主任职称论文篇（1）

中日两国都是使用汉字的国家，因此，汉日语中有很多同形词。在古代，主要是中国汉字流向日本；在近现代，主要是日本汉字流向中国。汉字在传播过程中从一种语言的词汇体系进入另一种语言的词汇体系后，其音、义发生了变化，出现了不对等现象；因此，如果对同形词的含义不甚了解，二语习得者会产生母语的负迁移现象。

近年来，中日两国各行各业交往不断，在跨文化交际中，如何正确解读对方的职务名称关系到接待的规格、礼仪和交际的成败；译员即使了解职务内涵，但如何准确地向不了解对象国文化的第三者传达亦是复杂的翻译工作。本文基于上述问题意识，从功能主义目的论的视角探讨职务名称的归化、异化翻译问题。

一、功能主义翻译目的论、归化翻译和异化翻译

功能主义翻译目的论由弗米尔于1978年提出，认为翻译行为所要达到的目的决定整个翻译行为的过程，翻译目的来自翻译活动的发起者规定的翻译纲要，他详细阐述了翻译目的，目标的读者对象，使用的时间、地点、场景和交际媒介，并说明文本的预期功能。弗米尔还指出译者应根据不同的翻译目的采取相应的翻译策略。

美国翻译学者劳伦斯・韦努蒂在《译者的隐身》（1995）中提出了“归化”和“异化”两个概念。归化翻译是把源语本土化，以目标语或译文读者为归宿，采取目标语读者所习惯的表达方式来传达原文的内容，它要求译者向目标语的读者靠拢。异化翻译指译者尽可能让读者向作者靠拢，迁就外来文化的语言特点，吸纳外语表达方式，要求译者向作者靠拢，采取与作者所使用的源语相应的表达方式，来传达原文的内容。

下面根据功能主义翻译目的论理论和归化、异化的翻译策略，探讨汉日语中作为同形词的职务名称翻译。

二、学校中的职务名称翻译

中日两国的教育体制大致相同，实行“6334”制，即小学6年、初中和高中各3年，大学本科4年，而日本的研究生学制是2年。日本的初中称「中学校，高中称「高等学校，简称「高校，研究生院称「大学院。日本的「校指小学、初中、高中的校长，大学的校长称「学（有的称「）。下面以“主任”和“代表”两个同形词为例作说明。

（一）主任

“主任”在日本指具体办事人员的负责人，但并没有实权，相当于中国的科长、股长。在中国，“主任”指一个单位、部门、机关的领导，属于行政职务。学校里也设置“主任”一职，有：办公室主任、系主任、食堂主任等。但在日本的学校，主任的职务并不常见，而且与中国的相比，差异较大。

中国的“教研室主任”，相当于日本的「教室代表；大学里的“系主任”，相当于日本的「学部；“实验室主任”对应日本的「室室；“校长办公室主任”在日语中的表达是「学室。当然，日本的学校中也设有和中国一样的“主任”职务，如中文的“教务主任、教导主任”在日语中亦称作「教主任；“年级主任、年级组长”对应的日语是「学年主任。

我们可以发现，在学校中，汉语的“主任”大都对应日语的「～、「～代表。在翻译过程中，依据功能主义目的论原则，为了达到汉日语言对等翻译，我们认为汉语中的“主任”应归化翻译成对应的日本职务名称。这既实现了语言的沟通，又克服了语言文化障碍。

（二）代表

与“主任”类似，日本的学校也不常使用“代表”一词，如日语的「クラスの代表相当于汉语的“班代表、班长”；而在班级里帮助老师收发作业的“科代表”，在日语中没有对应表达，这种情况下可以异化翻译成日语的「～代表。例如：语文科代表即「国代表；数学科代表即「数学代表。

在翻译中，我们经常会说到“日方代表”，可把它对应翻译为「日本代表。但是，日语中的「日本代表往往指代表日本参加国际比赛的人，如参加奥运会、世界杯赛的日本运动员称为「日本代表「日本代表手，「日本代表的主教练称「代表督。

综合上述“主任”和“代表”的含义，因为日本的学校中较少使用复杂的职务名称，而多用「～来命名职务，所以，我们在翻译过程中，根据具体情况宜采用异化或者归化翻译的策略。

三、公司中的职务名称翻译

中日两国企业的经营管理方式不尽相同，日本虽有少数政府控股公司，但都在1980年代实行股份制或民营化改革，因此两国企业中设置的职务名称也有差异，既有某国企业有的职务，也有同形异义的职务名称。如日语的「理指财务出纳人员，中文的“经理”应根据具体情况译成日语的「社「支配人「マネジャ等。再如日语的「工不等于汉语的“厂长”，大致相当于“车间主任”“工段长”。下面对翻译时容易混淆的职务名称作具体分析。

（一）顾问、参与、参事、相谈役

汉语“顾问”泛指在某件事情的认知上达到专家程度的人，他们可以提供咨询服务。例如品牌顾问、法律顾问、国家安全顾问等。一般情况下，不管是在中国还是日本企业中，顾问是由资深职员，或者从其他公司邀请的有经验者来担任，一般没有决定权。但是，日本企业中除了“顾问”外，还有与其类似的「参与、「参事、「相役等职务。

「参与的职责是提出议案，权力比顾问大，一般由原副会长、资深职员等有经验者担任。「参事拥有参与事务、提出意见的权利，他不同于「和「参与，拥有某些行政权，一般表示日本企业中部长级别里的最高者。但与其说「参与、「参事是一种职务名称，不如说是一种阶层的象征，因此在日本企业中常存在拥有「参事或者「参与资格的部长。「相役一般由原董事、高层领导担任，为企业的经营方针、经营策划提出意见。

另外，「参与是日本特有的职务名称，在汉语中“参与”是动词，不是职务名。而「参事出现在中国的政界。中文里的“参事”是指国家干部，由同级政府领导聘任，一般安排无党派人士或派人士任职。“参事室”是同级人民政府的直属机构，是具有统战性和咨询性的工作部门。

由此可知，「参与「参事「相役三者皆为“顾问”，但要达到对等翻译，我们认为「参与「相役可以采用异化翻译，直译为“参与”和“相谈役”；为了跟中国政界的“参事”相区分，日本的「参事可以采用归化翻译，译成“顾问”。

（二）主任

在商务活动中，我们如果遇到对方的职务是主任时，需要特别注意，当“主任”作为名词单独使用时，日语中的「主任和汉语的“主任”意义相差巨大。在中国，企业里的“主任”是部门领导，而日本企业的「主任是非管理职务，一般在实行「年功序列（论资排辈）的日本企业里，一个员工在工作5至10年后就可升至「主任职务，这个职务仅比普通职员高一点，日本企业有时会设置「上席主任用以区分“主任”的大小。

日本企业的中间管理层职位从上至下分为「部主任平社。「意译成中文是“股长”，也可异化翻译成“长”。日本企业中的「是进行各项业务的最小单位，而「，顾名思义就是「里的管理职系，一般次于「，「平社即普通职工。

中国的企业中也有“主任”的职务，但是和日本企业中的主任相比，中国的“主任”显然职位比较高，如：车间主任、厂办主任。

值得注意的是，日本根据企业的不同，“主任”职务的大小也有区别，主要可以分为以下4类。

1.和「（科长）同级。日本土木作业现场设有「工事主任的职务，其中“主任”表示现场暂时的负责人，相当于「等级。当然根据工程的大小和重要性还会有所不同，甚至会出现「主任的职务。

2.其职务比「稍微高一点，但在「之下。有些日本大型药品公司在「和「之间设置「主任的职务。

3.和「同级。日本某些企业将「下任称作“主任”，主任需要接受「的工作，进行「研修。

4.比「平社稍微高一点，但在「之下。在日本企业的人事安排中，「平社凭借年资可成为比一般职员高一等级的主任。

（三）专务、常务

在日本企业中，「、常是仅次于「社（总裁、总经理）的职务。「是经过董事会决议选任的职位，一般掌管着公司业务的整体管理，辅佐社长的工作，但不一定有代表权。日本的《旧商法》规定「就算没有代表权，也有可能被贸易对方追究公司责任，但是，新《公司法》明文规定「不会被追究公司责任。「常也是通过董事会决议选任的职位，一般是由部长晋升上来的，职责是辅助社长，负责公司的日常业务，职位在「之下。「、常是日语特有的表达方式，体现着日本的企业文化，我们认为采用异化翻译，直译成“专务、常务”更为合适。

（四）役员、干部

日语中的「役员、「部都有表达“组织中的干部”之意。但是两者所包含的具体含义有区别。日语中，比起「役员这一表达，「部的用途更加广泛，因为「部有一种组织较大，手握较大权力的感觉，同时它和大众有距离感，有时候被用作贬义词。广义上的「部表示科长、部长等领导的总称；狭义上则表示处在董事等重量级的领导者。他们一般是政府机关、团体、企业、黑社会的中心人物，具有决策权，相当于我国的中层领导，有时专指高干。相对于「部的暧昧性，「役员清楚表明了自己的职务的高低，一般指理事、监事、董事等企业的高层领导。

汉语中的“干部”是日语「部的借词，「部是日本人根据法语“cadre”一词意译而成，后传入中国，用来指在国家机关和公共团体中起骨干作用的公职人员、领导、管理人员，如：班干部、村干部、机关干部、国家干部。汉语中的“干部”的指称范围广泛，是高频词，而日语中「部的指称范围相对较窄，使用频率不高。

由以上资料可知，日语「部从一开始就被异化翻译成“干部”。「役员是日本特有的职务名称，但它也是一种职务等级的统称。例如日本商工会议所的介绍中有「役一栏，下设「会「副会「理事「常理事「理事等职务。由此可见，仅「役二字难以断定是哪种职务，采用异化翻译，直译为“役员”较为合适。汉语中的“干部”不能简单地翻译成日语「部，能被看作「部的日本人的地位较高，在交际中要引起重视。

（五）辅佐、、待遇等副职的翻译

表达副职时，汉语一般加个“副”字了事，而日语中存在许多表达，例如：「助役、次、、佐、格、付等，且各地使用不统一，如大阪府设有「知事、副知事；大阪市政府设有「助役，他不是小小的助理，而是“副市长”。

虽然日语中表示副职的名称很多，但我们不能统一翻译成“副～”。下面先了解一下普通日本公司的职务设置。

社>>常>部>部>副部>次 >>、佐、待遇>>、佐>主任>平社

日本企业一般在部长下面设置一名「部，目的是辅助部长，在部长缺席或者有要事的情况下代替部长行使权力，一般认为处在副部长之上。值得注意的是，多数情况下，「部是为了对外交流时提高接待者的等级，方便业务交流，在内部并不能取代部长。

有时候公司会存在多名「部，还存在副部长高于部长的情况。「、「等职务下面有时候会同时设置「、「佐、「待遇，三者的差别不大。比如：「理、「理。

汉语中虽然存在“、待遇、代行”等词汇，但并不当作职务名称，所以日语的这些副职在汉语里没有对应词，因此当遇到这些职务名称时，采用异化翻译比较合适。

四、政府部门中职务名称的翻译

中日两国社会制度不同，政府部门的名称不同，其职务名称也就不同。日本的内阁相当于中国的国务院，内阁的「××省相当于国务院的“××部”，「××相当于中国的“××省”，其行政首脑「知事相当于中国的“省长”。中国政党的一把手称“总书记”或“主席”，而日本政党的一把手有的称「裁，有的称「代表。这些名称属于专用名词，翻译时习惯上采用异化翻译策略。下面以“主任”“书记”为例加以说明。

（一）主任

在中国政府机关里，“主任”是单位、部门的最高领导，如：发改委主任、人大常委会主任、中共中央办公厅主任等。而日本政府中的“主任”仅指具体办事人员的负责人，日本公务员的职阶是：

此外，日语中的「管理主任者、「宅地建物取引主任者、「旅行取主任者等职务名称，表示某方面专家的资格认定，需要通过日本的国家考试才能获得。

因为汉、日语中“主任”的词义毫不相关，日本政府中的「主任是专有名词，其前面有限定词，我们认为采用异化翻译才更恰当。

（二）书记

汉语中的“书记”一词来源于日语。日语中的「义为“记录”，「官指记录会议内容的秘书，做一些文秘工作的人，是政党和工会书记局中的事务员，或者是地方公共团体议会事务局中的总务和会计人员。该词传入中国后，其含义发生了演变，现在社会主义国家中执政党的领导人一般称作“书记、总书记”，这成为社会主义国家专有的职务名称。因此，我们在翻译「一词时，为了和政治用语的“书记”加以区分，应当根据情况归化翻译成“秘书、记录员”。

五、结语

职务名称代表一个人在组织中的身份地位和职责。职务名称的种类随着文化的发展逐渐丰富起来。中日两国的文化相通又存在差异，这也表现在职位的名称上，翻译时我们发现中日两国中既存在名称相似，意思相近的职务名，又存在某个国家特有的名称。想要将中日职务名称进行对等翻译，首先需要深入了解中日两国的名称文化，才能在功能主义目的论下根据不同情况采用归化、异化翻译。

参考文献：

[1]何高大，杨建军.“主任”职务名称翻译初探[J].湘潭师范学院

学报，1995，（1）.

[2]王东风.归化与异化：矛与盾的交锋？[J].中国翻译，2002，

（5）.

[3]万才.日本と中国の呼称の待遇的能[J].ポリグロシ

ア，2009，（10）.

[4]徐锦磊，张正军.中日常用汉字异同问题探讨[J].现代语文（语

言研究版），2014，（3）.

主任职称论文篇（2）

记者于健

本报11月4日讯 教师评职称，从重科研转为重教学，今年起，青岛市中小学教师职称评审“指挥棒”将改变方向，说课评估的比重增加，论文获奖不再成为评审依据。教师评职称今后将不用再花钱花精力。

4日，记者从青岛市教育局了解到，本月起，2009年青岛市教师职称评审工作正式启动。今年，中小学教师职称评审政策做出调整，论文在职称评审中所占比重将降低，不再把论文获奖等作为评审依据，也不再受理申报人员提交的各种论文获奖证书。对于参评人员提交的发表的论文、著作，也需交由相应专业的专家评委认真审阅、考察，将专家做出的评鉴意见作为评审依据之一。教师职称评审将注重教师在日常教学工作中的表现，说课评估的评价比重将增加。凡申报晋升高、中级教师职称的人员都需要参加由青岛市教育局统一组织的说课评估，说课评估的意见将作为评审的重要依据，引导中小学教师全心投入到课堂教学中。

青岛市教育局有关人士解释说，青岛市中小学共有在职教师7万余人，职称评审历来都是全市广大教师关注的热点和焦点问题。往年，为了鼓励教师在教学工作之余做点科研工作，获奖论文一直是评审的一个重要依据。但从实际参评情况来看，论文的奖项太多太滥。而为了能在论文上争取更多的职称加分，不少教师耗费了大量的时间与金钱，对促进教学没有什么意义。在中小学阶段，课堂教学是一项传统的技术工作，更应该加强教研，而不是科研。这次调整，主要是倡导教师把主要精力放在教学工作中，放到关心爱护学生身心健康、关注学生成长上，也是给教师减负。

职称评审“指挥棒”调整方向，班主任的评价比重也要提高。今年，青岛市教师职称评审要加大对班主任工作的倾斜力度，优先推荐长期担任班主任工作并取得突出成绩的教师晋升职称，从而鼓励教师积极承担班主任工作任务，积极投入到教书育人工作中。

主任职称论文篇（3）

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

主任职称论文篇（4）

职称，也就是专业技术职务，是对一个人专业技术能力高低进行的评价。高校职称评聘制度既关系到高校教师的成长，也与高校的进一步发展和进步息息相关。推进高校职称评聘制度的改革，寻求适合我国高校发展的改革道路，更好的发挥职称评聘制度的积极作用，是高校发展过程中必须解决的问题。[1]

一、当前高校职称评聘制度中存在的主要问题

1.岗位职数的困扰

多年来，我国高校的岗位编制数都是由政府主管部门核定的，其依据是财政经费的来源，而非学校的办学规模、层次以及发展的方向。近年来，有一些高校的岗位数依旧是十多年前核定的，已经不能适应现今高校发展的需要，高校自身用人自的缺乏，严重影响了高校的用人机制，挫伤了高校教师的积极性，影响了高校教师队伍的稳定性，制约了高校的进一步发展。

2.重科研轻教学

科研和教学都是高校的基本职能，是高校在日益变化的社会背景下平稳运行，获得和谐发展的两个重要方面。目前由于国家的政策导向，在高校的职称评聘工作中，各级部门大都向科研方面倾斜，注重教师发表的论文或者著作的等级以及数量，却轻视了实际的教学工作量以及效果。这种倾斜导致的直接结果就是大多数教师特别是刚刚参加工作的教师，把主要的精力都放在搞科研上，为了到处奔波，而忽视了自己的本职工作，甚至无心教学，严重影响了高校教学水平的提高，这与职称评聘制度最初的目的是背道而驰的。[2]

3.重数量轻质量

职称评审制度中片面的把论文的数量作为评判的标准之一，对其质量的评判又没有确定的标准，导致有些人钻制度的空子，找关系、走捷径在一些日益商业化、盲目追求经济效益而降低论文审核要求的学术期刊上出高额版面费，甚至出现找、剽窃、抄袭等弄虚作假的丑闻，引发了高校学术的诚信危机。

4.重评审轻聘任

由于我国的人事管理体制存在一定的弊端，人们长期受其影响，对聘任制的认识存在不足，对聘任的重视程度远远比不上对评审的重视程度，甚至出现以评代聘的现象。在高校职称评聘的过程中重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，认真努力工作，不辞辛劳，甘于奉献。一旦取得相应的资格，学习就实行聘任，兑现待遇，而不是按照实际的业绩以及能力进行竞聘，并且没有任何的约束。但是，一些人一旦获得相应的职务，特别是高级职务之后，就会缺乏竞争的意识，对待工作态度消极、不思进取。这种重评审轻聘任的职称评聘制度，导致聘任工作流于形式，不能对教师进行督促。

二、对高校职称评聘制度进行改革的对策

1.科学设岗，按岗聘任

科学设岗是高校进行岗位聘任和管理的基础，是岗位设置的关键。国家和上级主管部门在保证人力资源和经费投入的基础之上，给予高校更多的用人自，发挥其自我调节的作用。高校根据自身的实际情况以及市场对人才的需求，制定发展规划，在此基础上对不同层次的岗位进行精心设计，并进一步明确岗位职责、任职条件、聘用期限以及福利待遇等。

高校按照自身发展需要对岗位聘任制度进行制定，按照岗位对教师进行聘用，按照教师的能力对岗位进行分配，相关的人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低，真正的建立起科学的用人制度，将对教师的实际工作的考核评价与岗位的聘用以及其收入待遇紧密的结合到一起，促进对教师的管理工作由身份管理向岗位管理的切实转变，实现岗位聘任制。

2.加大教学在职称评聘中的权重

为社会培养更多、更高素质的人才是高校的主要任务，而教学的过程是人才培养的关键环节。加大教学在职称评聘中的权重，增加教学工作量、教学效果等的比重，引导广大教师特别是青年教师重视教学工作，努力提高教学水平，有助于高校教学质量的提高。教育主管部门尝试着创造性的对高校职称评聘制度进行改革，为教学名师等教使教学与科研同样受重视，使教师在教学与科研中所付出的劳动都同样可以得到尊重并获得同等价值的报酬。2009年江西理工大学就尝试了“双轨制”的职称评聘体系，为注重教学质量的教师提供了晋升职称的途径，开创了我国高校“只有课上的好，也能评教授”的先河。

3.淡化“数量”强化“质量”

淡化对科研数量的片面追求，强化对科研质量的评定，侧重对学术论文先进性、学术性和创新性的评议，增加同行业专家对科研成果评价的权重，是高校职称评聘制度改革的关键。对于论文质量的评定方法，可以参考国际上通行的做法，摒弃过去单纯以论文篇数或者级别进行评定的做法，而是更加注重论文是否被引用、被谁引用、引用后如何应用等能够反映论文质量的具体评价标准。其中的引用率包含相关网站上的转载、摘编、被同行引用或者被应用到社会实践之中等。采用淡化“数量”强化“质量”的论文评审制度，不仅能够遏制学术腐败之风，而且能够为高校教师的职称评聘制度打好基础，对教师的专业技能进行客观的评价。

4.评聘分离，动态管理

“评”是依据教师的业务能力和水平对教师的职称进行评定，“聘”是依据岗位职责、学校工作需要、具体的经费承受能力对教师的待遇问题进行解决。科学合理的职称评聘制度，必须是评聘分离的，职称的评审不能和岗位、待遇等挂钩。在教师被评聘之后还要制定相关的考核办法，保证考核工作的规范与科学，打破“一聘定终身”的现象。聘后管理是一个动态管理的过程，高校要用科学合理的职称评聘制度增强教师的危机感和竞争意识，激发教师努力提高自身业务素质的精神，从而提高教学质量，为社会培养更多高素质的人才。[3]

三、 结语

随着高校人事管理体制改革的深入发展，高校职称评聘制度也需要向着科学化、规范化、合理化的方向进行改革。只有这样，才能够激发高校教师的工作热情，挖掘其潜能，优化高校教师的师资队伍，促进高校教育事业的进一步发展。

参考文献

主任职称论文篇（5）

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历，看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论，淡化实践

在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制，进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。

综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.

主任职称论文篇（6）

2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？

建立科学的职称分类评定制度

任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。

虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。

下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自

一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。

早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。

建立科学的人才评价机制

欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。

另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。

完善相关配套措施

一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。

（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）

主任职称论文篇（7）

两种职称改革模式的贡献与问题职称制度改革是人事制度改革的重要内容。1998年开始，我国职称制度改革出现了中科院与山东农业大学两种模式。

中科院以聘为评。中科院实施知识创新工程试点，近三年来，在人事制度和创新队伍建设方面推出了许多新举措，按需设岗，按岗聘任，公开竞争，所聘岗位不受任职资格、任职年限限制。中科院没有取消职称，而是不再单纯评审职称，将职称作为一种岗位，评聘合一，由院内外科学家组成聘任委员会，对申请人按其条件打分，聘任了申请人，也就确定了其职称，评聘一次完成。

山东农业大学只聘不评。山东农大党委书记盖国强认为，职称评审存在着终身制，导致专业技术人员能上不能下，结果是平均主义，吃大锅饭；学校只能根据上级下达的指标来评定职称，容易造成专业技术职务比例失调，不利于学科建设和发展。并且，有些人不择手段走后门，以致不正之风盛行。山东农业大学从1998年起，不再为专业技术人员评职称，只是根据岗位需要聘任。教师岗位的竞聘不受年龄、身份限制。中科院和山东农业大学对职称制度改革进行了可贵的探索，破除了论资排辈积习，为人才平等竞争创造了良好的环境，表达了专业技术人员对职称制度改革的迫切愿望，但仍存在着需要解决的三个问题：

主观评议。人事部职称处郑富仕认为，现在不存在“评职称”这一概念，1986年实行的职称改革，评定的是专业技术职务任职资格。职称的条件及等级清清楚楚，不需要评定。人们依据职称标准评定的是申请人的学术水平和工作成就，也就是对人的能力进行评审，不是评审职称。职称是授予的，不是评审的对象。中科院组成聘任委员会按条件打分评聘，山东农业大学对拟聘对象实际资格严格认定，并没有完全跳出主观评议的窠臼。

地方粮票。职称由各大学、科学院、省市职称机构评聘，各单位评各单位人员职称，各地方评各地方人员职称，虽然都是教授、研究员，其内含量大不相同，造成职称成为“地方粮票”，全国不能通用。以聘任制为核心进行职称评聘改革，各单位自立标准，评价尺度不一，使职称地方化更为严重，不利于建立全国人才市场和人才流动。

权力集中。职称评审与聘任应属于两个不同过程。聘任属于执政行为。评聘合一，权力高度集中，不仅为执政增加繁琐的事务，降低行政效率，而且在我国职位少求职多和聘任不承担任何法律责任的条件下，更易产生拉关系、走后门等众多腐败现象。

一、工资等级应与职称等级相分离

我国20世纪五十年代后，专业技术人员和国家干部实行按职称或按职务分配，工资成为职称或职务的报酬，职称成为分配的尺度。如下式：

职称工资=报酬

职称成为分配依据，高级职称人数增多，意味着拨款增加。主管部门不得不控制名额，申请人则不择手段拉关系，为获得职称请客送礼。按职称分配近十年来有了改变，津贴已成为劳动报酬形式。一个人的收入取决于职称工资和津贴。但职称终身制又使得高级职称人数膨胀，岗位聘任有限，为解决人数多和岗位少的矛盾，近几年来按职称分配开始向按岗位分配转变，谁竞聘到岗位，谁就拥有一切。如下式：

岗位工资+津贴=报酬

按岗位分配是为消除按职称分配的大锅饭而产生。国务院今年4月28日的《农业科技发展纲要（2001年——2010年）》指出：“改革分配办法，按岗定酬，按绩取酬。以岗位定工资，按业绩定津贴，......使科技人员的收入与其工作绩效挂钩。”按岗位分配是对职称工资加津贴的分配方式的改良，即将职称改为岗位。职称评聘合一，以岗位为职称，以职称为岗位，按岗位定工资，将收入分配与岗位相结合，是职称制度的改革难点和困惑所在。职称是对人的业务能力和职业道德度量的凭证，即专业技术职务的任职资格。这里的业务能力包括学术水平和工作成就。现代汉语词典将职称界定为职务的名称，将职务与职称视为概念与术语的关系，将职称与职务混淆。1986年中央决定改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度，职称已成为任职资格。职称的授予不应该主观评议，而应确定标准进行度量。

职称与学位不同。学位是学术水平的标志，是授予职称的条件之一，职称的授予还包括实践能力，包含工作经历及其成就。职称与职务不同。职务是受聘后的工作活动，职称是职务的聘任资格，职称的度量属于职教部门活动，职务的聘任属于用人单位职责。职称的授予与职务的聘任应当分离。职称与岗位不同，岗位是管理部门设置的职位，属于计划范围；职称是人们从事职业活动的就业执照，属于教育领域。一个教授在国立大学未受聘，还可以在私立大学任教，或自己创立私立学校。对于一种职业活动来说，设不设岗，不是必要条件，但必须具有从事职业活动的资格证书。岗位与职称不能合二而一。

职称制度是人才市场的构成部分。人的能力由于遗传、教育、环境等因素不同，有较大的差异性，有一个从初级向高级发展过程。职称制度正是适应人的能力差异和发展需要而产生，职称系列等级与人的能力差别相对应。电有表，物有秤，商品有检验，人才需度量。只有对人的能力进行度量，由权威机关颁发证书，进入市场才能识别人才。如果没有识别标志，新的用人单位对其工作成就不能评价，人才市场难以建立，人才就难以流动。人的文化素质度量标准化，是建立人才市场的基本环节。职称的授予，使用人单位能够在人才市场选用人才，直接进入试用检验过程。职称制度的建立，是建立人才市场不可缺少的基本条件。

职称不是获得劳动报酬的劳动量凭证。职称只是能力证书，任职资格，不是“大锅饭”根源。劳动报酬取决于劳动量与劳动价格（即劳动报酬率）。如下式：

劳动报酬=劳动价格×劳动量

职称的功能就是使被授予者获得从事某种劳动的资格，如同建筑公司的资质证书一样。一个人获得职称，并不能直接得到劳动报酬。要获得报酬，必须进行劳动，使潜在的能力作用于物或事，转变为社会财富。1956年我国将战争时期延续的供给制改为职务等级工资制，职务等级又与工资等级相一致，国有企事业单位按职务发工资，也就是按工资等级发工资，不是依据劳动量计算报酬，不仅使平均主义在我国工资制度中破而不除，而且也造成了人们对职称制度的错误认识，把“大锅饭”归结为职称制度，使职称制度面临取消的威胁。职称是任职资格，工资等级的确定应与职称等级分离，应以劳动等级为依据。职称与平均主义不仅没有必然联系，而且正是平均主义的对立物。

职称数量取决于具有其文化素质的申请人数，不应受计划指标控制。许多人将按需设岗作为确定岗数的原则，殊不知按需设岗恰恰是企事业单位人事改革的陷阱。政府及其管理部门的管理事务相对稳定，按其职责确定岗数是必要的；企事业经营管理也需要确定岗数，但决不能将按职定岗原则推而广之为按需定岗。家庭需要确定保姆岗位吗？我国1949年到1996年6次机构改革，哪一次岗位增加、机构膨胀不是根据需要？需要是一个伸缩量，岗位是一个固定量，按需设岗，岗位随着需要扩大而增加，随着需要缩小而多余，机构改革就会陷进精简一膨胀一再精简一再膨胀的循环怪圈。职称等级与工资等级相分离，按劳动等级确定工资等级即劳动价格，非管理部门事务无需设立岗位，完全由劳动价格调节。劳动价格体系是社会主义市场价格体系不可缺少的基本组成部分，我们应当将《价格法》中的“服务价格”正名为劳动价格，建立劳动价格体系，用劳动价格调节企事业人才流动，消除用行政手段“减员增效”所带来的震荡与矛盾。工资等级与职称等级相分离，按职务分配将失去基础，对职称数量的计划指标控制也就失去了意义。

职称等级晋升与人的能力发展相适应，无需确立高、中、初级职称结构比例。劳动具有标准性和序列性。劳动的标准性是指由行业组织制定的经过培训所能达到的技术要求。劳动按技术程度和工艺过程分为若干等级，劳动的每一等级都有其标准检验。劳动者必须具备执业资格，提供符合行业标准的劳动量，才能获得劳动报酬。劳动的序列性指劳动具有阶段工艺特点，每一阶段的劳动各有其技术要求。高职可以低就，轻松地从事低技术工作，但低职难以超越，完成高技术任务。工资等级与职称等级分离，按劳动等级确定，对每一种劳动都确定其等级计量标准，职称等级与劳动等级直接相对应，一般的劳动任务完成无需定岗插手其间。

既可以消除现行固定的职称结构不适应高等教育大众化发展，抑制人材成长之弊端，又可以破除人才单位所有制，使劳动组织富有弹性，使各项劳动任务能进行承包，使劳动价格成为调节人才流动的有力杠杆。

岗位在管理部门按职责设立，在非管理部门没有设立的必然性。非管理部门的劳动任务分成若干等级，确定其价格，用劳动价格调节人才的流动和组合。但对劳动任务的承包必须具备相应资质证书，即分配劳动任务要依据职称。任务少合格者多则实行竞聘，好中选优。

职称是任职资格证书，除学徒工之外的任何一位就业人员都应获得。工资不是职务的报酬，而是劳动的报酬，工资等级只能以劳动等级确定，干什么劳动拿什么报酬。

综上所述，职称是对人的业务能力与职业道德的度量，是执业资格凭证，即就业执照，职称等级应与工资等级相分离，就像企业营业执照与企业营业额相分离一样。

二、职称制度创新

1.职称授予以知识产权为度量标准。我国学术期刊块块管理，是科学研究重复、论文重复、学术水平低的体制根源。论文是创作的，还是重组的？是抄袭的，还是雇佣的？很难分清。知识具有学科性，学术期刊应由学科学会管理。如美国物理学会出版40种杂志，化学学会28种，医学会24种，电子工程师协会80种。我国学术期刊块块管理应改为学科学会管理，彻底铲除期刊雷同、重复浪费现象。我国应大力培育科学管理主体——学科学会或行业学会。学科学会发展可采取明清时期“书院学会”模式，学会建设应与大学重组相结合。一所大学一个学会总部，一个学科知识中心。大学校长与学会会长合一，形成大学分工协作体系，避免专业重复建设。学术论文由学会论文中心统一登记审查，对具有创新内容的论文颁发知识产权证书。高级职称的授予以知识产权为依据。

2.建立技术职称中心。1978年底，我国实施《发明奖励条例》：发明人申报，基层、部门审查，逐级上报，国家科委评选。1984实施专利法，建立专利局后，评选发明的主观性、繁琐性弊端不消自除。我国每年有数百万以至数千万人申请职称，却无专职机构，评职称只是各地人事部门附带事务，临时召开聘任委员会评审，匆匆而过，既成为各单位人事部门一大负担，又导致职称不能全国通用。全国在数十所或数百所高校，建立数百个以至上千个技术职称中心。职称中心是专门受理职称申请，并进行审查、授予的专职机构，也是职称研究中心、人员培训中心。同业技术职称全国由一个技术职称中心受理申请审查，任何职工随时都可提出，用人单位只聘不评，职称中心只审不聘，聘审分离。江苏镇江市今年开始了设立职称评价中心尝试。

3.职称通过考试晋升。孙中山指出：“英国的考试制度就是学我们中国的。中国的考试制度是世界最好的制度。”为扫除西方金钱选举、势力选举之恶习，孙中山提出人民代表须经选举、考试的伟大思想；为使考试权独立，孙中山设计行政、立法、司法、弹劾、考试五权分立政治体制，并公布实施《考试院组织条例》、《考试条例》。孙中山这些思想对南京国民政府文官考试制度的建立具有重要作用。我国台湾《分类职位公务人员考试法》将考试分十等三类：第一类为l、2、3、4职等考试，测验为主，论述为辅；第二类5、6、7、8职等，与一般高、普考试相同，均照论述题目考试；第三类为9、10职等，审查著作发明和进行口试。台湾实行分类考试晋升的方法，对古代科举制进行了创新，为大陆职称改革提供了有益的经验。依靠聘任委员会评价聘任，掌握的标准弹性大，聘任难以服众。采取考试的方法晋级，不仅创造了人才公平竞争的环境，也有利于提高行业整体素质。

4.职称评定改为职称分数计量。优质产品靠技术指标检测，职称符实靠同一尺度计量。职称中心受理职称申请，其人员经过专门培训，按法定标准计量，废除主观式评定。职称分数计量内容包括三个方面：一为知识产权，即知识创新、技术创新成果；二为行业考试成绩，由行业学会或职称中心集中全国优秀人才（依据行业标准）编写行业教材，组织考试；三为实际业绩，即操作能力证书，由各单位审核，或进行实际操作。每个职工申报职称，先自己计量，职称中心核准，符合标准授予职称。职称分数计量不仅仅要求对知识产权、岗位知识技术量化，而且也要求每个用人单位对劳动计量，对每个职工的工作量化。每个职工都有异议权，每个申请人对未授予职称都有请求复审或诉讼的权利。

5.确定职称有效期。职称是对人的业务能力和职业道德度量的凭证，业务能力和职业道德是动态概念，业务能力随着知识技术的发展不断更新，职业道德通过工作经历来说明。正如企业营业执照具有有效期一样，职称也具有有效期。知识技术的更新性和职业道德的实践性决定了职称具有有效期，不是终身制。职称终身制不是职称的本身问题，而是缺乏对职称制度创新，未建立职称中心的结果。建立职称中心后，对各类职称确定3—5年或4—6年的有效期。职称的延续或晋升必须提供新的知识、技术能力证书，符合标准，职称才能延续或晋升。职称效力经过一定年限自然消失或下降，什么时候通过行业考试符合标准就什么时候恢复。职称随着人的文化素质提高而延续、晋升。

主任职称论文篇（8）

一、现有职称评聘模式

职称评聘包含两组不同的概念，评指的是教师专业技术或学术水平。但在现行体系下，职称更多偏重理论研究的学术水平，较少的关注教师的专业技术水平和行业从业资格水平，这是现有职称体系下需待解决的一个问题。聘指的是用人单位根据岗位需求和任职资格对符合条件的教师进行专业技术职务聘用的工作。但现行职称体系下，评上职称就一定有聘，正所谓职称在手，房子车子全都有，职务考核形同虚设，后期的人才流动及考核激励措施乏力。理解评和聘这一对概念还需要进一步理清职称和职务的区别于联系。职称是以人为中心而设置的，在现有的职称结构下职称可以随人走，一经评定，终身享有。而职务只有被聘任才能享用，有明确的岗位，并有任期限制。当然职称是专业技术职务的前提条件，只有具备一定职称的人才能担任相应的专业技术职务。一般而言职称评审模式可总结为两大类，即评聘合一模式与评聘分开的直接聘任模式。评聘合一模式在我国最为常见，其评审程序一般是用人单位将符合条件的教师情况及资质推荐到第三方的评审委员会进行专业技术水平的鉴定，评审委员会根据一定标准比如任职年限、资历、学历、科研情况进行综合评定，一旦评审通过，用人单位就会根据教师研究方向和专业进行职务聘用，从而享有相应的待遇和权利。评聘分开的直接聘任模强调以聘代评，弱化第三方的专业技术职务任职资格评审，高校可以根据特殊专业建设需要独立评聘，真正实现不拘一格降人才，这一点对职业教育的意义非同一般，文章稍后会有详细分析。

二、评聘合一模式的局限性———以昆明杨林职教园区为例

昆明杨林职教园区成立于2007年，位于因杨林肥酒而驰名中外的滇东古镇———杨林镇，园区以“立足昆明，服务全国，辐射东南亚、南亚”的全国一流职教基地的目标，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，秉持职业教育与工业化、城市化、市场化、农业产业化结合的发展理念。职教园区总用地约为14.16平方公里，总人口容量规划为126700人，目前入驻职业院校九所及驾校培训一所，在校生达到6.5万人左右。

（一）调查问卷的解释及说明

文章抽样调查的对象主要是职教园区九所院校的教学管理人员、人事处负责职称评审工作的在岗人员及广大教师。通过各院校的工会、学生会共计发出调查报告470份，收回有效调查问卷383份，回收有效率达到81.5%。问卷主要围绕对现行职称评审制度的满意度、现有评审标准的评价、取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性，应用型职业教育教师队伍职称评审核心要素、改进措施五个环节展开。调查采用前期的问卷及后期的访谈相结合。问卷以封闭式的选择题为主，改进的措施采用开放性问题。职教园区九所高校均为民办独立院校，各院校教师普遍存在女教师比例高于男教师，25-40岁年轻教师占50%以上的比重，副高以上教师非常少，教师队伍的学历主要集中在本硕层次，近几年博士毕业生有明显上升，专科学历的教师比例不断下降，因此本次抽样调查的统计数据基本符合整体数据特征。

（二）调查问卷结果分析

1.现有评审满意度方面。

在接受调查的383份调查问卷中关于“你是否满意现行的职称评审方式”选项，56.7%的人选择不满意，尤其是在45岁以上的从企业转型进入职业教育行业的教师高达91.6%选择不满意，其中科研能力较强的博硕研究生满意的比例相对较高，但也只达到32.6%。还有一部分年轻教师表示不清楚现行相关评审制度。值得一提的是，已经评上副高以上职称的教师对现行评审制度满意度也不高，问题主要集中在评审花费大、耗时时间长，评审形式主义。

2.对现有职称评审标准评价方面。

41.5%的人认为现行评审标准模糊，尤其是关于业绩、爱岗敬业、技术水平等方面很难量化，从而为弄虚作假大行人情评审提供可趁之机。高达49.4%的人认为传统评审标准重学术科研、重学历、重资历，轻教学质量、轻人才培养、轻工作业绩的评审标准无法反映技能型人才的内在特征，其中评审唯论文论的硬性标准受到参与者的最多指责。只有9.1%的认为目前评审制度虽有缺陷但却是目前唯一可执行的评审制度。

3.取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性方面。

63.3%的认为可行且必要，认为此举可以大量吸引行业精英参与到职业教育中来，同时有利于激励人才，稳定教师队伍。15.5%的人认为这样做不可行，主要担心下放评审权后，会出现大量的人情评审、暗箱操作，直接导致职称评审机会的不平等，同时担心这样评审的职称不能得到社会的认可，从而影响职称的评审价值。21.2%的人认为应该采用第三方及用人单位的评审结合，但应弱化第三方关于学术评审权重，加强对专业技术技能及行业从业资格的评审，这样既保证了职称评审的公平性，同时有效避免用人单位的人情评审。

4.职业教育教师职称评审核心要素方面。

职业教育教师职称评审核心要素方面主要围绕专业建设、人才培养、社会实践、学术科研、师风师德六个方面进行设计。由于数据量过大，时间有限，在统计时抽样150份进行了抽样统计，具体统计数据如表2所示。结果显示，在核心要素评价体系中，受关注度最高的是人才培养、专业建设及社会实践。在人才培养方面，许多参与调查的教师在后期的访谈过程中指出，任课教师至少达到16课时/周以上，每学期至少完成5个班级共计250名学生以上的授课任务的硬性指标方可参与职称申报，从而改变传统评价体系下“教授不教、讲师不讲”一心做科研的本末倒置的局面。专业建设成果方面建议引入第三方评价：如就业统计、创业典型、毕业生平均薪资、专业的品牌影响以及专业团队建设等。在社会实践方面，部分教师指出可以从两个方面考量：首先，职业教育的教师必须有企业工作经验两年以上，或者在校任课期间必须企业回炉四次，获得回炉企业的认可，并建立资质档案。其次，学校和教育部门应当给予教师进行实践的平台，通过教师到企业挂职、顶岗锻炼、合作开发或带学生到企业实习等形式、参与产学研活动，与企业进行横向项目或产品技术开发等，系统掌握业务技术流程，强化实践技能，提高实践能力。

5.其他改进措施方面。

关于其他建议措施方面，有些教师观点鲜明的指出，应健全评审组织，完善监督机制，加大职称工作的投入力度突出教学中心地位，坚持把教学质量评价结果作为评审的先决条件。焦点主要集中在职业教育的职称评审权的下放。部分教师认为教育主管部门应根院职业院校办学定位、专业特色及人才培养目标的不同制定灵活的职称评聘政策，同时各院校应根据重点专业建设需要、学科特点提出不同的教学和科研方面的要求，制定切合实际的职称评审标准。例如现有评审制度“唯论文化”，对科研项目、论文都有硬性要求，仅凭论文数量与刊物档次来判断科研水平，但论文不能反映科研真正实力，往往出现论文垃圾、学术泡沫。职称评审不能真实体现教师的教学工作及教学成果，不利于形成应用型大学以学生教学为核心的氛围。同时职业教育需要建立合理的校企人才流动机制，来自企业的教师虽有丰富的企业实践经验，但学术科研工作相对薄弱；在教师资质审查方面，有着严格的履职年限，如果按讲师履职5年可评副高，副教授履职5年可评教授的要求，则企业引进的双师型教师大多50岁左右，如果按这一进度，恐怕到退休年龄也难以获评副高以上职称，直接影响到应用型大学教师队伍的稳定。

三、职业教育对直接聘任制职称评聘模式的诉求

职业教育与传统教育的最大不同在于职业教育具有很强的市场敏感性，无论专业设置、学科建设还是技能培养必须做到与市场高度的融合，而这一点正是决定职业教育职称评审需要高度灵活性的原因。在现行职称评审制度下，很多人对职称评审的观点还停留在职称即福利，职称就是金饭碗，因此才形成为了“为了职称搏一搏，搏到职称停一停”的局面，这一点在职业教育领域更为明显。仍以昆明杨林职教园区为例，随着政府大力支持职业教育的发展，职教园区的发展非常迅速。以职教园区A学院为例，2011年建校之初，全校师生不过1100人，四年时间不到，全校师生发展到16000人，招生火爆的同时，师资力量一直供不应求，连一线热门专业的硕士研究生都很难找到，更不用说副高以上的双师型教师团队了。为了应付教学评估，只要是副高职称，无论专业如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多诸如文学、历史、考古专业的副教授。这一局面也直接导致评上副高以上的教师一旦拥有副高职称就大肆在各大院校挂名赚钱，根本无需考虑后期的业务考核。职称评聘的只能上不能下的被动局面也导致众多教师在选择研究方向时选择容易突破且研究成熟的传统专业，市场紧缺的前沿热门专业很少有人去申报。这一点也不难理解，只要是副高就可以获得聘用，为何还要花空心思的去钻研热门及市场紧缺专业呢？究其根本，还是因为现行体系下，僵化且要求严格的评审标准，比如严格的年限限制、核心论文限制、课题限制、学历限制以及严格的评审通过率，造成市场上副高以上职称教师僧多粥少。解决这一被动局面的最好办法就是扩大副高以上职称的市场供给，从而改变用人单位尤其是职业院校一味讨好副高职称教师的被动局面，同时对副高职称教师队伍形成压力，鼓励副高以上教师进行跨专业研究，果断解聘市场即将淘汰的专业副高，形成能上能下的局面。因此职业教育职称评聘模式不仅在评审方面要进行改变，在聘用上也需要进行改革，这样直接聘用制的实施就显得尤为重要了，和传统模式相比直接聘任模式具有以下特点：第一，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可。第二，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的终身制消除能上不能下的用人弊端。第三，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘。美国的非升即走做法非常具有启发性。美国高校可以根据专业特点进行院校独立评审，不需进行第三方的学术水平测定，有些紧缺专业可以破格评审。在聘用上采用非升即走的做法，教师在受聘期间或聘期结束时未晋升就必须离开，短期合同制教师不合格则被辞退，而一旦离开工作岗位，职称和职务自行失效。表面看起来职称评审过于儿戏，但却可以极大的提高院校在培养重点专业时的主动权，从而激励教师进行热门专业和市场紧缺专业的研究和申报。

四、几个需要持续关注的难题

首先，如何保证下放后的评审机制的公平性。高校独立评聘模式强调评审权的下放，这就直接带来一个问题，没有相对公平的第三方的评价，如何形成有效监督机制，从而避免在评审过程中的人情评审及暗箱操作。其次，新的评审标准从重科研、重资历、重学历向教学、人才培养、专业建设、社会实践方面转移时，如何建立明确可量化的二级支撑评价标准，从而避免从一个误区走向另一个误区。再次，社会的认可度问题。现行职称评审之所以受到教师的重视，很重要的原因就是社会普遍认可职称。如果采用直接评聘制，各院校评审标准不一，导致职称评审的公信度及价值下降怎么办。最后，国家相应的配套政策比较滞后，缺乏必要的外部体制保障机制，会不会形成诸如民办职称和公办职称相排斥的二元体制，民办公办教师职称相同但待遇不同的局面。

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主任职称论文篇（9）

自1986年开展职称改革工作以来，职称评审工作经历了近20年的历程。在这期间，职称评审工作不断地改进完善并日趋成熟，已成为激励专业技术人员积极进取、刻苦钻研业务技术、拓展未知领域、探索医学奥秘的一个重要手段，其所具有的积极意义无可替代。然而，职称评审工作所具有的积极作用毕竟还是有限的。笔者在近几年的职称工作实践中，发现现有的评聘一致的职称评聘办法存在一些问题。致使职称评聘工作挫伤了部分医务人员的积极性。造成了一定程度的负面影响。

一、问题

1、名额指标

名额指标是计划经济的产物和缩影。在人事制度进一步搞活的今天，各单位的医疗基础、规模、发展速度、人员状况等具体情况不是完全相同的。上级主管部门给下属单位下达考评指标，缺乏一定的合理性和客观性，给职称考评具体工作带来一定程度的被动影响。有的单位因指标有限，一些真正具备任职条件且单位发展也需要的优秀专业技术人员被限制在外；有的单位有指标，却存在没有人申报的尴尬局面。以作者所在医院为例，核准的正高级和副高级岗位比例分别是8％和19％，实际上每年申报人员远远多出岗位空缺数，有的年份正高级岗位没有空岗。一部分优秀人才得不到晋升，挫伤了积极性，同时也给人事部门造成很大压力。

2、申报条件与实际岗位有一定差距

各系列职称的评定条件几乎都囊括学历、任职时间、职称外语考试、职称计算机考试、论文、科研奖励等项目，而针对具体专业、具体岗位至今还没有形成可执行的客观的考评标准。在这种考评制度的引导下，有些人员在任职期间为申报职称投机取巧，把主要精力放在论文书写上，甚至剽窃别人的成果。由于职称申报考核过程中对专业理论、诊疗水平、临床工作量等没有客观的、直接的考核指标，加上对这些内容的重视力度不够。致使临床诊疗水平较高(实践能力较强)而缺乏论文的专业技术人员不能申报。根据这种考评条件得出的考评结果不但没有真正发挥职称评聘的积极作用，而且在实际工作中一方面挫伤了部分优秀人员的积极性。另一方面形成了部分人员学会钻空子、不思进取、不求上进的局面。

3、考核程序流于形式

在职称申报直至取得资格、聘任职务的考核过程中，每位申报者都需经过科室、部门考核组、医院学术委员会、单位行政推荐上报、各类专业技术职称评审委员会评审、资格审批下达、考核聘任等诸多环节，从形式上看考核一环扣一环，程序严谨，无空子可钻。但是，在人事制度还没有完全搞活的现有体制下，对于定岗、定编、定员，有些单位还处在探索过程中，甚至还停留在文字理论探讨上，作为最基层的科室考核。绝大多数科主任针对具体考核对象都是给以同一个不伤和气的结论“同意推荐”和“同意聘任”，而上层考核结论几乎都类似于“同意科室意见”，致使考核结果和实际情况有一定差距。

针对具体工作中出现的问题，笔者认为有以下对策。

二、对策

现有的评聘一致的评审办法已经不能适应当前的形势，评聘分开势在必行。要推行专业技术职务评聘分开。打破评聘合一的旧模式，取消资格评审的指标和比例限制，实现个人申报突出“自由”、社会评审突出“科学”、单位聘任突出“择优”，使职称的评价机制与使用机制相分离。促进人才资源的优化配置，实现人才与岗位的最佳结合。具体到操作环节，笔者认为有以下实施办法：

1、核定专业技术岗位职数

一些大型综合性医院建院早，老同志多、高级专业技术人员多，专业技术岗位比较复杂。在具体实施中会遇到两大矛盾：一是由于科室的发展或工作任务的变动，原核定的岗位职数已不适应当前实际工作的需要；二是按工作需要设置的职数与现有专业技术人员的层次和专业结构不符。要面对科室类别不同、专业不同、人员结构不同，核定的原则是：(1)坚持“按需设岗”：实行专业技术职务“评聘分开”。要以科学合理的岗位设置为基础。可以根据科室的规模、床位多少和承担医教研任务的情况，按照省人事厅下达的结构比例标准。逐一与科室核定。做到上下认可，达成共识，确定科室各类人员的岗位职数，由医院下达岗位职数通知书，从而减少随意性，增强可操作性。(2)向重点科室倾斜：医院要发展，重点科室的作用不容忽视。可以对重点科室给予倾斜，调动专业技术人员的积极性，在打造优势学科中发挥其潜能和才智。不搞一刀切、不搞平均主义，避免科室之间互相攀比。(3)着眼优化结构：在岗位职数的设置上必须要有前瞻性，尽管有的科室暂时没有需要聘任的人员。但为了学科的发展，按规定的结构比例设置了岗位职数，为留任和引进人才创造了条件。对于超职数的科室，该调整的坚决给予调整，从而优化了专业技术队伍结构。

2、制定切实可行的考核标准

根据医、护、技工作的特点，可以分别制定出各类各级人员相应的量化考核办法，如《主任医师量化考核》《副主任护师量化考核》《主治医师量化考核》《主管技师量化考核》等。加强对各级医疗技术人员技能考核，通过制定量化标准，使评聘工作能够有章可循，逐步实现规范化和制度化的管理。

3、制定聘任方案

根据医院实际情况。对聘任的形式、聘任的条件、聘任的办法做出明确规定。制定聘任的基本条件和各级专业技术人员的具体条件。把聘任确定为续聘、低聘、待聘三种形式，实施分步聘任办法。由“老人老办法、新人新办法”的聘任制，逐步过渡到“全员评聘分开”。

主任职称论文篇（10）

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。