为目的的评估准则。以财务报告为目的的评估,是指资产评估师根据会计准则或会计核算、披露的要求,对财务报告中涉及的资产和负债的公允价值进行评定估算,发表专业化的评估意见的行为和过程。因此,以财务报告为目的的评估准则主要就是确定资产的公允价值。《国际财务报告准则》认为,公允价值是公开市场上拥有充分信息的自愿交易双方的资产成交价。通过资产评估在企业财务报告中反映资产的公允价值获得了广泛的认可。国际会计准则在全球的实质性应用,在推广公允价值计量方面发挥了重要的作用。国际会计准则规定采用公允价值模式时可能会涉及资产评估,有的具体的会计准则则直接要求由资产评估师进行评估。因此,在进行资产评估教学时,应结合具体的国际会计准则,围绕其具体要求进行教学。

2 结合国际资产评估准则开展教学

国际资产评估准则和美国的评估准则近几年在不断更新,而我国的资产评估准则相比国际准则而言更新相对滞后。特别是对于新兴的评估业务如会计准则公允价值、财产税等问题,没有制定相应的准则来规范行业行为[1]。因此,基于国际化视野的资产评估人才培养应结合国际资产评估准则开展教学,学习和理解最新的国际资产评估准则,在教学过程中,将国际评估准则与所教内容结合起来,对我国资产评估准则中没有具体规定的内容进行详细介绍,学习国际评估准则的最新概念、方法和技术。同时,在学习中与我国的实际情况相结合,既了解国际资产评估准则,与国际接轨,又能根据中国特色市场经济的需求加以灵活应用。

(三)实施资产评估案例教学

资产评估是一门实务操作性很强的课程。在培养具有国际化视野的资产评估人才的教学实践中,应科学合理地组织案例教学,通过国内外资产评估案例的教学,培养学生的创新精神和处理实际问题的能力。案例教学的设计决定了教学效果的好坏。在设计资产评估教学案例时,要与教学内容相结合,有针对性地选择相关典型案例,国内外案例的比例差不多是1:1。同时,可以对同一资产评估实务案例进行国内外评估的差异比较,以更好地理解国际通用的评估方法与基于我国特定市场环境下国内资产评估方法的差异。

在具体实施案例教学时,采用小组讨论的形式,把班级的同学分成4至5人的小组,团队组建完毕后,由组员轮值组长,负责分工、召集讨论等。预先给每个小组分别布置一个某一类资产的不同评估案例,给同学充分的思考时间,让大家在课后分组讨论,分析评估的目的、程序、价值类型等。选择合适的评估方法进行评估,培养学生独立思考、解决问题的能力。每个小组制作PPT,在课堂上对小组讨论的结果进行演示,教师进行点评。在讨论和小组交流评估结果中培养学习兴趣,加深学习印象。

(四)E-learning教学模式在资产评估教学中的应用

E-learning即electronic learning,是指通过互联网或其他数字化内容进行教学与学习的活动。它充分利用现代信息技术所提供的具有新的教学沟通机制和资源丰富的学习环境,从而实现全新的学习方式。这种学习方式将改变以往传统教学中教师的作用与师生间的关系,从根本上改变教学结构和教育本质[2]。开展E-learning教学要构建E-learning学习环境,即基于计算机网络的标准化学习与管理系统。高校可以采用商用平台如Blackboard系统等提供良好的E-learning学习平台,也可以采用Moodle 等开源学习系统,或是有开发能力的高校按各自应用需求研发出本校范围内使用的网络教学平台,创建E-learning需要的虚拟学习环境。在双语教学、课堂实境教学、案例教学的过程中,均可以应用E-learning教学模式,将其渗透到教学过程的每一个环节中。比如可以把教学内容、教学重点、教学案例、国际会计准则、国际资产评估准则等内容通过E-learning学习平台事先上传到系统中,利用E-learning的网络化、交互式、个性化特点,开展启发式和讨论式教学,激发学生独立思考和创新的意识。

总之,基于国际化视野的会计学专业资产评估课程的教学创新,是培养国际型资产评估人才,顺应经济全球化趋势的必然选择。双语教学、与国际准则接轨、案例教学等举措,是实现这一目标的有效途径,而E-learning有助于双语教学、接轨国际准则、案例教学的展开。

语文教育评估报告篇(7)

加强对中外合作高等教育机构和项目的教、学活动的管理、监控是确保中外合作高等教育健康、有序、可持续发展的生命线,是进一步规范中外合作高等教育秩序、提升其质量的显著标识。当前,我国有关组织对中外合作高等教育机构和项目的教、学活动的管理和监控还比较薄弱,很多停留在人口监控、出口监控上,缺乏必要的过程管理和监控。虽然在《条例》《实施办法》中有关于中外合作高等教育机构和项目的教、学活动的管理条款,但大多停留在比较宏观的原则层面,可操作性不是很强,所以在现行监管体制下难以得到落实和保障。比如中外合作高等教育机构和主办中外合作高等教育项目的中国教育机构应当于每年3月或者9月向对应审批机关递交完整的办学报告,报告内容应当包括中外合作办学项目和机构的招收学生、教学质量、师资配备、课程设置、财务状况等情况;再比如,按照《中华人民共和国中外合作办学条例》规定,“中外合作办学机构应当将办学类型和层次、专业设置、课程内容和招生规模等有关情况,定期向社会公布”,但至今很难见到向社会公开的“办学报告”,反过来说明有关教育部门和相关高校的依法信息公开程度不够。

中外合作高等教育机构和项目的教、学、研活动的管理和监控,必须更新观念、灵活机制、坚持不懈,在建立中外合作高等教育办学质量评估机制的基础上,强化其过程性评估、诊断性评估、发展性评估。一方面,在已有《条例》和《实施办法》的法定前提下,应该对其“教育教学”部分的条例进行修订和具体化,待试点成熟后国家应出台中外合作高等教育的教育教学的规范性文件。比如将评估重点集中到外籍教师的比例和资质、原版教材的数量和质量、专业课程的比例和教学效果、课程内容的专业性和针对性、外语教学的比例和效果等,据此建立具有较广泛社会公信力的中外合作高等教育教学质量标准和保障系统。关于中外合作高等教育机构和项目的教、学活动的监控、评估和督导,可以采用自我评估报告、专家抽查进校评估、中立第三方评估等模式,也就是借鉴教育部本科教学工作水平评估和认证评估的有益经验,形成教育教学全流程的分项评价、总体评价和考察报告,采用适当方式公布教育教学评估结果,反过来助推其强化教育教学质量全过程、全要素、全时态的管控。

语文教育评估报告篇(8)

欧洲是世界上高等教育历史最悠久也是发展最完备的地区。在欧洲的大部分国家里先后成立了各种规模和形式的高等教育质量保障机构,并有了自己一系列的教育评估的手段和方法。欧洲的高等教育评估不仅带动欧洲本土的大学发展,也是世界上其他国家和地区高等教育质量保障学习和研究的对象,推动了很多国家和地区教育评估事业的发展。

80年代欧洲各国普遍关注质量问题是高等教育大众化向纵深发展的必然,也是高等教育对科技进步、国际竞争力提高以及社会和个体发展影响越来越大的结果。在一些国家,质量维护被看做是国家的责任。为了保证高等院校能成功地履行它们的责任,新的机构应运而生,这是欧洲各国相继建立高等教育质量保障体系的最重要原因。

1. 欧洲各国高等教育质量保障模式

欧洲各国由于发展教育的理念和路径不同,环境与条件各异,其质量认证体系也显示出不同的特色与模式。

1.1英国:自治评估型

英国素有大学自治和重视质量的传统,虽然大多数高校由国家资助,但大学自治的理念与市场经济的有机结合,使英国高教质量保障体系呈现出明显的自治特征。

英国高等教育评估由四个层次的评估组成:学校内部的教育质量管理、教育质量控制盒自我评估,高等教育基金委员会代表政府实施的高等教育质量评估,高等教育质量委员会代表大学校长委员会组织实施的质量审核,《泰晤士报》的英国高等学校排行榜,分高校外部对高校的评估和高校内部的自评两种类型。

1.1.1高校外部对高校的评估

⑴ QAA对高校的评估

英国在1997年成立了新的高等教育质量保障机构(The Quality Assurance Agency for Higher Education,简称QQA)。随后几年,与高校一起开发了一套综合质量保障体系,并制定了一些列的学术标准和质量准则。QAA是一个中介机构,与英国教育部保持密切的合作关系,根据合同为高等教育基金委员会服务。虽然QAA是非政府机构,但其接受政府的任务,并反映政府的行为。QAA对高校的评估主要侧重于学科专业和教学评估,具体包括对高校的总体评估和专业评估两方面,其评估结果直接关系到英国高等教育基金委员会对被评高校的投资,因此,高校接受QAA的评估是非常重要的。

英国的高等学校及其全部学科必须每6年接受一次QAA的学术审查(academic review)。QAA的任务是在高等教育的资格标准上保证公众的利益并促进高等院校在质量管理上的持续改进。其目标是:在维持学术标准和保证高等教育质量上保护学生和广大公众的利益;提供维持学术标准和高等教育质量相关信息,为学生选择学校和用人单位选择雇员提供便利,为制定公共政策提供参考;促进高等院校对教学质量和学术标准的管理,加强人们对保证高等教育质量,维护学术标准的重要性的理解;促进人们对高等教育和学术标准的含义的理解。

总体评估主要是对学校整体管理和机制是否有利于保障教育质量而进行的评估。学科专业评估则是根据学校对被评的学科专业设定的目标,依据评估标准体系的要求由同行专家对学科专业进行的评估。QAA将所有学科专业划分为60多类,每一类学科专业制定一个对照表,目前已经制定并颁布了42套对照表。

QAA评估的具体方式为:

A.评估依据。评估依据是学校制定的整体发展目标和学科专业教育目标。

B.学校自评。即学校根据自己制定的整体发展目标和学科专业教育目标,按照评估体系要求进行自评并形成自评报告。自评报告应反映被评学科专业的优势与不足,它是同行专家评估的重要参考。

C.组织同行专家的评估。即组织那些了解被评学科并熟悉教学和学习过程的专家对学科专业进行评估。专家组一般至少由3位专家和1个秘书组成,评估专家主要从高校资深教授和讲师中选派,同时选派一些工商界的专家参加。

D.评估的主要内容。主要包括教与学的效果、学校为学生提供的机会与服务、学校提供的教育资源、学校保障教育质量的机制和措施等。重点考察学校使用校外考官的情况,学校工作程序控制情况、学位授予是否达到规定的标准、教育支持和服务系统情况等。通过评估主要说明学校制定的目标是怎样实现的,学校为实现目标的具体做法、最终是否达到了目标。

E.评估的实施过程。包括评估准备、评估实施、形成评估报告三个阶段。评估准备是评审机构在对学校考察的基础上,确定评估范围与特色、制定评估方案与计划、学校进行自评并提交自评文件等。评估计划是按学年单位来制定的,为了增加不同学校同类专业之间的可比性,区别各个学校同类专业的优势和弱点,一般都是将各个学校的同一专业或同类专业集中安排在一个学年内由同一专家组进行评估。评估实施时,专家组到校进行现场评估,每个学科专业评估3—4天,主要是与师生座谈、查阅有关材料(包括学校保障教育质量的有关文件、学生作业和学位论文、学校自评报告等)、现场听课、考察学校教育资源和服务情况等,最后在评估的基础上形成评估报告。

F.评估报告。即通过考察,按照学术标准作出评估,并形成评估报告。每份报告约4000字,主要包括:考察方法的简要介绍、专业教育目标的描述、对学习机会提供情况的评价和学术要求达到情况的评价等。同时,在评估报告中,要对学校未发展是否有信心进行描述。评估结果分为四个等级,即1、2、3、4分,所有指标都达到2分算通过,如果某一项指标为1分则不能通过。对没有通过的项目在一年内要进行重评,若仍未通过,投资可能会受到影响。专家在评估某一专业时,认为已达到了标准,但对学校持续保持质量有疑虑,可以提出一个“有保留的认可”,若仅在某一方面或某一层面上对是否达到标准有疑虑则对该方面或层面上的问题单独给予明确评价。对“有保留的认可”的评价项目,评估者必须明确它的涉及范围,指出哪里需要改进,被评估的专业教育者要提交改进措施,并在QAA的监督下实施。为了保证评估结论的准确性,避免出现评估评估偏差,在评估结论正式公开之前,要得到被评学校的认可,然后提交QAA评估委员会讨论通过。若被评学校认为有误解之处,经核实可以更正。若被评学校对所评定的等级不服时,可按照规定的渠道进行申诉,必要时举行听证会,组织专家进行重评。

G.评估结果的使用。评估结果是高等教育基金委员会对学校投资的重要依据,如在英格兰,对评估未通过的学校将终止拨款;在苏格兰则采取对评估成绩优秀的学校进行奖励。同时,评估结果将直接影响学校的招生和毕业生的就业。

⑵ RAE对高校的评估

在英国,RAE(Research Assessment Exercise)专门负责对高校科研方面的评估。RAE也是一个商业性的中介机构,根据合同为英国政府及有关科研基金组织服务。其评估结果将直接影响国家和有关科研基金组织对被评高校的科研资助。

RAE于1989年正式建立并开始对高校科研情况进行评估。其评估范围是申请国家及有关组织科研基金的高校。RAE对高校评估结果分为五级,一级为最低,五级为最高。五级表示所有研究成果都达到国际领先水平;四级表示有一半研究成果达到国际领先水平,另一半成果为国内领先水平;三级表示其研究成果为国内领先水平;二级表明其研究成果只有一半左右达到国内领先水平;一级表明其研究成果只有三分之一左右为国内领先水平。RAE每五年对高校一次,每次评估结果都公开,并根据评估结果对高校进行排名。RAE按学科类设置评估专家组,聘请大学、研究机构、工业界等有关资深专家参加,每个专家组由10位专家组成。RAE评估实行回避制度,当对某高校评估时,专家组中来自该高校的专家就要回避。

RAE评估的主要内容包括:科研项目情况、科研经费情况 、历年获得国家及有关科研基金组织资助情况、和专著情况、专利成果情况、科研成果转让及产业化情况、科技成果奖情况、学校科研资源情况、科研项目管理机制及辅助管理和服务情况等,学校每年都要将研究成果提交到RAE,RAE有效地促进了高校加强科研质量管理的发展。1989年RAE实施评估以来,英国科研质量显著提高。

⑶ 高校外部对高校其他形式的评估

除QAA、RAE对高校的评估外,还有专业行会的专业评估、有关机构对学校学位授予情况的评估、新闻媒体对高校的排名、审计机构对学校的审计等。需要强调的是,专业行会的专业评估也是侧重于学科专业的评估,与QAA的学科专业评估不同的是,QAA侧重于教学评估,专业行会则主要从专业角度评估专业开设的课程和专业水平。在英国有很多这样全国性行业协会,它们也都定期对各高校的学科专业从专业角度进行评估。目前,QAA正设想与各专业行会联合起来对高校进行评估,以减轻高校因过多评估而带来的负担。

1.1.2学校教育质量内部保障机制

在英国,各大学都十分重视教育质量,并根据各自实际情况设立

了教育质量保障体系。

⑴ 建有严密的质量保障体系

⑵ 各高校都设有教学评估机构,并定期组织校内教学评估工作

⑶ 聘请校外考官对学校考试工作进行监督,严把考试关

1.2法国:中央集权型

由于法国一直遵循拿破仑时代高度中央集权制的领导传统,以促使高等教育为政府的政治利益和国家的经济发展服务,教育事业都由国家教育部统一控制,法国高等教育质量保障体系也不可避免体现出这一基本特征,其高等教育质量保障体系主要由三方面构成:

一是国家高等教育委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予,也可由各大学授予。前一种学位证书只授予进入公共服务部门的雇员。但大学授予学位证书的权利,受到中央政府的严格监督。根据1984年《高等教育知道法》,国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学责任机构。该委员会实际上是政府的手臂,由相关的部长担任主席,它既有批准的功能,又划定了获得国家学位证书的最低条件,比如,学生只有经过两年以上1200学时的学习才能获得第一学位,但不管怎样,这段时间学生毕业人数的比例被限制在40%以内。

二是国家评估委员会。在法国大学内部引入一种质量控制的独立形式,是从国家评估委员会开始的。国家评估委员会在1984年由法兰西共和国总统正式宣布成立,1985年开始运作。该委员会对法国高等教育机构进行综合性的整体评估,并在此基础上提出建议以提高其活动的有效性。作为相对独立的国家行政权力机构,该委员会一方面独立于政府,保持超党派性质,报告直接呈送共和国总统;另一方面,也独立于所要评估的高等教育机构,其评估活动旨在加强学校的自治和基础,增进学校的责任。该委员会由15名成员组成,由共和国总统提名。9名成员是学术机构的代表,其他成员来自大学高级理事会、审计法院和经济与社会理事会等机构。15名成员的常设秘书处由教育部部长提名,负责评估后勤工作和数据收集过程。委员会应邀进行评估主要有三种:院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。该委员会认为,大学内部应具有完善的评估程序,如果没有的话,则大学未能足够地履行其职责。委员会实施的评估虽然没有对国家资助高等教育产生直接的冲击,不过它的报告还是有分量的。

三是其他机构。法国参与高等教育评估安排的其他机构还有:国家工程师职称委员会,它主要负责工程研究类评估;学位授予委员会,它在教育部高等教育理事会范围内,审定研究生课程并授予相应的学位;大学理事会,它具有制定学术规划,规定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能;国家科学研究委员会,它是确定四年研究合同,对教育部研究基金进行分配的关键机构。

1.3比利时:二元结构型

比利时高等教育由22所大学和503所非大学学院组成。1995年比利时高等教育入学率超过50%。80年代末,比利时政局发生深刻变化,该国分成讲法语和荷兰语的两个省,这种“地区性”的变动,对高等教育产生了较大影响:国家学位由讲法语的社会和讲荷兰语的社会这种以地区为基础的方式授予。国家有两个教育部,各负责其自己地区的高等教育,由于比利时教育机构的特点是高等教育的双轨制,它在教育质量的保证和提高方面也有自己的特点。一方面,国家责成综合性大学建立质量整体系并为其他学校效仿;另一方面,高等院校主要从内部管理机构和外部交流工作中吸取经验并随时调整自己的质量保证制度。

1991年,比利时大学开始按照国家要求推动大学质量保证工作,1994年又对此项工作进行总结和改进,从而使所有综合性大学都担当起高等教育质量保证的责任。在高等教育学院,比利时布鲁塞尔地区设立了名为EKON2000的高等教育质量保障框架,并以ISO9001为基础建立了一套国际标准化的管理体系。其中在教学管理方面,纳入ISO9001管理体系的有教学设备的提供、课程开发、课程目录和教学方法等。虽然这种管理也存在一些问题,如数据的收集、分析管理需要相当多的人力、物力,而诸多的报告又都不允许公开,这样就很难实现资源共享和经验的推广,但总的来说,比利时的质量保障体系改革是卓有成效的,许多方面值得借鉴。

1.4荷兰:校外评估型

荷兰从20世纪80年代起就致力于高等教育质量保障体系改革,至今已形成了国际上颇具代表性的质量保障体系模式之一。荷兰高等教育质量管理起步于20世纪80年代,随着国际教育管理体制开始改革,主要表现为给予高校更多更大的管理和经费使用等方面的自,当然,政府要求高等学校证明其质量是合乎要求的,也同时希望加强对高等教育的质量监管。1985年,荷兰政府制定了名为“高等教育:自我管理与教学质量”的有关质量评估的文件,高等教育教学质量评估作为荷兰政府新政策的组成部分,列入了议事日程。文件规定,保证教学质量是高等教育机构的责任,为了获得更大的自我管理权,大学在荷兰大学协会名义下,集体向政府承诺并保证提高教学质量和水平,并由荷兰大学协会组织实施高校的评估工作。高等教育质量评估成了政府新政策的重要组成部分。按计划,高等学校负责内部评估,由政府派校外组织如高等教育视导团负责校外评估。内部的自我保障与外部的保障有效地结合在一起,形成了颇具特色的质量保障模式。经过十多年的探索,已基本建立了较为健全且具有自己特色的高等教育质量保障体系,其独到之处在于:一,评估体系由非官方的荷兰大学协会组织,各大学集体参加运行;二,评估的首要目标为提高教学质量,其他目标服从此目标;三,教学评估与科研评估相分离;四,评估结果与教育行政拨款不直接挂钩;五,评估体系以教学成果指标为导向,以自评与校方检查为基础,评估按学科分类进行,在全国范围内按6年一周期统一进行。

1.5德国:追求质量均等的经典范例

两德于1990年统一,国家的行政区划分为16个州,其中11个州是原来的,5个是新建州,16个州中又有3个是单独的城市所形成的“城市州”。国家的司法和行政系统有了较大变革,高等教育的结构和管理体制也有了一定的改革。德国政府曾在《重要问题报告》和《1996年高等教育结构改革报告》中提出了如下的改革政策建议: 把质量保障体系作为教育策划,实施和监测这一循环中的重要一环,重视对教育输出的评价;资金管理上赋予高校更多的自和灵活性,加强高校的管理能力,根据对高校业绩的评价结果分配资金,建立新型的政府与高校之间的资金关系等。但由于当时德国高校的评价体系尚处于起步阶段,一些大学开始采取自我评价和外部评价的方法,一些州政府也开始对高等院校的评价项目进行资金支持。大学自己采用的这种评价可以针对部分系,也可以覆盖全校,评价后形成教育质量的评价报告,报告对教育质量的提高有着积极的作用,从客观上可以促进对教学的交流和反馈,加强教育目的和阶段性教育目标的一致,对信息的管理和重点区域的管理也起到了重要作用,有助于推广好的做法和量化的业绩指标。这种评价的目的是为了改进教育质量,其评估理念是基于这样一个深层的假设,即:所有高等院校的水平和表现是均等的。这种假设背后是一种观念:“如果我们不想知道变化和差异,那么这种变化和差异就不存在。”这种观念对政府制定的高等教育政策有着重要影响。德国州政府的均等政策对保证德国高等教育质量起到了一定的作用,但这只是外部质量保障,而保证高等教育质量的关键还在于学校内部的质量保证体系,正如德国高等教育政策和质量评价专家Edgar Frckman所说,州政府的责任是保证均等,而保证质量的任务则完全留给了大学本身。尽管德国各州政府对高等院校有着严格的管理制度,但教授有充分的学术自由和权利,这种学术自由和权利不仅增强了教授的责任感,而且激发了他们创造性,正是在这一理念下,20世纪上半期德国大学的教育质量在全世界一直居于领先地位。

1.6其他国家

许多国家和地区正转向正规质量保障体系,这一变化在过去20年间是最为影响高等教育发展的趋势之一。

瑞典在长时间的权力集中之后实行权利分散,对于高等教育来说,如何保证质量和建一个质量管理体系就成为一个最基本的问题。瑞典的《高等教育法》是一个将高等教育权力下放的政策性框架,它确立了高等教育制度的基本结构和任务,明确了中央政府和大学的关系,甚至还涉及学校内部组织结构问题。瑞典高等教育评估已通过立法形式进行了明确规定,法案提出要判断这些目标是如何实现的,学生质量、教师质量、教学计划的组织、图书和实验室设备等能否支持这些目标。

瑞典高等教育机构的评估方式是:

⑴ 制定评估计划。将全国各高校的相同专业和同类专业安排在一年内进行评估,以便对不同学校的相同专业进行比较。全国共设立300个专业,每年评50个专业,6年一循环。

⑵ 设立评估项目经理。将每个专业的评估作为一个项目来组织,每个项目设立一个经理,项目经理在评估前要将具体的评估方式与学校进行讨论。

⑶ 学校自评。在正式评估之前,学校要进行自评,自评一般需要4个月,自评结束后形成自评报告,报送高等教育机构。学校自评期间项目经理要深入学校,了解学校自评情况。

⑷ 组织同行专家评估。高等教育机构在受到学校自评报告后,随即任命一个专家组到学校进行评估,专家组一般由3个学术专家、1个研究生代表和一个本科生代表组成。专家组主要从本国大学、研究机构的同行专家教授以及6个邻国的专家和学生代表中选派,但要求这些专家都能精通瑞典文,以便于工作。专家组在学校的评估工作主要是现场考察、审查材料,与系主任、教师、行政人员、学生进行座谈,了解教学运行情况。评估的主要内容包括:教学的组织与管理、办学的展望和办学目标、教与学的方法、学生对教学的满意程度、教师对教学的看法、教学资源(如教学条件、图书馆等)、教学内容、考试模式和方法、与国外大学的合作情况、学校教育质量保证机制等。

⑸ 形成评估报告和评估机构结论。通过评估,最后由专家组形成评估报告,评估机构结论由项目经理根据专家评估报告来起草,由高等教育机构董事会主席来决定。如果评估不能通过,则取消其学位授予权,如果虽评估通过,但个别方面还有问题,评估机构将在2—3年内对其进行监控,督促其加以改进;同时在这2—3年内,被评专业要提供一个跟踪改进报告,说明采取了什么措施来改进评估中提出的问题,且改进结果如何。

⑹ 公布评估结论,研讨专业办学。评估机构在对某一专业评估结束后,将公开所有评估报告和评估结论,并召开一个由专家组人员和被评高校有关人员参加的研讨会,共同研讨被评专业的优势、薄弱环节以及专业办学的有关措施等。

挪威作为突出社会民主的北欧模式,强调社会公正和普遍的社会福利。高福利是其主要特征,教育作为社会福利的一个组成部分且因其重要性而备受重视。由于经济发达、社会稳定和高福利政策,挪威教育一直比较发达,发展较好,但也并非没有问题,尤其是近年来随着高等教育规模的扩大、机构的调整、教学方式的变革以及与市场的关系和教师队伍的建设等都处于改革和调整之中,教育部也在努力加强教育与其他政策领域的关系,加强管理、提高教学和培训的质量已成为所有院校的主要任务。在挪威,高等教育的地区性学院在教育质量的保证方面已有成功的经验,如:其自我评估、学院一级的学生评估、办学效率以及系统的数据收集和整理等方面。大学和国家一级学院也做出来较多的成绩,但总的来说,其高等教育质量保证从国家层面做的还不够。挪威教育部已开始明确认识到国家对高等教育系统全面质量管理的重要性,建立了挪威网络关系理事会,该理事会由政府任命,任务是在高等教育(尤其是在涉及多个高等教育机构的领域)远期发展目标的问题上提出建议,该理事会建议挪威多了解外国的学位认证,建议从整个国家的角度管理高等教育体制的质量,为教育体系所有层次的领导者提供补充教育。挪威教育部和教会还委派该理事会办理其他涉及国家制度的工作和信息传达工作。

丹麦是一个中小企业发达、国家化的、相对富裕的国家,从欧洲的角度来看,它的语言文化历史和地理对塑造今天的欧洲社会和经济起到了重要作用。个人自由、民主政治和开放的社会以及高福利是这个国家的主要特点。政府大力支持高等教育的发展,20世纪90年代初就为了提高高等教育的质量而开始了一系列的改革,主要的政策性框架式平衡政府和学生的自治与选择之间的关系,如颁布《大学法》,对高等教育课程进行财政管理和控制等,其高等教育质量保证体系选择的重点是针对课程设置和教学计划的教与学工作。1992年以来,丹麦建立了高等教育评估和质量保证中心(CQAEHE),作为一个独立的机构对全国的高等教育质量进行跟踪和评估,同时在其他教育董事会的协同配合下提出教育质量保证措施,并为教育部出谋划策。

在芬兰,提高高等教育质量和大学工程教育质量都由芬兰教育研究负责。为了发展本国高等教育体制的评价体系,1996年芬兰教育研究部专门成立了一个工作委员会,该委员会建立了一个国家教育评价体系,这个体系对本国的教育系统进行定期的评定,评定的目的是帮助教育学院达到它们的发展目标,同时也帮助它们从国内外获得充足的对教育系统建设有益处的数据。这些评定的另外一个目的就是促进国家教育战略的贯彻实施,对教育系统的评定包括调查人们对教育的需求、受教育的机会、学生的流向、教育系统的发展趋势等,这些评估结果对形成教育领域的政治决策很有帮助。在芬兰建立和评价高等教育体制是属于芬兰高等教育评价委员会的责任。

2. 欧洲各国高等教育质量保障模式的特点

从欧洲各国高等教育质量保障模式的比较分析中,不难看出其中一些共同特征:

2.1欧洲各国建立质量保障体系的背景基本相同,对质量问题的认识和解决步骤也大体一致。

2.2在中枢决策范围外建立一种相对独立的中介机构对高等教育实施质量监控,这是欧洲各国普遍采用的方法。

2.3欧洲各国均通过教育立法来构建高等教育的质量保证体系,使认证工作有法可依、有章可循。

3. 欧洲国家先进评估经验的启示

我国高等教育质量保障工作尚处于摸索发展阶段,许多问题不仅仅是依靠自身的不断发展和完善就能解决好的,还需要参考和借鉴外来的成功经验,所以我们应参照欧洲发达国家的成功经验并结合我国实际情况逐步建立起符合我国国情的高教评估体系。通过对比分析欧洲国家的先进评估经验,并结合我国的评估实践,得出以下启示:

3.1以学科专业评估为基础,兼顾学校总体办学水平。

英国和欧洲其他发达国家的高等教育评估的重要特点之一,是以其学科专业为基点的评估模式。学科专业水平既是高校办学的基点,也是高校办学水平的集中体现。英国将所有学科专业划分为60各类别,在评估中不断提炼总结,根据不同评估类型和评估对象、内容、学科专业类别的特点制定不同的评估标准,形成具有指导性的对照表,这通常是各个学校中最好的最值得学习和借鉴的经验总结,对多数学校的办学具有积极的参考作用。

3.2 十分重视自评工作。

欧洲各国在认证标准中,特别要指出的一个共同点就是:要求学校必须建立一套校内质量保证机制,并且这套机制的运行效果要在认证过程中接受专家的严格审查。同时,十分重视校内自评。自评工作一方面有助于评估专家组成员了解学校办学和专业发展的整体情况;另一方面也有助于学校通过自我分析研究,找出自己的缺点与不足,以及时调整办学思路,加强专业质量,提高办学效益。

3.3认证工作的系统性。

按照系统论的观点,一切系统都是诸要素之间与外界环境间的相互协调作用方式构成的一个有组织的整体,没有整体联系,就没有整体功能。整体是研究事物本质的途径,各部分的确定性唯有参照整体才能显现出来,脱离了整体,任何部分皆无任何意义可言。评估系统是一个开放的系统,要组织社会各界人士及用人单位来进行,这样才能加强教育与社会的联系,使教育这个系统规律地发展。欧洲各国的高等教育质量保证评估过程中的参与人员,不仅有高校教师、工业界和企业界的权威代表,还有来自于社会各界对评估工作感兴趣的人员。欧洲各国特别注重让各种社会力量参与到教育评估工作中,评估的多元参与性不但体现了民主性特征,还能增加评估过程的开放性和透明度,保证评估与认证工作的公平性、客观性。

3.4认证标准的多样化。

在当下高等教育大众化条件下,高等教育的培养目标是多样化的,高等教育的质量目标也应该多样化。高等教育评估作为高等教育质量保障的主要模式,其目的也不再是衡量教育活动及其结果是否达到某个确定的目的,二是衡量教育活动是否有利于满足不断变化的、多样化的需求。

3.5突出特色项目的评估指标。

各国的评估专家在工作中,特别注重了解被评学校的办学传统、特点、优势等,判断其是否具有保证和促进传统延续、特点突出、优势发展的机制与环境,鼓励各个学校办出特色。这样可使学校有可能地根据自己的条件,扬长避短,办出特色、办出水平。高校在在办学过程中,办出了特色,才达到了教育改革的目的,才能有持久的生命力。所以,评估工作应注重特色办学,保护各校特色办学的积极性,以促进高校更好地加强优势和特色建设。

3.6评估与保障模式的发展性。

通过对欧洲国家高等教育质量保障模式的对比分析,不难发现,他们存在一个潜在的共识,即评估的内涵由两个要素构成:一是衡量,二是促进。前者着眼于对照标准衡量某个学校现有的教育质量是否达到既定要求,后者则是着力于推动学校向着更高层次、更新的发展目标不断进取。欧洲大部分国家的认证模式体现出了发展性评估的特点,英国在这方面做得尤为突出。发展性评估模式的优点在于能够为高校提供一套内外部结合的教育质量保证模式,它由完善的内部质量管理系统、科学有效的内部自评系统和专业化的外部教育评估系统组成,此三者有机结合,形成科学地高等教育质量保障体系,共同促进高等教育质量的提高。

参考文献:

[1] 王如哲.各国高等教育[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

[2] 张志英.高等教育专业评估理论及方法研究[M].北京:中国社会科学出版社,2008.

语文教育评估报告篇(9)

PBGS(Project-Based Group Study),意为基于项目的团队学习,是指通过团队成员的分工协作,完成来自真实生活或与真实生活相似的任务的方式进行学习。它体现了一种实用主义的教育思想,即杜威所倡导的“从做中学”;它是一种教育模式,即是“以实践为导向”、“以能力为本位”的职业教育模式;它更是一种教学方法集成,即集情景教学、项目化教学、任务型教学、探究性学习、自主学习、团队学习等于一体。2005年暑期的教育部“全国高职高专院校骨干教学管理人员培训班”之后,浙江越秀外国语学院(简称“越秀”)开始了PBGS教学改革的“探索(2005年)――试点(2006年)――推广(2007年)”,成功地把PBGS教学方法引入了管理类和语言类等课程的教学。对应用型本科院校而言,PBGS教学实践有效促进学生的实践能力、自主学习能力和团队合作能力,激发了创业激情,从而增强了学生的就业竞争力。为了进一步推动PBGS教学改革,我们申报了2008年浙江省新世纪高等教育教学改革研究项目――PBGS教学方法和学习模式的构建与检测。本文主要研究的是PBGS教学质量检测体系的构建。

PBGS教学质量检测,是对项目教学质量的评估,是促进项目教学质量提高、实现项目教学目标的根本保障,也是整个PBGS教学中极为重要的环节。PBGS是一种能力导向的教学方法,当然得有一个能力本位的质量检测体系。它应包括建立检测标准、明确检测内容、制定检测方法等环节。

一、建立检测标准

检测标准是对学生项目作业质量进行评价的尺度。学生完成全部系列项目作业,评估合格,由教学管理部门授予实践学分。PBGS中的项目(Project)是基于未来职业工作过程设立的,项目教学的目的是培养学生完成未来职业岗位工作中的具体“任务”的能力。因此,PBGS检测属于“能力本位评估(Competence-based Assessment)”,应当依据职业岗位能力标准。岗位能力标准是由教师、企业人员和行业专家共同根据岗位能力域(streams)及其包含的子能力或称能力单元(units)描述制定。一般来说,一个项目就是一个具体的“任务”,就是一个能力域,至少包含一个能力单元。所以说,岗位能力标准就是PBGS检测标准。它的描述格式主要有:项目名称、能力域、能力说明(对该能力单元所包含的内容进行分析说明)、能力标准(将该能力单元分解成更小的子能力,每个子能力又对应着若干具体的能力标准)、能力要素(Competence Elements)及相应的行为标准(Performance Criteria)和证据指南(为考核者提供详尽的证据的类别、收集方法和工具)等内容。例如,《我是商务秘书》项目(编号:GM-008)的能力域为商务行政能力,里面包含制定行政计划、确定工作重点、促进有效团队、分析研究资讯、复杂公文写作、管理会议、监控职场安全、建立商务网络和协助执行客户服务战略等九个子能力。该项目检测标准就是围绕这九个能力单元从上述五个方面分别做出详细描述的。在检测标准中,最核心的是能力要素,它规定了项目从业人员(即学生)所应具备的技能(指按照标准完成某项目的能力)、知识(指按照标准完成某项目所需的相关理论知识)和态度(指按照标准的要求和工作场所的规定, 以安全、有效的行为方式去从事某项目)。如果一个学生能够连贯、一致地展示出完成某项工作任务所应具备的能力、知识和态度,那么就可以被评估为合格。

二、明确检测内容

对项目完成质量进行检测,还必须明确项目检测的观测点,即项目检测内容。这是项目检测的关键,它关系到能不能对被评估者完成项目的能力做出正确的判断,也关系到项目的目标能不能达成。检测内容的确定必须坚持能力标准,体现能力本位的要求,重点考查学生对技能掌握程度、工作程序熟悉程度、综合运用知识能力、解决实际问题能力以及团队协作、遵守行业规范、学习态度、学习毅力、服务意识等方面。因此,必须依据项目检测标准,围绕每一子能力中的技能、知识和态度三个关键能力范畴,明确检测内容。例如,在《One Company Exports Toys to European Markets》项目中,有4~8个同学分别承担出口商、进口商、保险商和船务公司等四个角色。试以出口商为例围绕出口商品经营能力简要说明该项目的检测内容。

三、制定检测方法

制定检测方法是质量检测体系构建极为重要的组成部分,科学的检测方法是实现项目教学目标的根本保障。如前所述,PBGS质量检测属于能力本位评估,即根据认可的能力标准,评价人们在完成工作任务过程中的能力表现,通过收集各种能力表现方面的“证据”,对被评估者做出能否胜任某项工作的判断。人们也已经明白,技能、知识和态度的最佳习得途径是实践,并且最终要体现在实际应用的情境中;知识和技能的内在构造也只能从可观察的行为中推断出来。因此,科学的检测方法应当适用于“职业能力”的评定,重“实际能力的演示”,必须依据“证据指南”,采取可观察的方法从尽可能多的方面收集证据,采用标准参照,进而推论出学生的能力水平。PBGS检测方法包括采集客观证据、选择有效检测方法和设置具体评估程序。

1.采集客观证据

项目检测从实施方式来看,有主观性评估和客观性评估。但是,主观性评估取决于评估者个人看法、情感及直觉等判断,评估者的个人爱好、信仰、经验,乃至偏见都会影响到评估的结果,所以主要采用客观性评估。客观性评估是经过系统研究、观察,基于正确的理由做出评估的结果。客观性评估的依据就是客观证据。根据证据指南,PBGS检测可采集的证据分为可阅性档案类证据和可视性展示类证据。它们是项目申报书、人员及职责分工表、岗位任务书、行动计划、工作日志、个人心得、会议记录、讨论记录、咨询记录、学习笔记、搜集的资讯、资讯分析报告、调查调研报告、客访记录、会谈方案、往来电子邮件、单据制作、危机处理报告、工作成果证明书、第三者评价、工作总结、口头报告、自评报告、项目报告、现场实操、视频汇报等。

2.选择有效方法

PBGS质量检测是一种职业教育能力评估,应当打破传统单一的评价方法,根据职业教育的特点,选择多元化综合性的评估方法。从评估方式上讲,可选择档案研判法(即过程性评估的方法,占60%)和现场观摩法(即终结性评估的方法,占40%)相结合的方法。从评价主体上讲,可选择项目组自评(30%)、项目组互评(30%)和评审团评估(40%)相结合的方法。从评估结果上讲,可选择个体表现(60%)和团队表现(40%)相结合的方法,评定学生个人成绩。

3.设置评估程序

设置评估程序是为了确保项目评估的有效性、可靠性、灵活性和公平性。有效性指项目评估的计划、程序、工具和手段、证据、结果及评估中的沟通等各个方面都是有效的;可靠性指评估的标准是一致的,评估的工具和手段等能够客观地衡量学生是否符合相应的能力标准,并经得起检验;灵活性是指考核手段和方法、时间和地点等方面具有灵活性;公正性指应公正地对待每一个学生,每一个学生都应当知晓评估的有关要求、信息和具体过程,有足够的时间回答问题、交换意见、提出质疑、听取解释、进一步“申诉”乃至要求重新评估。PBGS的评估过程包括计划、实施和复审三个阶段,每一个阶段都有具体的要求和程序,所做出的任何结论都必须有依据。我们设置的PBGS检测程序为:制定评价计划――诠释能力标准――收集证据――反馈结果――学生申诉――重审――报告评价结果――评价结果归档――复审。

PBGS教学改革的实践在越秀取得了初步成效,促成了教学思想的根本转变,推动了全校性的教学改革,加快了课程项目化教学的进程,发挥了教师的主导作用,增强了学生自主学习能力,培养了学生的团队协作精神,提高了学生的职业能力。越秀的这种PBGS学习模式与检测体系是在实践中形成的,也将在实践中得到检验与发展。

参考文献:

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[2]王群.浅谈英语教育中的应用能力导向问题[J].四川教育学院学报,2005,(8).

[3]徐小贞,彭朝林.一种新型高职商务英语教学模式[J].职教论坛,2005,(4).

[4]王群.高职院校应用语言类专业实训课程体系构建[J].黑龙江高教研究,2009(2)

[5]张跃西.论高职教育与课程项目化[N].光明日报,2007-12-10.

语文教育评估报告篇(10)

如今,学校除了在课程设置、教学成果、师资配备、日常事务等方面加强管理之外,还需承担起教育质量保障的重要责任, 因为教育质量保障不仅能够体现学校的内部机制、教学供给、教学质量等方面的情况,而且能够对整个教育系统起到监控作用。巴伐利亚州基础教育质量走在德国前列,下文以该州为例,对德国基础教育质量保障进行分析。

具体而言,巴伐利亚州主要从以下四个方面着手,确保其教育质量在全联邦领先:联邦层面的学校成绩考查,旨在呈现各州学生学习成绩和能力对比状况;各州教育状况对比调研,主要呈现单个学生以及整个年级的学习发展状况和学习成绩;年级测评,提供针对学生个人发展的诊断信息;外部评估,向学校提供有关学校质量和课程质量方面的信息。

一、学校成绩考查

学校成绩考查依托“教育标准”而实现。教育标准,即针对专业能力要求而设定的成绩目标,是学生在结束一定学习阶段后应当达到的目标。2003年和2004年,各州文教部长联席会议(KMK)通过了面向小学阶段和中学阶段I(类似于中国的初中)的教育标准。自2014-2015学年起,面向普通高校入学资格的教育标准正式在各联邦州的文理中学高级阶段得以应用。“教育标准”中的“常规标准”指学生应达到的平均水平,“最低标准”指学生应达到的最低水平。

2009年,为审核教育标准的达标情况,第一次在各联邦州开展了针对中学阶段I的考查,其中,主要的调研科目是德语和第一外语(英语或法语)。2011年,进行了针对小学阶段教育情况的首次考查。2012年,教育质量发展研究所(IQB)开始测试学生在中学阶段I的数学和自然科学的学习情况,其结果以平均分的形式记录下来,并按照学校和能力等级进行分类,收录在教育质量发展研究所的各联邦州教育状况对比报告中。下面将分别介绍巴伐利亚州小学阶段教育标准的达标情况和该州中学阶段I的数学和自然科学教育标准的达标情况。

(一)小学阶段教育标准达标情况

2011年,教育质量发展研究所对德国各联邦州小学四年级毕业生的德语和数学两门科目开展调研。德语科目的测试内容是阅读和听力,数学科目的测试内容不仅包括基本数学能力,而且涉及数字和运算、平面与立体几何、模块与结构、单位与测量、概率等方面。

在德语学科的听力和阅读两个方面,巴伐利亚州小学生在各联邦州的角逐中均斩获第一名,并且两项成绩远高于德国平均水平。在听力方面,巴伐利亚州甚至是唯一一个成绩远超德国平均水平的联邦州,与测试成绩最差的联邦州之间的差距达3/4学年。从德语科目的能力等级分布来看,在阅读和听力两个方面,巴伐利亚州只有少部分学生(阅读10%、听力6%)被评定为能力等级I,即未达到最低标准。同时,巴伐利亚州是获得能力等级I的学生比例最低的联邦州之一。绝大部分的学生能达到KMK制定的常规标准(即能力等级III及以上)。在巴伐利亚州,达到能力等级V(即最高能力等级)的学生比例为全德最高。

同样,巴伐利亚州学生的数学成绩也名列前茅。其数学能力在全德范围内位居第一,并且远高于德国平均水平。巴伐利亚州学生的数学优势和均值最低的联邦州相差1学年。从数学科目的能力等级分布来看,在巴伐利亚州,8%的学生没有达到小学阶段的最低标准,和德语一样,这一比例与其他联邦州相比相对较低。此外,该州77%的学生达到了常规标准(即能力等级III及以上),超过20%的学生经过四年小学阶段的学习能够达到能力等级V,即最佳标准。

(二)中学阶段I教育标准达标情况

2012年,各联邦州教育状况对比报告面向德国16个联邦州的九年级学生就数学、生物、化学和物理学科开展比较研究。

在面向中学阶段Ⅰ所有学生的测试中,巴伐利亚州学生的数学成绩高于德国平均水平(第四名)。在自然科学方面,对“专业知识”和“知识获取”两个方面进行了各联邦州比较:在生物学科的以上两个方面以及物理学科的“知识获取”方面,巴伐利亚州学生处于德国平均水平;在化学学科的以上两个方面及物理学科的“专业知识”方面,巴伐利亚州超出了德国平均水平。

除了面向所有学生的能力比较之外,专门针对文理中学阶段I的测试受到特别关注,这不仅因为文理中学是唯一一种在全德16个联邦州内都存在的办学形式,而且因为文理中学的毕业生直接面向大学,学业成绩对这类学生尤其重要,所以选取该类型进行调研对各联邦州具有比较意义。与其他联邦州相比,巴伐利亚州文理中学学生在数学基本能力等级的比较中具备最高能力水平,包括在另外五重要数学内容的分项测试中,该州学生的水平也超过了德国平均水平,尤其在数字、测量与数据、概率方面均获得第一。该州只有1%的文理中学学生没有达到最低标准,超过90%的学生至少达到常规标准,达到最高标准的接近20%。在自然科学方面,巴伐利亚州文理中学学生在所有六个方面均超过德国平均水平,尤其是在化学学科的“知识获取”方面和物理学科的“专业知识”“知识获取”两方面取得了优异成绩,大约1/4的学生达到最佳等级(即能力等级V)。

二、各州教育状况对比调研

各州教育状况对比调研(以下简称“VERA调研”)是德国KMK针对中小学教育质量监督而提出的总体战略之一。VERA调研给学校和教师提供学生能力的反馈,并在此基础上提出改进措施。因此,该调研有助于课程教学以及学校的进一步发展。这里的VERA调研与上文的各州学校成绩考查不具可比性:一方面,两项调研考查对象就读年级不同;另一方面,前者的统计面向全体学生,后者是抽样调查。

每年春天,VERA调研在所有国立和地方公立中小学以及一些国家承认的私立中小学开展,测试对象为三年级和八年级学生(因此又称“VERA-3调研”和“VERA-8调研”)。私立学校可自由选择是否参与,但其结果不被计入本联邦州的平均分数。VERA调研的考题由教育质量发展研究所统一拟定,考试由各校教师安排进行并评分。

在巴伐利亚州,所有公立学校都会参加VERA-3调研数学与德语学科的测评。所有公立文理中学、实科中学、中等学校和经济类中学都须参加VERA-8调研德语、数学或英语学科中的一门测评。每年的测试科目由巴伐利亚州文化教研部决定,比如,2013-2014学年的测试科目为德语。下文将进一步介绍针对小学阶段的VERA-3调研和针对中学阶段I 的VERA-8调研及其结果。

(一)VERA-3调研及其结果

总体来说,无论是德语还是数学,大部分的巴伐利亚州学生在第三学年结束时都能达到常规标准。另外,通过观察这两门学科的测试结果可以发现,仍然存在一小部分学生只达到能力等级I,该成绩低于最低标准。

人口分布与经济发展状况在一定程度上会影响学校测试结果,因此需采取不同措施以保证教育公平。《巴伐利州发展规划》提及的区域结构系统主要涉及两点:一方面,区分“密集型区域”与“稀疏型区域”,密集型区域是指人口密度、经济发展程度和基础设施建设程度均较高的区域;另一方面,区分“市中心”和“市郊”的概念。通过对以上各区域的分类比较可以发现,区域结构的不同对学生在VERA-3调研测试中的成绩几乎没有影响。这也充分说明,巴伐利亚实现了教育公平。

(二)VERA-8调研及其结果

2013-2014学年,VERA-8测试的学科为德语阅读与德语语言使用。按照规定,这两门学科是不同类型学校都必须参加的测试科目,下文将对该测试结果就不同类型学校进行比较。而对于数学和英语学科,学校可自选是否参加测试。鉴于自选科目的测试结果代表性不强,故以下不做具体分析。

在德语阅读方面,巴伐利亚州中等学校超常班的学生平均得分为511分,经济类中学学生的平均得分为509分,实科中学学生的平均得分为538分。正如预期,文理中学学生以平均分630分位列第一,而中等学校常规班的学生以平均分434分排名最末。在德语语言使用方面,中等学校常规班学生的平均成绩为356分,中等学校超常班的学生平均得分为429分,经济类中学学生的平均得分为454分,实科中学学生的平均得分为498分,文理中学学生的平均得分高达628分,各类学校的学生在德语语言使用方面的成绩差距远大于德语阅读方面的差距。

因为德国学生在五年级时便开始分流,小学生依照成绩进入不同类型的中学,所以不同类型学校的学生在八年级时成绩差异很大,这一点不足为奇。

三、年级测评

作为学校教育质量保障体系的一部分,年级测评旨在考查中等学校学生(在数学和德语方面)、实科中学学生(在数学、德语和英语方面)以及文理中学学生(在数学、德语、英语和拉丁语方面)的基础知识和应用能力。所有公立学校以及获得国家承认的私立学校都必须参加年级测评。在巴伐利亚州,中等学校的测试对象为六年级学生,实科中学的测试对象为六年级、七年级和九年级学生,八年级学生由于参加了VERA-8调研,不要求参与测评。另外,文理中学的部分学科已经是VERA-8调研的必考科目,也可在年级测评中免考。

年级测评考查基础知识和能力,测试内容主要是过去几年中所学到的知识点。因此,该测评有助于每位学生了解自己在知识掌握程度上的长处和弱点,从而能够有针对性地进行拾遗补缺。年级测评的试题由巴伐利亚州学校质量与教育研究所(ISB)的考试委员会拟定。与VERA调研不同的是,年级测评专门针对不同类型学校的教学计划单独进行考查,以确保该测评结果在同类学校中的可比性。对于那些在年级测评中取得优异成绩的学校(排名前10%的小学和中等学校、排名前25%的实科中学及文理中学),巴伐利亚州文化教研部将在网上对其进行公示。

四、外部评估

为了保证中小学教育质量,巴伐利亚州所有公立学校每五年必须接受一次外部评估。外部评估有利于对中小学教育工作的过程和结果进行分析与评估,从而帮助学校更好地了解自己的优势、劣势和学校工作的有效性。

(一)外部评估现状

经过2003-2005年的试点之后,外部评估于2005-2006学年正式引入巴伐利亚州并在之后全面展开。目前,每年约有850所中小学参与这项外部评估。在4375所由巴伐利亚州文化教研部管辖的公立中小学中,截至2013-2014学年,已有4142所学校参加过至少一次外部评估,占比达95%。另外,有59所乡镇学校和63所私立学校参与过外部评估;已经参加过两次评估的学校共1967所,比例达45%。

(二)外部评估过程

外部评估由3名校内和1名校外评估人员组成的4人独立专家小组根据透明、公正的原则和统一的标准对一所学校进行评估。该专家小组分析学校的相关数据和文件,对学校教师、学生和家长开展问卷调查并对问卷内容进行分析评定,观摩课堂教学并与校方管理人员面谈。在一系列考评之后,专家评审小组将出具一份关于该学校优劣势状况的评估报告。

(三)外部评估与学校未来发展

伴随着最终出具的评估报告,外部评估过程才算结束。之后,学校和学校监管部门需要针对这份外部评估报告共同协商学校未来质量发展的目标与具体措施。学校的中短期目标将被纳入学校的发展规划中,并进行定期更新与补充。在相应措施执行之后,学校需要成立自己的内部评估小组,以审核所执行的措施是否行之有效并且达到之前预期的目标。内部评估的结果将是学校对自身目标、规划和执行力的重新审核。

五、结语

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