高等教育论文汇总十篇

时间:2023-03-20 16:07:57

高等教育论文

高等教育论文篇(1)

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan;masshighereducation;thought

高等教育的实践需要理论的指导,实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来,随着我国政府启动高等教育大众化进程,围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人,在这一宏伟的时代进程中与时俱进,立足中国现实,综观世界风云,自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点,形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化,西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情,有没有必要进行高等教育大众化,这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上,潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三:首先,经济增长方式的转变:从粗放型向集约型转化,需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才;其次,知识经济时代的要求:21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养,中国本科以上的人才储备量太少,在激烈的国际竞争中将处于不利地位;第三,国民文化素质的重要性:人口的文化构成是综合国力的基础,我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家,而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言:“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路,而应优先发展科技和教育,争取在知识经济时代能够迎头赶上,从长远的观点看,这是一条经济与社会可持续发展的道路,而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”[1]

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上,对大众化的理解不是坚持简单的数字标准,而是从量和质两方面来入手,坚持量与质的统一。潘先生认为,大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%~50%。质的变化具有广泛的内涵,包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说,大众化进程包括量的增长与质的变化,是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者,他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发,提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标,并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言,“几乎在所有情况下,学生数量的增长都先于其他方面的变化”,只有量变在先,然后才有后面的质变。潘懋元先生认为,特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究,将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起,并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析,这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵,也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系,这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正,从我国改革开放后高等教育的实践来看,提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论,认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言,从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里,高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”,即毛入学率未达到15%,但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上,进而考察世界高等教育发展史,提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象,符合事物发展的基本规律,因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变,并为整个高等教育的根本质变准备条件”[2]。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及,自90年代末以来就开始撰写论文,特别提到起点(即资金投入)和终点(毕业生就业)这两个关隘,并以此探讨了高等教育大众化的两条路径[3]。

(1)民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的,以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然,这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点,提出了“发展民办高等教育,是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为,中国的高等教育大众化困难重重,最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难,此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等,而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

(2)高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上,潘先生认为首先要转变传统思想,改变思维方式,并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里,“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业,而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设,大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源;在入学机会上,中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务,也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’,城市青年能够‘下得去’,而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富,构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上,潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成;在教育质量的价值取向上,坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”;在实现教育质量标准的途径上,坚持教学是实现教育质量的基本途径;在保障机制上,强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里,笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为,在大众化时代,基于社会需求的人才培养是多样化的:既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才,而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比,大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化,其核心就体现在教育质量的多样化上。据此,先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为,高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求,这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次,拥有不同培养目标,针对不同的社会适应面,应当有不同的规格,不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”,包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次,也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求,人们比较清楚,而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时,分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义,它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”[4]。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题,也是假命题。从前者来说,高等学校由于连续不断的扩招,学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡,这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降,先生提出了改变两条政策性原则(第一,在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则;第二,在增长方式上,变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重,以外延式发展为主”)、采取两项适当对策(第一,扩充教育资源;第二,政府切实履行财政性经费增长的承诺,并采取有效措施,鼓励社会力量投资教育,开放海外“招商引资”)。从后者来说,是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观,实现两个转变:要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观;要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观,同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求,采取不同的标准,评价各级各类高等教育的教育与教学质量[5]。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出:“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说,高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化,只采取全日制这一单一形式,不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量,会对大众化的发展方向产生误导。因此,在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了:

(1)从大的方面来说,大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为,精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育,也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展,一个朝提高方向发展,一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展,都是科教兴国战略必要的组成部分,哪一个方面也不能缺少[6]。潘先生进一步认为,尽管大众化高等教育中包含了精英教育,但是对于一所具体的高等院校而言,必须存在较为明确的分工和定位,研究型的大学必须着重发展精英教育,培养学术型人才;而一般的高等学校,尤其是高专高职,应该全心全意承担大众高等教育的任务,培养应用型的各类人才。因此,有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说,要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位,避免统一,寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾,从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术,在层次定位上层层攀高,在学科定位上综合求全,在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急,应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确,各就各位,各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法,认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类,可以把中国高等学校划分为三种基本类型:(1)综合性研究型大学(相当于5A1),他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次;(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯;(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校,都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样,高等教育的发展就可以各就各位,避免大家都追随研究型大学的办学路子[7]。在学校的定位上,先生提出,每所高校在制定发展战略时,都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势,在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博,从入口到出口都囊括在内;思考全面,从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及;视野开阔,从世界反思到中国国情考察,思想深邃,逻辑清晰,系统深刻,自成体系,对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响,对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点:

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化,是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出,其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践,而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”[8],也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式[9],因此视野自然具有局限性,甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示,现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”[10]。显然,将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样,日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国,90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导,潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑,提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性:如中国是发展中国家,国家的经济实力非常薄弱,他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的,所以要大力发展民办教育;中国是后发外生国家,决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”;中国的传统文化重学轻术,崇尚“动口不动手”,这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化,是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论,是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一,丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律,它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是,由于是采用归纳法提炼出来的,该理论的实际基础非常狭窄,现在看来,有些观点具有明显的缺陷:由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化,如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时;由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全,具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承,但同时也是对该理论的创新和发展,其创新和发展主要是从以下三个方面展开的:一是从中国的特殊国情出发,提出符合我国实际的思想,如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想;二是从现时代的形势出发,与时俱进,促进大众化理论的时展,如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论,进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系;三是从整体把握,论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面,如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一,极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为,社会存在决定社会意识,社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实,以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的,其思想既来源于中国高教实践,又超前于中国高教实践,因此,既是对实践的把握与升华,又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前,以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性,开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论,为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后,高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来,潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方,并提出了“过渡阶段”一说,开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化,以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径,是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时,面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难,先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观,提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天,为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题,他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看,应该说,这一理论体系是时代的产物,是历史和逻辑的统一,是理论与实际的结合,它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天,86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘,每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍,马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信,随着我国高等教育大众化改革的不断前进,潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展!

[参考文献]

[1]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394.

[2]潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001,(2):6.

[3]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394-398.

[4]潘懋元.大众化阶段的精英教育[J].高等教育研究,2003,(6):3.

[5]潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略[J].中国大学教学,2004,(1):4-8.

[6]潘懋元.精英教育与大众教育,中国高教研究[J].2001,(12):16.

[7]潘懋元.分类、定位、特点、质量[J].福建工程学院学报,2005,(4):106.

高等教育论文篇(2)

中国的高等教育在半个世纪内得到了空前的发展,取得了举世瞩目的成就。建国初期,我国只有少数高校,在校学生廖廖无几。到199年,全国已有1942所高校,其中普通高等学校1071所,成人高等学校871所。在校学生数达到742.3万,其中普通高等学校在校生为413.4万,成人高等学校在校生为305.5万,研究生23,4万。与发达国家相比,虽然仍存在较大的差距,但我国高等教育发展的速度是惊人的。另一方面,由于我国现代高等教育起步晚,并受到等运动的影响,高等教育的规模与人民接受高等教育的需求还不相适应。据统计,1995年我国每10万人口中的高校在校学生为461人,仅略高于发展中国家(824人)的半数,不足世界平均数(1434人)的三分之一,与美国和加拿大(5544人)相比,则还不到十分之一。在教育管理和教育观念等方面还值得探索与改革,本文就高等教育领域带有普遍性的若干问题进行分析与探讨。

一、中国高等教育需要总结、积累与坚持

建国初期,我国在高等教育方面较多地沿用了前苏联的一些做法,专业划分比较细,专业知识占的比重较大,人才培养以“专才型”为主。近些年来,我国基本放弃了“苏式”人才培养模式,而又较多地借鉴了欧美在高等教育方面的经验,专业趋于淡化,专业知识占的比重较小,人才培养以“通才型”为特征。改革开放,学习国外的经验,洋为中用,这是无可非议的,但我国自己的成功经验强调不够。半个世纪来,我国自身成功的方面是很多的,是值得总结的。我们应该结合国情,遵重中国与外国文化背景上的差异,善于积累,,明白哪些方面必须改,哪些东西应该留,而不是一味追求发达国家的东西。一位叫崔润民的作者在《南方都市报》上撰文指出,当我们正在自我否定时,美国人却在悄悄地研究中国的基础教育。当我们砍掉补习班时,克林顿政府则欲加强对暑期班和校外班的投资。我们要避免盲目否定自己,更要避免盲目学习别人。不要等到国外肯定了我们的成绩自己才能认识到。

无论是高等教育还是基础教育,我国成功的例子均很多。象北京四中的张驰(学生),复旦大学的杨福家(教师),都是震动英国的中国奇才,张驰在英国爱塞克斯(Essex)大学以优异的成绩本科毕业,直升剑桥大学博士研究生,边攻读博士学位,边指导硕士研究生和本科生做论文。英国广播公司(BBC)将张驰誉为“中国人的骄傲,北京人的光荣”。张驰为中国学生叩开了爱塞克斯大学的门,1997年在该大学留学的中国人仅张驰rl人。1998年该大学专门委派一名代表到北京四中考察,并表示只要像张驰这样的学生,出自北京四中这样的学校,愿意去爱塞克斯大学的,他们全部免试接收。到1999年,在爱塞克斯就读的中国留学生已近百人。杨福家原是复旦大学的校长,如今却是英国诺丁汉大学的第5任校长,成为英国教育史上第一位华人校长。诺丁汉大学宣布此项决定的新闻稿标题为:“诺丁汉推举出一位国际校长”。陈至立部长在祝贺杨福家教授出任英国校长的信中说:“英国著名的诺丁汉大学聘请我国教育家担任校长,这在历史上是首次,这一荣誉是我们教育界同行的骄傲。”对于此事,杨福家校长本人认为:“它说明了20年来,我们中国在科学、教育等领域获得了很大的发展,而更重要的是,这些发展被人所了解,所理解。”确实,中国的教育正在走向国际化,不断为世人所了解和肯定,如荷兰最古老的莱顿(Leiden)大学校长今年2月访华时说,中国学生的英语好得令他吃惊。在今年2月20日北京的新闻会上,荷兰教育、文化和科学大臣卢克·赫尔曼斯认为中国的教育水平非常高。对于中国高等教育,我们自己也需要了解自己,理解自己,肯定自己,坚持成功和成熟的东西,不断积累,办出特色,走中国自己的高等教育之路。

二、论课堂教学的地位

在实施素质教育过程中,强调了学生实践能力的培养,实践性教学环节正在逐渐加强。然而,加强实践教学并不说明理论教学不重要,要注意一种倾向掩盖另一种倾向,走向极端。当前,在部分师生中出现了重实践轻理论的苗头,这是十分危险的。理论与实践必须互相结合,互相渗透。没有理论的实践是盲目的实践,脱离实践的理论是空谈理论。因此,理论教学与实践教学都是重要的,两者不可偏废。目前,我国高校4年制本科学生通常课堂教学为2500学时左右,从时间分配而言,大量的时间仍然花在课堂上,课堂教学仍是教学主战场。课堂教学的效果对人才培养影响是非常大的,课堂教学不但不能马虎,而且要通过改革教学内容、教学方法和教学手段等形式,提高课堂教学的效果和质量。社会发展至今,不仅知识越来越多,而且知识更新越来越快,在高等教育学制不变的情况下,怎样让学生在有限的校园生活中,最大限度地发挥时间的效益、选择好学习内容、在直接学习知识的同时,锻炼自己选择和汲取知识的能力,在这一点上,课堂和教师的作用是不可低估的。

课堂是教师的重要舞台,教师面对的是学生群体,教师在课堂上浪费1分钟,那么如有60个学生听课,就相当于浪费了1个小时。当前,多数学校都制定有课堂教学评估体系,作为系统评价课堂教学质量的标准。可见,课堂教学的重要性非同小可。

三、怎样看待现行教学质量

教学质量是全社会都关心的大事,提高教学质量是永恒的主题。对当前高等学校的教学质量,校园内外似乎都有些消极,相当一部分人认为,1977年恢复高考以来,教学质量下降了。对现行高校的教学质量,应该客观地分析和全面地认识。笔者认为,抛开历史背景、脱离时代要求,简单地说“提高”或“下降”是不够科学的。近年来,党和国家对教育愈来愈重视;社会对教育越来越关注;教育投人逐年增加;高等教育改革不断推进;在课程体系、教学内容、教学方法和教学手段等方面均有较大的改进;基础理论和实践能力的培养正在加强;学生的外语和计算机应用水平比以往有了提高;办学条件的改善,尤其是现代教育技术的广泛应用,提高了教学效率;市场经济的建立促进了学生的经济意识;毕业生分配制度的改革增强了学生的就业观念;学费制度的改革在一定程度上有利于调动学生学习的主动性,这些都标志着我国高等教育的总体质量不仅不会下降,而且正在不断适应知识经济和信息时代的要求。

当然,高等教育仍存在不少影响教学质量的因素,如投入不充足,教学硬件总体水平不高;部分学生刻苦程度不够,不善于自主学习;部分教师对教学工作的投入不够;扩招后使一些学校教学资源更加紧张等等。这些方面都有待于改善。

少数人认为高校教学质量一直在下滑,这是一种缺乏质量观和时代感的极端说法。局部局时教学质量下降是可能的,但凡事都有度,不可能永久朝一个方向发展,世界上没有永远下坡的路。出于对教育的关心,对教学质量和人才培养表现出忧虑有其积极的一面,但一定要客观看待,正确认识,全面比较,综合评价,克服消极情绪和负面效应,积极在实践中去探索提高教学质量的新途径。

四、中国学生动手能力刍议

长期以来,人们将中西方学生作对比时,普遍印象是中国学生动手能力明显比西方学生差。其实,这一印象仅对了一半。从表面上看,中国学生总体动手能力是要比西方学生差一些;但认真分析,中国学生的潜在动手能力并不比西方学生差,甚至比西方学生更强。中国学生的动手能力长期受到两方面的制约。一是观念,中国传统的观念比较固封,不鼓励学生多动。二是条件,我国中小学和高校的实验条件比起西方发达国家有较大的差距,影响了学生动手能力的发展。据说西南边疆有所学校开设计算机班,却没有计算机,很多学生连鼠标都没摸过。试想,这种环境下学生的动手能力会强吗?然而,中国学生知识比较系统,基础较好,只要转变观念,改善条件,中国学生的动手能力很快就会发挥出来。这一点可在许多中国留学生的身上体现出来。著名科学家丁肇中去美国时打算学理论物理,但后来改学了实验物理,而且获得了巨大成功。这样的例子很多,不少中国学生到西方不久,很快就展现出较强的动手优势。

杨振宁博士也认为中国人不会动手是一个错觉,认为很多的中国人非常会动手。对中国学生的动手能力,应该持乐观态度。

高等教育论文篇(3)

每一种教学方法都有助于实现一定的教学目标,都具有其独特的功能与长处,也都存在着内在局限性。一般说来,在记忆性政治课教学中,只要求达到识记,了解知识的层次,教师可选用讲授法,尽量调动学生的积极性,避免“有教无学”的弊端,让学生对本门学科中基本概念有一个明晰深刻的把握。在思维性的政治课中,教师可选用讨论法、探究法等新型的教学方法,此类教学方法,往往费时费力,用的太多会影响教学任务的完成和基本知识的掌握,过分追求这种新颖奇特的教学方法会适得其反。因此,方法只是学习知识的手段和桥梁,有时传统的教学方法仍然是教师教学的基本方法。

2、实现教学内容生活化,拉近学生与政治课的距离。

长期以来,受应试教育的影响,中学政治课脱离实际,导致学生不会用所学哲学、经济学理论来分析实际问题。形成了一种对马克思主义认识上的一些误区,认为政治课就是讲大道理,说空话,没有学习的必要性,缺乏学习的兴趣和动力,仅仅是考试前死记硬背突击一阵。因此在高等教育教育中政治课教学方法的改革就应从理论联系实际入手,把马克思主义理论与学生的生活实践紧密的结合起来,把复杂的社会问题变为简单的做人道理。例如,在讲《思想概论》中新民主主义革命对象时,让学生联系生活中好人坏人,朋友、敌人,深入浅出,使学生能够深刻把握为什么把区分敌我的问题上升为中国革命的首要问题。又如讲统一战线理论,让学生联系实际对自己有何启示,使学生对学习马克思主义有了一个重新的认识,激发起他们学习马克思主义理论的兴趣。

3、实现教学内容活动化,引导学生积极开展探究活动。

(1)激发学生探究欲望

培养学习政治课的兴趣,创设问题情境,激发学习马克思主义的好奇心,大胆使用质疑,把质疑作为学习政治课的一种有效方法,让学生在理解的基础上信仰思想、邓小平理论。

(2)培养学生探究式的思维方式

改变传统的教学方法,象央视节目《面对面》那样精心设计问题,层层追问分析、归纳判断推理,透过事物现象认识事物的本质。例如在讲《思想概论》中中国革命道路时,先引导学生分析中国社会在政治经济文化等方面的特点和现状,然后让学生以分析归纳起来作为前提对中国革命进行推论,得出中国革命为什么要走农村包围城市武装夺取的道路。然后把它作为原理,讲述如何用这一伟大思想指导中国革命取得胜利。

(3)突破学生探究思维的障碍。

传统的教学方法,使学生不会运用知识。重要的概念,往往死记硬背,似懂非懂。教师应针对这种状况循序渐进,培养学生探究能力,打破高中政治课的学习模式,按照问题的难易,使学生于困惑中有顿悟,在教与学中能碰撞出学生思想的火花,做到灵活运用马克思主义分析问题和解决问题。

4、加强课件的设计和运用。

随着电脑在学校的普及和学生年龄的增长,同时为了避免政治理论的枯燥抽象,加强课件的设计和应用已势在必行。

(1)文字、图片的设计。

凭借电脑的优势,对需要的板书图片加以美学表现,突出教学重点,又清新悦目、色彩鲜明。既便于学生较好地掌握知识,又给课堂平添了生趣。

(2)动态设计。

动态事物容易引起学生的注意,激发学生的想象和思维,课件中插入富有动态美的文字图片,将枯燥的内容形象化,复杂的知识简单化,从而增强了教学的感染力,提高了教学的效率。

(3)情境设计。

学是与一定的社会文化相联系的,因此教师应围绕“意义建构”这个中心,运用电脑技术创设与主题相关的尽可能真实的情境,运用形、声、色的调控给学生感官多种刺激,营造出浓厚的学习氛围,使学生形成良好求知心理。

二、高等教育“政治课”教学内容改革

高等教育“政治课”是对学生进行正确人生观、价值观教育的主阵地,但随着形势变化和实践的发展,“政治课”教学内容不能“万古不变”、“一劳永逸”,必须不断改革,那么如何改革高等教育“政治课”教学内容呢?

1、改革高等教育“政治课”教学内容必须坚持三个原则。

(1)高等教育“政治课”教学内容改革必须符合党中央和国务院文件精神的原则。

“政治课”是社会主义大学区别于其它社会性质的大学的标志,其内容是党和政府的主张,我们改革“政治课”教学内容不是否定党的指导思想以及科学世界观、价值观,而是在坚持其基本精神的前提下,有选择地挑选一些内容进行阐述,因此,不管教学内容怎么变、怎么改,仍然要为党的路线、方针、政策、国家的大政方针服务,否则就与其宗旨背道而驰了。

(2)高等教育“政治课”教学内容改革必须符合现实社会实际的原则。

“政治课”内容是实践经验的总结,它来源于实际生活,但实践是发展的,实际情况是变化的,因此必须改革“政治课”内容,然而这种改革主要是回答现在提出的问题,让人能走好现在的路,明确未来方向。

(3)高等教育“政治课”教学内容改革必须符合高职学生思想、文化基础的原则。

高等教育学生有自己的特点,对高等教育“政治课”内容进行改革不能脱离高职学生情况,改革不是内容变“多”,不是内容变“深奥”,不是内容变“遥远”。

2、改革高等教育“政治课”教学内容必须坚持三个方法。

改革高等教育“政治课”教学内容是一项系统工程,它涉及到多门学科,如果对某一方面不熟悉,改革的效果都会欠佳,如高等教育“政治课”教学内容“多”、“少”为宜呢?如何具体把握?关键就是坚持什么方法改革。

(1)实事求是方法。

改革“政治课”教学内容要尊重客观实际情况,以对学生有用为准。根据学生学习时间有限和学生兴趣特点,对“政治课”内容该简化的一定要简化,要“忍痛割爱”,必须突出“精简”与“管用”的标准。“政治课”内容改革有三个方面必须考虑:一是考虑学生基础差,理论不能太深;二是考虑学生重专业学习,缺乏理论思维习惯,理论不能太多;三是考虑学生实用主义思想严重,因此理论应贴近学生、贴近生活、贴近实际,理论不能离学生太遥远。对学生讲些什么东西,哪些详讲,哪些略讲,哪些内容放在一块,以一个什么样的逻辑和思路进行讲解,这些都是“政治课”教学内容必须涉及的。

(2)综合方法。

高等教育论文篇(4)

2.功利性。表现在一是学校管理者的功利性,部分高校对成人教育的认识还不到位,没有把成人教育放在和普通全日制本专科学生教育同等重要位置看待,缺乏成人教育的长远规划、近远期目标和战略发展思路,在实际工作中自觉不自觉地把成人教育当作学校创收的工具;成人教育的一线工作者太过浮躁,只重视招生规模的数量指标,办学规模求大不求强,乱设点、乱建站,做虚假招生宣传,以承诺少上课或不上课来迎合个别学习者的不当要求,部分学校的函授教学成了走过场,学员参加不参加学习没有严格要求,教师上课变成了划题和圈重点考试范围,表现出没有教育者人格和尊严的功利化倾向。二是社会和学习者的功利性,相当一部分企业和用人单位不愿投入大量资金用于员工的培训和素质的提高上,而是釆取短、平、快的短训形式,把着力点更多地放在员工实际技能而不是综合素养的提高上;从学习者个体来讲,一项调查表明,有66.3%的学习者为了拿文凭而参加函授学习,54.3%的学习者“愿意”花钱买个真文凭,由此不难看出,近一半以上的学习者有功利性学习动机。

3.合作少。成人高等教育本应是全社会共同关注和通力合作的大教育,但由于受政策以及体制、机制的限制和制约,特別是经济效益因素的影响,多数高校的成人教育存在着单打独斗、关门办学的现象,不仅缺乏校内间的院院合作,而且难以建立校与校、学校和政府、学校和企业间长期互利合作的沟通协调机制,在各种培训资源开发建设上不同程度地存在着部门分割和垄断、资源分散、重复建设等效率低下、资源浪费的现象。

4.无评估。由于成人高等教育教学和学习者学习的特殊性,各省、地区存在的办学差异性,使成人高等教育目前还没有统一权威的评价标准和评估机制,高校成人教育教学存在着一定的随意性和盲目性,个别学校甚至出现把关不严、滥发文凭的较混乱局面,造成社会上对成人教育文凭认同度普遍不高,严重影响了学校的形象和办学声誉。

二、解决高校成人高等教育促进社会发展瓶颈的对策

1.以改革促服务,突破体制机制障碍、优化政策空间,建设成人高等教育服务于社会发展的良好环境。高校管理者要把成人高等教育当作高校人才培养体系的重要组成部分,当作高校履行四大职能的重要途径,当作社会转轨变型、调结构、转方式、学习型社会建设的生力军,当作实现人力资源强国、国家富强、民族振兴、人民幸福的“中国梦”的重要力量;成人高等教育要明确发展定位,坚持科学的办学理念,既要主动服务于经济社会发展战略大局,又要服从服务于高校发展战略大局;高校成人高等教育工作者要把职业当作事业做,要以服务社会为宗旨,树立为终身学习者服务的理念,努力成为区域成人高等教育的举办者、区域终身学习平台的建造者、服务区域社会发展的组织者、区域社区教育的积极参与者、高校与社会各种教育培训资源的整合者、高校体制机制改革创新的先行者和力行者。要完善政策体系,创造发展好环境。完善成人高等教育制度和政策体系是服务于社会发展的重要保障。要努力突破教育行政管理体制和学校内部组织体制以及激励机制障碍,对外从法律上完善学校办学的自力,教学权还给教师,学习权还给学生,让成人教育面向社会、市场寻找生存空间;对内通过体制机制改革,集中力量进行结构调整、资源整合,改变校内自成壁垒、各自为政、散兵游勇的混乱局面,努力创造事有人想、事有人干、想事、干事、成事的和谐发展环境,从制度上保障成人教育的质量、公平和效率。

2.以需求促服务,以学习者为中心,创新人才培养模式,提升成人高等教育服务于社会发展的能力。以学习者为中心,要求成人高等教育实现转型。以学习者为中心,就要把学习者的根本利益和需求作为成人高等教育的出发点和落脚点,建立以“服务”为核心的价值取向,从“教学型”向“服务型”转变,由完成学历补偿式的我教你学的教育转变成你需要的就是我要服务的教育,为社会各界提供更多高层次、多类型的教育服务;要从“封闭型”向“开放型”转变,社会是开放的大系统,高校成人教育只有融入社会,才能了解社会,服务社会;要加大数字资源建设力度,建立开放的信息化教学服务平台,实现时时可学、处处能学,充分满足社会不同群体对成人教育的需求,解决政府和学校重点两层皮、“一头热”“跟不上”的问题。创新人才培养模式,是全面提升教育教学质量、增强自身办学实力、满足社会对不同类型人才需求的根本所在。要根据学习者不同的学习需求,确定培养目标,对于以取得学历为目的的“文凭型”学习者,重点应放在具有扎实的专业基础知识、提高综合专业素养提高上;对于以提高各种技能为目的的“能力型”学习者,重点应放在区分提升不同专业类型的综合素养和职业生涯规划咨询服务上;对于以自娱自乐为目的的“休闲型”学习者,重点应放在提高生活品位、综合文化素养和生活质量提高上;通过多元化的人才培养模式,不断提升服务社会发展的能力。

3.以特色促服务,打造品牌教师、品牌专业、品牌课程,增强成人高等教育服务于社会发展的核心竞争力。培养一流特色人才,必须有品牌教师。成人高等教育要有生命力,必须在教师资源配置、教师聘用、考核、技能训练和综合业务发展上下功夫,必须提升教师的服务意识和能力。成就一支有社会责任感、有团队合作意识、既有专业知识又有实践能力的“双师型”教师队伍。成人高等教育的特色在于差异化和多样化,通过品牌教师打造品牌专业、开设独特的品牌课程,开发包装品牌项目,而项目和课程的研发,走“标准化、专业化、精细化”的道路,坚持“有所为、有所不为”,才能形成核心竞争力。专业的设计、课程的设置、项目的开发,既要独特,也要多样,以满足社会不同行业、不同岗位、不同受众的多样化学习需求。

4.以合作促服务,协同创新,搭建全方位合作的培训平台,提高成人高等教育服务于社会发展的效率和效能。交流合作、协同创新,是新时期成人高等教育发展的必然趋势,高校成人高等教育必须积极应对,加强校校合作、校政合作、校企合作、校政企合作、与国际成人高等教育组织和机构的实质性合作,增強服务社会能力。成人高等教育的合作要以诚信为基础,以互利双赢为前提,才能使合作可持续。要不断研究协同创新的新模式。通过合作整合分散资源,打破行业和专业的分割、壁垒;通过建立学习成果认证、积累、转换制度,实现学校、政府、行业、企业的紧密联系,搭建学习者学习的“立交桥”;合作既可以“走出去”,开阔视野、扩大交往、提升素质,又可以“请进来”,借用外脑、发挥优势,形成以共同参与、共享成果、共担风险为特点的,以提升创新能力为目标的,如高水平师资互聘、项目开发、课程研发、网络资源共享、订单式人才培养等合作联盟,相互助力、优势互补,提高成人高等教育服务于社会发展的效率和效能。

5.以管理促服务,完善评价标准,建立多向评估机制,在成人高等教育为社会发展服务中,扩大学校办学声誉和学校影响力。要建立“政府主导、多方联动,顶层设计、人财保障,绩效鲜明、评估科学,行业监管、保证质量”的成人高等教育管理制度。

高等教育论文篇(5)

2日本高等物理教育的指导方针及模式

自2004年开始实施国立大学法人化以后,日本国立大学虽然由政府出资运营,但是几乎每所国立大学都拥有相应的自治权,因此各个国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差别,每个学校都拥有自己的教育体系与理念.以名古屋大学为例,名古屋大学的物理教育方针和核心主要由理学院的物理学教室(即物理系)会议决定.一般来讲研究生和教员都可以申请成为物理学教室的研究员并列席会议(留学生和外国教员亦可参加).会议一般每季度举办一次,每次会议的讨论内容主要包括实验科目内容的增减,科目课时与学分的分配,科目构成的比例,毕业条件的变更,新教员的聘用,新研究室的设立以及经费的预算及使用等.每次会议一般会按需讨论多个议题,每个议题以不记名投票方式表决.物理学教室有议长和下属各个分支的负责人,议长及主要负责人每年轮换,以投票选举产生.由于有大量的硕士及博士研究生参与讨论,不仅对于物理学教育的创新与改良起到了积极而有效的作用而且使物理系全员参与到物理专业的建设和改良议程中,充分体现了大学法人化法案提出的学术自治所需要达到的要求.

3日本物理本科教育近况

由于国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差异,很难对各所大学的教育状况作一全面的论述.以下仅以笔者学习、工作的名古屋大学为例来介绍日本本科教育的一些近况.在名古屋大学,物理类本科教育主要由基础科目、专业科目、实验科目、选修科目、毕业设计等组成.其中选修科目和毕业设计一般相互关联,有高能物理、宇宙物理、凝聚态物理、生物物理4个大的方向.由于大一新生为理学院的数学、物理、化学、生物4个系共同招收,在大一阶段理学院新生需参加公共基础课的学习,教育形态以大班教学为主.大学一年级的教育目标是在培养学生兴趣的同时巩固基础知识,主要进行的是通识教育.教学时一般会配合演示实验以增加课堂活跃度并增进学生对物理现象的观察和理解.学校配有相应的金属器具加工车间,大四以上学生参加安全使用培训后皆可申请使用.课堂演示实验所需教具一般以教员自己制作为主.二年级开始进入物理专业课学习.教学科目主要由数学物理方法、分析力学、电磁学、热学、统计物理学、量子力学等组成.与专业课程相对应的设置有配套的习题课.习题课由教授等教员负责,有相应的学分,属于必修科目.配套习题课的教学以讨论式教学为主,每个班级大约由15~20人组成,分成3~4个讨论小组.除第一节习题课以外,在每节习题课后一般由教员布置一些问题作业.习题课作业一般由研究生组成的学生助理批改、评分,标准答案和评分标准会由负责教员分发到研究生助理手中,并由研究生助理作汇总统计后呈报给习题课的负责教员.每次上习题课时,负责教员把作业发还学生,每个小组先进行内部讨论,再由各个小组派学生轮流讲解,遇到讲解不恰当不全面的时候教员会参与讨论,教员起监督指导辅助作用.习题课成绩评价主要由学生讨论活跃度、出勤率、课题作业完成情况决定.每学期期末考试后会举办教育反思会,参会人包括本科学生代表、研究生助教和专业课教员,对教学中的难点和不足之处进行反馈和探讨.大三阶段增加高级热力学、高级统计物理、高级量子力学、近代物理实验等,并出现多个专业课分支选择,比如高能物理学、宇宙学、固体物理、生物物理等.物理实验以近代物理实验为主,共有14个左右的实验可以选择,每两人一组,一个实验每周一次大约持续一个月,每个学生平均需做3~4个实验才可以获得学分.为了使学生扩大知识面并且使他们对各个研究室的研究情况有初步了解以便他们进入大四时选择教研室进行毕业研究,从2012年起,大三新增了前沿科学讲座这一环节.讲座由20个左右的研究室进行分担,每周进行一次,每次由一个研究室的主要负责人进行讲解介绍,每次讲座结束后会要求学生提交一个简单的小报告.各个研究室的主要负责人亲自负责本科的课堂教学工作,这对于学生的培养十分有利.大学的教学目标不仅是知识本身的教与学,更重要的是研究方法与经验的传承.将最新的科技前沿信息传递到教室,才能不断保持科技创新的活力.在三年级结束进入大四以前学生会自主选报教研室进行毕业设计研究、设计.随着本科生进入各个教研室,大四的教育方式主要以各个教研室的研讨会形式为主.学生在黑板上讲解课本或者文献或者汇报实验进展,教员和其他同学在下面听讲并共同探讨相关的问题要点.每次研讨会大概持续2~3小时,每周1~2次,每次由1~2个学生进行报告.这种研讨会形式的教学很好地激发了学生学习的主动性,培养学生的自学能力以及发现问题和解决问题的能力.

4日本高能物理研究生教育近况

长时间以来,日本物理教育体系发展了一套自己的研究人才培养及传承方法.其研究生的培养主要采用2年硕士+3年博士的方案,类似于我国的硕-博连读.由于一些研究小组对某些课题,研究方法和手段会几十年持之以恒地进行研究,他们在很多问题的研究上积累了丰富的研究经验.这样的物理教育体系为其研究思想的传承提供了很好的保障.例如,名古屋大学的高能物理理论研究长期以来一直受其创立者坂田昌一的影响,其主要研究风格与研究思想与坂田昌一一脉相承.在日本的研究生培养中,教学任务主要集中在硕士一年级,主要有大课教学和讨论课教学两种模式.大课模式主要以出勤率和报告决定成绩.专业课的教学基本上以讨论式教学为主.由指导教员指定教科书以后,由学生每次在黑板上讲解.另外,学生也会针对自己感兴趣的参考书或者研究论文,自己组成讨论小组,视情况会有高年级学生或教员参与讨论,每个小组由3~8人组成.讨论小组每周讨论一至两次,具体时间与长度由学生自己决定,是一种自组织形式的自学自助团体.硕士二年级以及博士生的教育基本上以讨论式教学为主,讨论内容可以是教科书、论文等,在互相探讨中学习研究.对于研究材料的理解每个人会有不同之处,这一思考、讨论的过程就是取长补短,去粗取精的过程.讨论式教学对于深化对物理现象、概念的理解有很大提高和帮助作用.在研究生的论文选题中,除了第一个选题由导师进行稍微具体的指点外,其他的基本是以学生为主.从论文的选题,中间的计算,到结果的分析,论文的书写主要都是由学生完成的.在这一过程中,导师主要是作一些点拨性的指导,以及论文的润色.另外,日本研究生的教育过程中十分注重对团队合作能力的培养.在合作中相互学习,取长补短,从而使工作效率大为提高.除了以上提到的学校内部的学生培养活动外,日本国内还有一些有特色的校际间的研究生教育交流活动,下面列举两个活动项目.(1)集中讲义:由于日本的各个大学研究室的研究内容和方向比较独立,为了深化各个大学之间的交流,使学生对不同大学的研究室的研究内容有所了解,每年各大学会举办2~4次以硕士生或博士生为听讲对象的集中讲义.集中讲义一般持续2~4天,一般在讲义中间会穿插1个面向低年级研究生水平的2小时左右的报告.集中讲义的选题一般都与近期的研究重点、热点相关.研究生通过参加集中讲义既可以了解相关专题的研究进展并较为系统地学习相关专题的研究方法,又可以获得相应的选修学分.(2)暑期-冬季学校:每年长假期间,依据由日本文部省的预算所开展项目的情况而定,会举办一些暑期-冬季学校进行一些专题讲座.其中传统最悠久的当属从1955年夏天开始,到2013年为止共成功举办59次的YONUPA[6]暑期学校.YONUPA是YOungNUclearandPArticlephys-icistgroupofJapan的缩写,每年暑假期间由与高能物理、原子核物理、高能物理实验相关的各个大学研究生院的学生轮流自发组织、策划、主办并参与.为了降低每个筹备学校的劳动量,筹备学校由管理财务报销的学校、管理事务联络的学校、管理各个所属成员邮件的学校、选取会场并维持秩序的学校4部分组成.另外,与这4个筹备学校相独立的,高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个方面由另外的3个学校进行管理,负责邀请讲师、组织学生报告等活动.YONUPA的财政预算主要由日本几个大的研究所出资赞助,另外每个大学的研究室也会按一定比例支付学生交通费用等.YONUPA每次持续4~6天,每年大概有200~300人参加.暑期学校期间,高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个研究方向会设置一个共同的集中讲义以及针对每个研究方向的2~3个平行的集中讲义,剩下大约一半的时间是学生相互之间的研究报告.每年从硕士1年级到博士3年级的学生都有一定比例学生参加暑期学校,YONUPA为日本从事高能物理研究的青年学生提供了互相学习与交流的良好平台.除了YONUPA,日本文部省的许多大的研究项目也有专门的学生培养方面的预算.例如在2009—2014年的重大项目“ElucidationofNewHadronswithaVarietyofFlavors”中,每年都会组织与该项目相关的研究生暑期学校.暑期学校采用教员授课与学生习题课并重的形式.通过教员授课与习题课的方式,学生可以系统地学习到某一领域的基本知识并掌握该领域研究的相关方法.

高等教育论文篇(6)

关键词 成人教育 高等教育 社会效益

随着经济社会的可持续发展,人类对知识的渴求逐步增强,要想获得满足职业需求的技能技术,就要充分依赖于教育资源。事实上,受历史原因和现实条件的限制,目前单纯的正规教育根本无法满足各行各业的需要,在此情况下,成人高等教育应运而生。然而,各大高等学校就成为了成人高等教育的重要基地。但是就目前来说,质量严重下降是成人高等教育中存在的首要问题,有针对性地改革和探索成人高等教育管理工作是每个教育工作者义不容辞的职责。

1成人高等教育工作的现状

(1)教育对象组成复杂,差异较大。全日制的普通高等教育的对象都是经过高考并且在规定的录取分数线上的应届高中毕业生,他们的学习基础水平相当,目的也很一致。而成人高等教育的对象较为复杂,存在年龄、社会阅历等方面的差异,学习基础、理解问题的能力等各方面都存在较大的差别,他们的动力来源于实际生活的需要,主要是为了职业发展、为了提高生活质量而接受教育。

(2)成人高等教育的师资力量薄弱。教师在教育体系中占据不可或缺的地位,也是教学过程中的重要角色。随着成人高等教育规模的扩大,专职教师的数量明显不足,为了维持生源,只有从其他地方聘请相关专业的老师,这样就导致教学质量得不到有效保证。

(3)成人高等教育对象所处环境不一。全日制的受教育对象基本上目标一致,几乎不会受外界因素的干扰,在校期间一心学习。成人高等教育的接受者多为在职人员,他们的受教育活动必须得到所在单位的允许,学习时间得不到有效保障,在接受教育的过程中必须克服各种困难。

2成人高等教育工作中存在的主要问题

成人高等教育是我国教育事业的重要组成部分,对不断提高全民素质,促进经济社会的发展具有重要意义。虽然我国成人高等教育经过多年的发展,取得了一些成绩,但是目前的现状还是令人担忧,存在的问题仍然很多,汇总起来主要有以下几个方面:

(1)更注重办学的经济效益,忽视社会效益。我国目前成人高等教育办学主体主要分为两大类:一是从事成人教育为主的机构,主要包括电大、职大、教育学院等;另一类是普通高等院校兼办的教育机构。这些成人高等学校的开办初衷是开展形式多样的培训与继续教育,为在职人员提供更高学历的教育,以提高其知识水平。但是,目前受社会的一些不良影响,很多成人教育机构已经违背了初衷,他们只注重办学的经济效益,而忽视了社会效益。在经济利益的驱使下,“一切向钱看”是他们真实的写照,这些受教育的对象只要交钱就可以学习,入学及毕业都是走过场。成人教育机构具有办学自主权,他们可以通过给受教育者颁发学历来吸引生源,尤其是对于那些急需学历的人员来说是个极大的诱惑。

(2)办学质量持续下降,令人担忧。近几年来,许多高校都在把成人高等教育作为创造收入的场所,办学质量令人担忧。一方面,大多数成人教育的老师缺乏责任感,大部分都是抱着多挣几个课时费的心态,在教学指导等各个方面,都缺乏深入的研究,不愿过多地投入时间和精力,在课堂上也是照本宣科,蜻蜓点水,讲课时就是将考试内容复述一遍,教学效果达不到预期的要求,也不能满足受教育者的需求。另一方面,这些成人受教育者大多数都是在职人员,受各方面的影响,平时的到课率很低,普遍都是抱着“混文凭”的心态而接受成人高等教育。而且学校在管理方面也很松懈,由于害怕管得过严以致于影响以后的招生规模,尽管有严格的考勤管理制度,但是并没有落实到位。综合各方面的因素,直接导致了成人高等教育的质量持续下滑。

(3)缺乏健全的教学管理体制。在重视教学质量的普通高等全日制教育体系中,有一套非常完善的质量监督体系,教学管理也是较为正规。但是在成人高等教育中,没有一套行之有效的教学管理模式来监管教学工作。很多学校在制订成人教育的大纲时,基本上只是复制全日制教学的大纲,他们没有掌握成人教育的实际情况及需求。有的学校甚至为了节约成本,让一位老师兼任多门课程的教学工作,教学质量自然就得不到保证。高校在很大程度上也忽视了成人教育的教学质量监管工作,在教学过程中也是只做流于形式的检查工作,根本无法解决教学过程中出现的漏洞和弊端。甚至有些学校不经过上级行政主管部门的批准,私设培训点,不按规章制度办事,教学秩序混乱,教学过程中往往偷工减料,疏于管理,严重影响了成人高等教育的办学质量。

(4)国家对成人高等教育的经费投入和政策支持较为缺乏。尽管当前成人高等教育已经成为国家教育体系的一个重要组成部分,被当作满足广大人民群众提高学历层次和继续教育需要、解决就业和再就业问题、构建学习型社会和全面建设小康社会的重要途径和平台,但是国家和地方教育行政主管部门一直没有给予其独立、固定和必要的教育经费投入,同时也没有予以相应的政策支持,这就导致成人高等教育工作者的积极性和主动性受到极大的打击,直接影响了成人教育的培养质量。

3改进成人高等教育管理工作的对策

(1)转变教育观念,为社会培养各种实用型人才。随着经济社会的发展,人们为了满足自身继续发展的需要也提出了各种各样的教育需求,成人高等教育凭借类型多、办学方式灵活、教学方式多样等优势,为成人在各个时期、各个方向的发展提供教育服务,从而使得其教育对象更加广泛。在注重经济效益的同时,也应兼顾社会效益,充分认识成人教育在整个教育体系中所起的作用,不断满足社会日益高涨的学习需求。因此,对于学校而言,办学的社会效益永远是第一位的,坚持以人为本的理念,帮助受教育者形成终身学习的观念,为社会培养更多的优秀的实用型人才,为各地方的发展提供强有力的人才支持。

(2)不断创新,提高办学质量。在竞争激烈的当下社会,在职人员比任何时候都需要不断充实自己来适应社会和工作的需要,这就对高等教育机构有了更高的要求,以质量求信誉、以质量求生存才是成人教育工作的生命力所在。首先,成人高等教育机构在专业设置和课程设置上要创新。成人教育专业必须根据社会需求,有针对性地进行设置。成人教育的特点是实践性和应用性,学校在设置课程时要充分考虑这方面的因素,因此需要培授课教师灵活采用先进手段来提高教学效率,改善教学效果。其次,管理制度要创新。随着成人教育的发展速度越来越快,规模越来越大,然而成人教育的特殊性又增加了成人教育管理的难度,要做到高效、有创造性的管理,关键还在于管理者自身的素质。成人教育管理人员应该勇于面对困难,善于开拓创新,努力学习研究和掌握管理规律,采用现代化技术进行管理,提高管理效率。最后,办学模式要创新。要想满足社会各个行业对人才的需要,成人高等教育学校就必须摒弃落后的教学模式,创新办学模式,充分利用人才资源,开展继续教育和岗位培训,打破界限,主动和相关部门联合,开展形式多样的办学活动,提高办学质量,为社会培养优秀的专业技术人才和管理人才,以适应社会发展的需要。

(3)强化教学管理,规范监督体系。首先,学校应该建立督导学习组。为了督促广大教师自觉遵守教学管理的规定,形成规范的监督体系,并且在此基础上制定各项评判标准,以对教师的教学工作进行全过程的检查,督促广大教育工作者能够严格自觉遵守职业道德规范和岗位规章制度,认真上好每一节课。这就需要建立督导学习体制来落实教学管理岗位的职责,各负其责,适应工作需要,提高工作效率。其次,教学管理工作者应该制定良好的教育管理体系。一个良好的教育管理体系对提高工作效率有着不可估量的作用,高校作为成人教育的培训基地,应该根据实际情况,制定有针对性的教务管理制度,将教育管理与监控工作纳入职能范围之内,将督导和评估作为对成人教育管理与监管的重要手段,在充分了解学校办学条件和办学情况的基础上,规范学校的办学行为,提高学校的办学质量。

参考文献

[1]蔡国宏.当前成人高等教育存在的问题及对策.武警学院学报,2006.8.

[2]肖福玲.普通高校成人教育教学质量的现状与对策[J].惠州学院学报(社会科学版),2008(2).

[3]刘松.加强和改进高校成人学生管理工作[J].中国成人教育,2007(6):36.

[4]缪江.知识经济时代普通高校成人教育的创新[J].继续教育研究,2006(1).

高等教育毕业论文范文二:

我国高等教育学自1983年建制以来已有30多年。为加深对该门学科的认识,推动其今后的建设发展,现就高等教育学的研究对象和知识体系进行探讨。之所以探讨这两方面,是因为研究对象和知识体系是构成一门学科的两大要素。系统阐述这两方面的内容,就能窥透高等教育学这门学科的“内里风貌”。

一、高等教育学研究对象的剖析

一般认为,高等教育学的研究对象即高等教育现象。然而此种描述过于宽泛,需要进一步细化。具体而言,高等教育现象包括哪些?分为几类?高等教育现象仅仅指人才培养现象吗?如此等等。以下展开论述。

(一)高等教育学研究现象的“外貌”

1.高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象高等教育按层次可分为专科、本科和研究生教育;按类型可分为普通高等教育和成人高等教育;按办学形式可分为全日制和非全日制;按办学性质可分为公办、民办、公私混合联办。面对如此“复杂多样”的高等教育,高等教育学是否一网打尽,都去研究?显然不是。作为一门学科,高等教育学应把相对稳定、占主体部分、起较大影响作用的高等教育作为研究重点和“聚焦点”,而不是无所不包,把所有形式、性质的高等教育都囊括其中,这既不现实,又无必要。从世界各国高等教育的过去、现状以及未来发展趋势看,普通高等本科教育的存在和发展具有稳定性,是高等教育的主体,一定程度上能够代表整个高等教育系统活动的主要特征,因此,高等教育现象的主体部分应是普通高等本科教育现象。需要指出,此现象可从两个方面理解:既可以把它作为一种人才培养活动现象,也可以把它作为一种高等教育事业现象。前者聚焦于如何培养高级本科专门人才,后者聚焦于如何举办好该类型和层次的高等教育。事实上,两者相辅相成,统一于一体。人才培养活动举办得好,一定程度上就代表该类型和层次的高等教育事业发展得好,反之也成立。所以,研究时应兼顾两方面,切莫顾此失彼或者畸重畸轻。

2.高等教育现象既包括人才培养现象,还包含科学研究和社会服务现象高等教育在一定意义上等同于大学,或者说大学是高等教育的主体部分。就此而言,大学的活动就属于高等教育学的“研究势力范围”。大学的活动有哪些?首先是传播知识或称为人才培养活动。从历史上看,现代大学起源于中世纪大学,那时的大学活动主要是知识传播。这种活动一直延续至今,因此,理应列入高等教育学的研究范围。其次,在19世纪,科研究活动出现于大学校园内。因此,科研活动也应成为高等教育现象的组成部分,但这一点往往被忽视。事实上,大学的科研活动如何组织、如何运作、如何与人才培养相促进等内容应进入高等教育学的视野。对这些现象进行研究所得到的成果无疑有利于更好促进人才培养工作的开展以及高等教育事业的发展。此外,在20世纪,社会服务活动部分也成为大学的一项重要活动,它也应属于高等教育学关注的研究对象。综上所述,完整的高等教育现象应包括大学的人才培养、科学研究和社会服务等现象。缺失对科研和社会服务现象的关照,高等教育现象就是不全整的,高等教育学知识体系就是“一部分”的高等教育学。

3.高等教育现象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象高等教育学曾追求其研究对象为它独家垄断,以此证明学科存在的合理性。事实上,研究对象的独家垄断并非学科成立的前提,对研究对象进行研究并提出他者无法得出的结论和成果才是学科成立的关键所在。“衡量一门学科是否对人类知识的进步与增长作出贡献,并因此拥有独立和尊严,主要取决于它是否拥有自己的视角和这一视角的丰富程度。”[1]对于所谓的“自己的视角”,学者吴康宁认为它就是“学科之眼”。在他看来,学科之眼是学科存在的根基;不同学科之眼看到的空间范围具有不可比性;每门学科都有学科之眼,经济学的学科之眼是“效率”、社会学的学科之眼是“公平”。[2]也就是说,学科存在的依据是“学科之眼”,“学科之眼”影射到的现象就是该学科的研究对象。显然,高等教育学也有“学科之眼”。笔者认为,高等教育学的“学科之眼”就是“高级专门人才的培养”。具体来说,对于高等教育规模扩招问题,经济学关注的是高等教育的规模、结构与经济配套的问题;政治学关注的是人才的政治化问题;社会学关注的是高等教育与社会分层的问题;高等教育学则是从“如何有利于培养高级专门人才”的视角进行研究,关注的是人才质量问题,与其他学科的研究视角存在不同,所以研究结论是独特的。由上可见,高等教育学的研究对象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象,这一现象本身是客观的、公共的,其他学科也可对其进行研究,但是高等教育学则通过本学科的独特视角进行解读,使之成为不同于其他学科研究的“独特”现象。

4.高等教育现象是集“分离与统一、实体与关系”为一体的现象以哥白尼革命为伊始,科学在16-17世纪进入了新发展阶段,牛顿力学体系随之建立,成为科学发展的统治性哲学观。该哲学观的核心观点是:整个自然界分为不同的部分和领域,对事物的认识必须进行分解和局部定量,继而通过认识部分就能够认识整体。受此哲学观的影响,人们在认识高等教育时往往采用分割的办法,对高等教育现象进行分解,从局部来认识。如人们在一个时期认为高等教育属于上层建筑,过分强调高等教育政治功能,导致高等教育发展遭受重大挫折,此在文革时期表现最突出。改革开放后,又过分强调高等教育的经济功能,一定程度上忽视了高等教育文化功能的发挥,导致高等教育培养出来的人缺乏应有的文化素养。不难发现,上述都是把高等教育现象整体作孤立、分割来认识,从而导致不良后果。事实上,任何一个现象都是分离与统一、实体与关系相统一的。因此在研究时应形成这么一种思维:既要观察部分,又要观察整体;既要把其作实体研究,又要联系特定背景进行研究。对高等教育现象的研究也概莫能外。例如,高等教育具有政治功能、经济功能,也具有文化功能,三种功能是统一在一起的。在不同场合或者特定时空,高等教育的某方面功能比较突显,某方面功能比较弱化,但不能因为某功能相对弱化就忽略甚至无视它的存在。完整的认识应是要统筹兼顾三种功能,如此才能对高等教育有全面了解。综上所述,高等教育现象应是既分离,又统一,既是实体,又存在关系的现象。通过以上分析,高等教育学研究对象的范围包括了哪些、聚焦点在哪些方面等问题已得到解答,这样,高等教育学研究对象的“图像”逐渐清晰化。需要注意,上述几方面的分析在逻辑上并非递进的层级关系,而是从不同角度和不同层面进行,因而对分析结论不能作“递进化”理解。

(二)高等教育学研究对象的“内里”

在分析高等教育学研究对象“是什么”,“有什么”后,我们大致认识高等教育学研究对象这座“大山”的外部形态,而对于“大山”的内部景象,依旧未能窥透。因此,有必要对其内部景象———高等教育学的研究“问题域”,即高等教育学的具体研究主题和活动进行探讨。

1.高等教育学研究问题域的层次划分从层次维度划分,高等教育学研究问题域分为微观与宏观两个层面:一是微观问题域。关注的内容分为两大块,一是教学论,二是课程论。前者致力于大学课堂教学方面的研究;后者致力于大学课程、专业和学科设置方面的研究。二是宏观问题域。关注内容包括高等教育体系、高等教育与经济的关系、高等教育与政治的关系等。具体主题有市场经济与高等教育、文化与高等教育、高等教育体制、高等教育地方化与国际化、高等教育发展模式、高等教育结构等。对于高等教育学的研究问题域,有一些学者作过分类,这些分类一定程度上也可认为是从层次上进行的划分。德国学者乌利希泰希勒认为,高等教育研究的主题领域可分为五个方面:一是与知识、学科有关的方面,如教学与研究、课程设置等;二是与人相关或与教学有关的方面,如考核与考试等;三是定量—结构方面,如高等教育机构的类型;四是组织和行政方面,如规划、行政等;五是国际化与全球化,如排名和指标等。[3]此外,泰勒[4]、福瑞克曼[5]也有相关的划分。分析这些学者的分类会发现,他们对高等教育学问题域的划分都包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等具体研究主题。

2.高等教育学研究问题域的活动类型划分从活动类型划分,高等教育学的问题域可分为教学(人才培养)、科学研究以及社会服务等三个方面。一是教学(人才培养)问题域。涉及高级专门人才的培养问题以及如何开展大学教育的问题。主题包括大学教育思想、大学教育理念、大学制度、教学、课程、专业、大学教师、大学生、大学与经济、大学与政治、大学与文化等。二是科学研究问题域。涉及通过科研活动促进教学质量提升以及大学科学研究等问题。主题包括大学科学研究与大学教学的关系、大学生科研素质、大学科研活动过程(计划、组织、管理、评价)、大学科研团队、大学科研平台建设、高校科研管理等。三是社会服务问题域。社会服务主要表现为通过大学教学活动和科研究活动服务社会和市场。主题包括大学生就业、大学科研成果转化、大学与社区互动、大学提供咨询服务、大学为企业提供订单式培训计划、大学开展合作研究、高等教育经营与股份制改革等。与从层次划分高等教育研究问题域的“共识度较高”相比较,从活动类型划分高等教育学研究问题域可能会受到一些研究者的质疑。有人可能会提出,教学(人才培养)、科学研究和社会服务只是大学的三大职能和活动,大学不等于高等教育,因此以高等教育为研究对象的高等教育学不能相应划分为教学(人才培养)等三个问题域。对此,笔者认为,在一定意义上,大学可以等同于高等教育,至少在近代大学时代就是如此。退一步说,就算大学不等于高等教育,大学是高等教育的主体部分却是不争事实,因此上述划分能够成立。事实上,我们日常中谈及高等教育时,有时候就有意无意地涉及高等教育的活动类型划分问题,只不过没有引起注意而已。例如,谈论高等教育质量问题实质上涉及三个具体问题,即作为人才培养的高等教育质量、作为科学研究的高等教育质量以及作为社会服务的高等教育质量。然而现实中更多地只指向作为人才培养的高等教育质量,但在整体意义上,人才培养质量只是其中一个重要部分,完整的高等教育质量应包括人才培养、科学研究和社会服务三类活动的质量。就此而言,既然存在三种活动形态的高等教育,高等教育学的问题域自然可分为三个,以针对三类活动进行研究。

二、高等教育学知识体系的探索

通过上述,我们很好地了解了高等教育学的研究对象,那么,围绕着研究对象构筑起来的学科知识体系是什么样子的呢?以下分两部分论述。

(一)知识体系分析:基于著作的解读

叶澜教授指出,“我们很长一段时期的教育学研究,是跟编教材绑在一起”[6]。同理,高等教育学研究也是跟著作和教材捆绑在一起。从这个角度上讲,高等教育学著作在一定程度上反映该门学科的知识体系建设水平,著作的内容大致是学科知识体系的勾勒,所以,可通过分析著作和教材来研究高等教育学知识体系的相关问题,诸如知识体系的内容模块、建构思路及建设水平。据笔者收集的资料显示,自潘懋元先生1984年编著第一部《高等教育学》以来,以高等教育学名称或相近名称命名的著作将近40部。由于著作和教材较多,这里只选取不同时期具有一定代表性的10部进行分析。分析上述著作的内容,得出如下几点初步结论:第一,在内容模块方面,大部分高等教育学著作的内容主要包括三块,分别是高等教育基本理论(如高等教育的本质、目的)、教学论和课程论(如教学、课程)以及高等教育体制(如高等教育的结构、制度)。第二,在建构思路方面,上述著作反映出多种建构思路。如胡建华教授等的《高等教育学新论》(1995)以学科论为开篇,以研究论为结尾,以历史论、逻辑论、结构论等构成主体内容,各个部分内容(主题)在逻辑上呈现了平行、并列的特点,反映作者按照“范畴”建构方法构建知识体系。薛天祥教授的《高等教育学》(2001)则体现了另一种建构思路。该著作由存在论、本质论和实践论三部分组成,以“高等专门知识的教与学”作为逻辑起点,层层推导,形成一个结构紧凑、前后衔接的知识体系。此种思路是“高深知识”逻辑起点建构法。第三,在知识体系建设水平方面,从多数著作看,知识体系所包含的“知识点”较多,知识涵盖范围较广,同时,“知识点”都是对高等教育实践的直接反映,是“工作体系式”的知识结构,为此,著作的知识能够直接指导高等教育实践,具有实用性较强的特点。但这种“工作体系式”知识结构也反映出高等教育学知识体系经验色彩较浓厚、建设水平不高的特点。如有著作把“高校的图书情报和高等学校实验室”作为知识体系的组成部分就体现这一点。综上所述,笔者认为,经过多年发展,当前高等教育学知识体系已初步成型,体系的知识组成部分比较明确,建构思路也呈现多样化特征,但是,知识体系还存在进一步完善的空间,知识的“理论性”和“成熟度”也需要进一步加强。

(二)知识体系建构:基于新的构想

高等教育论文篇(7)

我国高等教育大众化既是教育制度的发展与呈现,又是一种具体的社会行为。从制度的公正维度来看,高等教育大众化必须以公正原则为圭臬,这就要求教育制度在理论上与实践中体现出公正。高等教育大众化公正的内容与其它制度一样,主要包括以下几个方面:一是提供平等的受教育机会,这是一种起点上的公正;二是保证过程的公正,即要求存在对社会成员没有差别对待的普遍竞争规则,同时要求普遍规则能够在现实中得到公正的执行;三是实现公平的结果。主要的分配原则包括平等原则如完全平等原则、需要原则和对等原则如贡献原则和努力原则两类。很显然,任何公平都不是一个静止的概念,而是一个动态发展的过程,它包括一系列的程序组成。从高等教育大众化本身来说,它首先需要高等教育制度是建立在一种公正基础之上的,即制度本身的公平。其次,高等教育大众化必须对所有人开放,以实现其普适性的理念。再次,高等教育大众化的执行也必须体现出公正性,一种制度即使其本身是公正的,但执行者运用不公正的手段也同样会导致制度和行为的不正义,在高等教育大众化过程中,教育权力的合理运用与有效监督极其必要。

教育制度的公正原则内含了我国社会主义制度与国家以及人民权利的关系,它既反映了社会大众对教育权利的要求,也反映了教育制度的一种合理性安排。一种制度源于社会合理性的需要,在本质上是维护国家与人民关系的手段,这是一种制度的功利原则。但是,这种制度又必须同时是公正的。所以,一种制度如果缺乏公正性,那么它就不可能得到大多数人的认同与接受正是从这个意义上说,公正原则在高等教育大众化过程中具有始基性的地位。

公正原则从道德、政治以及法律的视角入手,在一定程度上体现出人类的相互认同与相互尊重,西方启蒙思想家均认为人天生是平等的,应该在人之为人的起点上具备相同的权利,但另一方面,任何事物之间皆具有差异性,这种差异性有其不同的形成原因,我们在考察一种制度或行为时,既要保证每个人在起点上的平等,又要从结果正义的维度入手,尽量照顾这种机制下处在弱势的人们,因此,我们需要对制度的关怀面进行一定偏差的位移,关怀社会中的最弱势群体与个人。这就是当代政治学家罗尔斯在其理论中所构建的制度范式,他认为一种制度要关注社会中处于最弱地位的人们。所以,公正并不是一个绝对平均的道德原则,它建立在平等与差异两个维度之上,既维护社会大众的同等权利,又突出不同群体之间的差异性,再通过一种矫正方式实现一种制度的最终正义。

因此,教育制度的公正原则在整体上具有两个维度:一是保证教育制度在社会作用中的公平、公开、平等,使所有人在教育制度面前具有同样的权利,保证制度的普遍性;二是实现教育制度在理念与现实中对弱者的关怀原则,弱势群体在社会中因其力量的弱小,难以与其他群体获得同样的话语权,尤其在政治权力、经济权利与法律权利上,因此,教育制度应当在制度上把对弱者的关怀作为制度的公正原则题中之义,并在现实中表现出来。

二、人道主义原则

人道主义原则最本质的含义是体现人的价值,把人视为一种目的性存在者。人永远是目的,不只是手段,他说:“你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段。”说:“人是人的最高目的”,并说,“人是社会关系的总和。”这些经典理论告诉我们在任何时候、任何语境里都要体现人道主义原则,以人为本。在高等教育大众化领域中,无论是教育的传播者,还是受教育者,都是现实生活中的主体,因此,整个高等教育大众化都需要体现人道。

人道主义原则既有区分人与他物的一面,也有提升人类自身品质的一面,在类型上有广义和狭义之分。广义的人道主义指视人类为万物中的最高价值,把任何人当人看待、当人善待的理念。狭义的人道主义把人本身的自我实现视为最高价值,主张人类的追求是人类的自我实现。这是人道主义的双重定义,对于一个社会来说,尤其是一个发展中的社会,对人道主义更高层次的追求永远是一个目的,但又与低层次的人道原则结合在一起。高等教育大众化应当在两个层次上都有所作为,把教育主体当人看与现实人的自我全面发展结合起来。从教育的本质上看,“人道只能用人道才能教育和培养出来。”从高等教育的结构来看,它是知识、授教育者与受教育者三者的联合。知识是中介,授教育者与受教育者是主体,这个主体具有自我意识、自我选择、自我创造能力,而对这种能力的尊重与认可是教育人道主义原则的内在要求。同时,这个主体又是现实的个体存在者,人的个性决定了个体存在者的独特发展要求,这个独特的发展要求就是人的自我实现。西方心理学家认为:“教育的根本目的就是人的‘自我实现’,是丰满人性的形成,是人种能够达到或个人能够达到的最高度的发展。”只有将知识、授教育者与受教育者三者全部纳入到教育人道主义的结构中,人的权利、人的自我实现才有完成的可能。

从内容上说,高等教育的人道主义原则应当从两个维度展开,“一是教育应当始终坚持并高扬‘把人当人看’的人道精神,二是教育应当努力促进并践行‘使人成为人’的人道追求。”这两个维度一方面突出了人与人之间的平等,另一方面突出了教育对个性的关怀。显然,这两个维度的实现建立在人类现有的知识体系之上。正是这种知识体系,推动着人道主义的内在运动,高等教育大众化依据承载的知识体系,联结着授教育者与受教育者之间的关系。在这种关系的互动中,高等教育活动一方面传递着人类的文明与文化知识,另一方面又内蕴着人道主义关怀,从而突出人的内在价值和人的优越性。

从教育主体与现代知识体系的关系上看,教育主体不仅具备技术性的推理能力,而且具备生命性的感受能力,这就是高等教育大众化活动中理性与情感的二元互动。人道主义既需要理性的作用,又需要情感的介入,理性增长知识,情感提升道德。高等教育大众化应当合理关照情感与理性,这才是完整的人道主义。这样的高等教育才是“人道主义的,因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的,因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”如此,在高等教育大众化活动中,只有渗透人道主义关怀,才可在教育主体身上完美体现“知识使人明理,明理使人自由”的品质。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束,教育才能真正成为人的世界,成为人的绿洲。”

三、个性发展原则

教育是一个成全人的事业,它“通过选择文化、传递文化、创造文化等促进文化与人的发展”。在这个事业中,个性的自由全面发展是教育的最终目标。这个目标是基于人的本质而确立起来的,人既是社会关系的总和,又是现实的、个别的存在者。换言之,人既是类存在者,又是个体存在者。类存在形态外显为人类的同一性,这种同一性是人类互相交往的前提,也是各种社会行为得以运行的基础,包括教育的运行、经济的交往、政治的运作;而个体存在形态表现出人类之间差异的性格特征、差异的心理倾向、差异的情感态度。正是这些差异性特征,使得人类社会的任何行为必须兼顾共性与个性的统一。

我国高等教育大众化应当以共性与个性统一为原则。无疑,高等教育是整个教育结构的高级阶段,无论是高等教育的授教育者还是受教育者,都具备了相当的知识水平与理性能力。教育主体各自的心理气质、差异的文化背景、相异的性格特征,要求高等教育在教育目标、教学方法、主体互动上因材施教,突出教育主体的独特性,发展学生的优势,提高学生的全面的素质。可见,高等教育在任何程度上都不应该只是培养专业性的实用人才。当然,专门知识的提高在社会历史发展过程中具有重要的作用,但是,随着现代科学技术给人类社会带来的危机,专业知识并不能让人类社会更幸福、更安全。从另一个方面说,这种实用知识所隐含的伦理道德缺失只能通过实用知识之外的知识来补救。这就是人类的道德良知、法律、制度等知识。而高等教育在这个现实平台上,无疑应当担当起应有的重任。高等教育大众化过程,就是对未来的社会主体进行专业知识与人文素养传播与培养的过程,高等教育是整个教育的一环,教育就是人的不断成熟、不断发展的过程,“作为一个整体的人类文化,可以被称之为人不断自我解放的历程。”从人类社会的整个发展来说,“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非事先能预料的,教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己,以及在近几百年中通过有意识的方式,使相同的才能以特殊的形式表现出来。”“成为他自己”就是成为具有独特个性、独特气质的人。

这实质上就是高等教育大众化所遵循的个性发展原则。从具体内容上说,个性发展原则具有个体与社会层次。首先,尊重人的个性。人的个性是自主性、创造性的统一,任何人都有获得社会认可的权利,在高等教育过程中,这种权利必须在现实中得到体现。其次,发展人的个性。人是一种生成的过程,正是人的可塑性,使得教育成为可能。那么,在高等教育过程中,对个性的尊重并不是个性发展原则的唯一原则。它需要进一步将人的个性进行知识与人文素养上的提升,实现个人的全面发展。最后,将人的个性发展与社会使命结合起来。人的自由全面发展是一切人自由全面发展的条件,这里既道出了个体层面上的人的个性发展,又在社会层面上指出了这种个性与共性统一起来的重要性,正如自由既是一种自在,又是一种为他而在的范畴一样,人的个性发展也必须是一种社会范围里的全面发展。

四、共享原则

高等教育论文篇(8)

中国图书资料分类号G64

HigherNursingEducationinOurCountryFacesThreeOpportunitiesandChallengesattheTurnoftheCentury

LiShuzhen(TheSecondMilitaryMedicalUniversityofPLA,Shanghai200433China)

AbstractHighernursingeducationplaysanimportantrolebothinthedevelopmentofnursingsubjectandintheimprovementofnursingcare.ThreeOpportunitiesandchallengesthathighernursingeducationinourcountryfacedwerediscussed.①Experiencesinthedevelopmentofhighernursingeducationacceleratedbyinternationalmarketeconomywereanalysed.Proposedthattodevelophighernursingeducationbetheneedsofmarketeconomy.②Theconnotationandwaysofnursingqualityeducationwerediscussed.③Themaincharacteristicsofknowledgeeconomywereanalysed.Demandsandsuggestionsoffosteringqualifiednursingpersonnelinthetimesofknowledgeeconomywereputforward.

KeywordsAttheturnofthecenturyNursingeducation,higherOpportunityChallenge

高等护理教育对一个国家护理学科的发展、护理质量的提高以及人民健康的促进,起着越来越重要的作用。高等护理教育担负着培养高等护理人才的重任,在社会、政治、经济、文化发展的冲击下,正经历着令人瞩目的改革。在世纪之交研究高等护理教育面临的机遇和挑战,正是摆在我们面前的重要课题。

1市场经济对高等护理教育的影响

即将到来的21世纪,将是全球经济加速发展、人类对健康需求提高的年代。随着工业化、城市化、人口老龄化进程的加快,与生态环境、生活方式有关问题的日益严重,如慢性疾病、肿瘤、心血管疾病等患病率上升;一些传染病,如肝炎、结核、血吸虫病仍严重威胁着人民的健康;艾滋病等新的传染病对人们健康又构成新的威胁[1]。随着人们对健康需求的日益增高,医疗费用也在不断增高,特别是昂贵的住院治疗费,各国都在积极研究如何进行市场经济改革,控制住院费的支出,减少卫生资源的浪费,控制医疗费用的过快增长。

1.1国际市场经济对促进高等护理教育发展的经验美国高等护理教育的层次、规模及结构主要取决于市场的需要,其发展和改革的宗旨与经济发展相适应。第二次世界大战后,美国以战败国的赔款发展高等护理教育、培养护理人才、提高护士素质、扩大护士工作范围及工作内容,显示出护理工作的巨大潜力和市场。护士在社区保健中,为社区、家庭、个人提供医疗护理服务,定期对人群进行健康教育咨询活动,提高了人们健康水平,减少了发病率;医院实行整体护理,减少了并发症,缩短了住院日,节省了住院费用;出院后加强家庭康复护理,促进病人早日康复。这些措施成为世界公认的降低医疗费用过快增长的有效措施。日本为加快本国高等护理教育的步伐,根据日本护理学会统计,10年前护理本科院校只有10所,至1998年已发展到65所,护理硕士点院校25所,护理博士点院校5所,预计2000年,护理本科院校达80所。为保证研究生教学质量,用高薪聘请美国退休护理教授授课。而仅有2亿多人口的美国,1997年底据美国护理联盟统计,护理本科院校已有800所,准学位护理院校500所,医院证书护理院校250所,护理硕士点院校300所,护理博士点院校90所。而亚洲的泰国、菲律宾、韩国的高等护理教育已形成从学士到博士的教育体系。

1.2发展高等护理教育是适应市场经济的需求我国改革开放后,在“三个面向”的政策指导下,高等护理教育得到迅速发展,自1983年恢复高等护理教育以来,至1997年底,我国已有本科护理院校18所,大专护理院校50所,中专护理院校500所,但与发达国家相比,仍有一定差距。我国12亿人口、120万护士中本科以上学历的护士不到1%,中专及以下学历者占95%;而美国仅有2亿多人口,1997年统计注册护士260万,本科学士学位占32%,准学士学位占34%,医院证书护士占24%,护理硕士占9%,护理博士占1%[2],护士与医生之比为4∶1。我国1997年国家卫生部统计:医生196万,护士119.6万,医护比例呈倒置现象,给医疗卫生带来许多问题。近年来,预防、保健、康复已成为人们的热门话题,而提供这种巨大需求的服务者是护士,通过市场经济配置人才已成为不可逆转的潮流。为减少卫生资源的浪费,降低国家医药费用的过快增长,必须大力发展高等护理教育,培养高等护理人才,以适应社会发展及市场经济的需要,为不同人群提供多种形式、多种层次的护理服务,是高等护理教育的发展方向。

2素质教育对高等护理教育的促进作用

素质教育问题是面向21世纪教育改革的重大立题[3,4]。近年来,由应试教育向素质教育的转轨,已成为广大教育工作者的共识。

2.1护理素质教育的内涵护理素质教育是全面提高护士思想道德、科学文化、护理技能、身心素质的教育。其特点为:①教育思想观念:坚持社会主义办学方向,促进学生德、智、体、美全面发展,培养有知识、有道德、有文化、有纪律的护士。②教育目标:注重专业基础知识,强化护理专业素质的培养。③教育方法:确信学生是学习的主体,教材是主源,教师起主导作用。④课程内容:以现代课程理论为指导,构建学科课程,对学生进行智能、情感、意志的整体人格教育。⑤评价体系:注重学生综合平衡发展的评价体系。

总之,护理素质教育具有丰富的内涵和广阔的空间,有多维的审视角度和思路,有一个经验积累和理性探索的过程。

2.2护理素质教育的途径素质教育是一种教育思想、教育观念,而不是一套具体的方案,在素质教育思想引导下,护理素质教育途径主要有以下几方面。

2.2.1重视激发学生学习的强烈愿望教学中如果不激发学生学习的积极性,则教师的任何努力都不能收到预期的效果。教师的魅力就在于激发学生的学习兴趣,使他们的学习能达到废寝忘食的境界。如何才能激发学生的学习愿望呢?从备课做起,一节课如何开头、展开、收尾,如何结合所讲的知识,以鲜明的例子、清晰的解释和基本的知识去吸引学生,在此基础上,综合利用各种激励手段,通过各种刺激,使学生深感自己知识的贫乏和智能的有限,从而激发学生的学习愿望。

2.2.2开设人文课要进行“内化教育”开设人文课可增加人文知识,但人文知识不等于人文素质,还必须“内化”为学生稳定的素质和自觉行为,所以开设人文课需要在“内化”上下功夫[4]。可结合形式多样的第二课堂活动和其它专题教育激发学生对护理科学的兴趣,增强他们对护理学科的强烈责任感和历史使命感,培养造就一批临床护理专家。

2.2.3专业课要进行素质教育高等护理教育专业课教师与学生接触最多,也最受学生们尊重,而每个教师都有教书育人的责任,不论基础课还是护理专业课都可结合传授知识进行素质教育。要善于发现专业课的真善美的内涵,并以科学家及护理专家的奉献精神、科学态度做素质教育的教材。根据各专业课的特点,从入学第一天起培养学生热爱护理专业、热爱病人的深厚感情,通过教育使学生具有高度的同情心和爱心。

2.2.4加强校园文化建设校园文化建设对学生素质的形成,如道德素质、心理素质、文明行为、生活方式等起着重要的作用。采取切实可行的途径,营造优良的校风,开展多种有利于学生身心发展的学术、文娱、体育活动,使学生受到优良校园文化的熏陶[5,6]。组织学生参加各种社会实践和社会公益活动,如组织学生植树、清洁卫生、创建文明城市、护理咨询活动等,这些对他们都是难忘的素质教育课。

2.2.5提高教师的素质教师为人师表的崇高作风,对学生素质的形成起着潜移默化的作用,尽管不是一朝一夕就能达到的,但要求学生做到的,首先自己要做到,以模范行为引导学生,切实做到身教重于言教。

3知识经济时代对高等护理教育的影响

知识经济时代要求护理教育不断改革和创新,以利于培养出适应知识经济需要、推动知识经济发展的护理人才。

高等教育论文篇(9)

随着社会主义市场经济的建设和发展,市场对人才的需求呈现多元化特点,这就为办好高等职业教育提供了机遇和挑战,为高等职业教育的发展创造了更加有利的条件。近年来,高等职业教育发展很快,在新形势下,在抓好高等职业教学的同时,如何抓好高职德育,为社会培养出具有高职特色、社会认可、企业欢迎的德、智、体全面发展的应用型、技能复合型的人才,就显得尤为重要和迫切。

一、德育在商职教育中的特殊地位和作用

党的十六大提出:全面推进素质教育,造就数以亿计的高素质的劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身心素质等方面。其中思想道德素质最为根本,是人的素质的灵魂。高等职业教育的根本任务是,面向社会需求,适应市场需要,为企业培养高等技术应用型专门人才。学生应具有基础理论知识、技术应用能力强、知识面宽、素质高等特点。简而言之,就是有知识、懂专业、能操作、下得去、用得上的高级应用型人才。因此,高职教育自身的特点决定了不能忽视德育在高职教育中的特殊地位,在注意学生专业技能知识培养的同时,必须注重他们思想道德素质的提高。人的全面发展首先是道德的发展,高素质的人才,首先要有高水准的道德。合格是前提和基础,实用是条件和要求。道德是教会学生怎样做人,技能教育是教会学生做事的本领,做人是成才的前提条件。不会做人就难以成为有用之才。清华大学校训“自强不息,厚德载物”,云南大学校训“会泽百家,至公天下”都讲的是教会学生做人和做事,学会做人是立身之本。如果把学校专业知识教育比做筋和骨,道德教育就是气和神。因此,德育与智育并重,不能厚此薄彼,否则我们培养出的人,有知识,没有教养;有目标,没有信仰;有欲望,没有理想。这样的人不是社会所需要的合格人才。要培养高素质的合格人才,绝不仅仅是知识和能力可以包容的。道德素质是素质教育的核心,高职教育应当把道德摆在首位,在新的形势下加以认真落实,使培养高素质人才不成为一句空话。

二、当前高职德育存在的主要问厄

德育是素质教育的“核心”,德育的重要性和地位从理论上讲,学校领导和教师无一不接受,但在实际教育工作中,总难摆到“首要”位置,难以贯穿在学校教育的全过程,往往成为“社科部”、“公共课”部的事,形不成合力,处于“单打一”的状况,德育的针对性、实效性就更难以达到。笔者从教学的实践中感到,当前高职教育重视技能培养,忽视德能培养的情况依然存在,除领导重视程度、师资配备、资金投人等方面摆不上重要议程,空洞抽象的要求多,实实在在的支撑少以外,高职德育自身也存在一些问题,主要是“四个不到位”。

1.认识不到位。确立在高职学生素质教育中的首要地位,还需要克服认识上的偏差,走出两种误区。一是要克服那种高职教育就是单纯进行专业知识、劳动技能的职业教育的偏差认识,走出重专业知识传授,轻德育的误区,牢固树立授业首先要传道,教书首先要育人的思想。必须把德育纳人教学的整体规划,体现在教学的各个环节。决不能把德育当成软任务、虚功夫,使之流于形式。二是要引导学生克服那种上学只是学文化、专业技能的偏差认识,走出重专业知识学习、轻思想品德修养的误区,牢固树立要学会做事必须先学会做人的思想。

.教育模式不到位。随着社会主义市场经济的发展,多种所有制并存,人们社会生活的多样化,带来意识形态和价值取向的多样化。市场经济带来的社会巨大变化,必然对学生产生深刻的影响。他们的思想道德状况呈现出双重表现形式,既有明显的进步,又有模糊的困惑;既有竞争意识增强,也有集体主义淡薄,价值取向趋于实惠,奉献和索取等价交换的信条;既有一定的理想追求又有较强的功利主义思想。这些变化,给德育提出了挑战,主要表现在“四差”:一是传统的道德内容、教育观念与现实社会需求之间存在较大的“落差”;二是陈旧封闭的教育方式与开放复杂的社会之间存在较大的反差;三是简单化、机械化的德育过程与学生的思想政治素质的形成复杂化之间有着“逆差”;四是德育目标与培养人才的需求和实际状况之间有误差。这就需要广大德育工作者,面对21世纪人才竟争的时代,与时俱进,顺应时势,建立新的德育模式,以适应新时期培养人才的需要。

3.方法不到位。中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中提出:“进一步改革德育工作的方式、方法,寓德育于各学科教学之中,加强学校德育与学生生活和社会实践的联系,讲究实际效果,克服形式主义倾向。”德育是教育者与受教育者心灵撞击的过程,是一种情感的双向交流。长期以来,德育传统的教育方式主要是强调正面灌输,教育者以宣传道理为主,属于“灌输”教育,这样教有其强化效应的优点,但是形式单一,单向传播,联系学生思想实际、社会实际不够紧密,缺乏双方交流,学生处于被动地位,难以引起学习兴趣。在建立社会主义市场经济的新时期,要改变传统的“说教式”、“管教式”的教育方法。辩证地认识到学生既是教育的客体,也是教育的主体,提倡“双交流”、“互动式”、“教学相长”,使教育内容通过“载体”,融思想性、科学性、趣味性、娱乐性于一体。只有通情才能达理,这才符合党中央提出的“德育工作要与关心指导学生的学习生活相结合”,“培养学生自我教育,自我管理,自我服务,自我约束”的能力要求,德育才能达到事半功倍。

4.教材改革不到位。教材是搞好德育的根本依据,高校德育教材随着教育改革的深化,取得了长足进步。在建立社会主义市场经济的过程中,人们社会生活的多样化,带来价值取向的多样化,给德育也提出了挑战。高校德育不尽如人意,教材改革跟不上是一个不容忽视的原因,特别是高职高专的教材显得更突出,德育教材不像工科教材,成型成熟。因此当前摆在德育工作者面前的一项迫切任务是要按照党的十六大报告谈到关于切实加强思想道德建设时指出的:“要建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”的目标要求,下功夫编写出适合高职高专学生实际的教材,在继承中创新,在创新中发展,既不能丢“老祖宗”,又要赋予德育新的时代内容。

三、解决问题的措施和对策

德育的地位作用,“教书育人”的道理一直在强调,几乎无人不晓,但在实际教学工作中始终摆不上重要位置,说起来重要,做起来流于形式和口号,时而德育变成“附加搭配教育”,德育中存在的问题也就不能集中力量去研究解决。笔者认为,确立德育在高职(高专)素质教育中重要地位以及解决德育教育中存在的问题,就要建立一个机制,处理好三个关系,做到三个结合。

1.建立一个机制。要把德育工作列人党委工作的重要议事日程,坚持德育与智育并重,建立党委组织领导和全面协调,行政专门负责,部系落实,团委、学生会等群众组织密切配合,齐抓共管的德育和思想政治工作机制,同时还应建立起学校、社会、家庭三位一体的立体教育网络,明确各自的职责范围,各司其职,形成合力。做到教育书育人、管理育人、服务育人,全面提高学生素质,培养新型的高职高专人才。

高等教育论文篇(10)

中国近代高等教育从建立之时起,就受到中外两种思想的影响。首先,中国近代高等教育的建立是在西方列强逼迫之下,为了“师夷之长技以制夷”而创立的。“中学为体,西学为用”成为当时高等教育的主导思想。另一方面,中国近代高等教育又是从西方引进的,它必然渗透着西方文明与思想。在教育内容上西方的科学与中国的经书并存。直到辛亥革命以后,南京临时政府在蔡元培主持教育部的时候,才批判了清末的“忠君,尊孔,尚公,尚武,尚实”的封建主义的教育宗旨,提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育”并举的教育宗旨。但自从袁世凯篡夺辛亥革命胜利果实之后,一切革新计划又都遭到破坏。统治期间,始终存在着中西文化的冲突,传统教育观念与现代教育观念的冲突,而中国自己的教育传统并未真正地建立起来。

任何一个国家的教育传统与整个文化传统一样,都有一个形成发展的过程。一定的历史时期有一定的文化传统,必然就有一定的教育传统。这种教育传统是受当时的政治、经济以及文化的影响而形成的,同时也是对过去的教育传统的继承和发展。中国高等教育的传统也是在中国整个社会变革中不断变革的。一方面接受符合时代要求的先进的教育思想和制度,包括外国的和自己创造的,另一方面又要受到传统教育思想和制度的影响。这里需要指出几点:

一是教育传统不同于传统教育。传统教育是指从历史上承袭下来的教育思想、制度和方法,即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系,总是指一种旧的教育体系。而教育传统是指一个国家或一个民族的特有的教育体系。当然它包涵了该国或该民族的传统教育的因素,同时又具有现时代的新的因素。

二是对传统教育本身不能简单地加以肯定或否定。传统教育中有好的优秀的教育思想、制度和方法,也有不好的或者过时的教育思想、制度和方法。有些教育思想、制度和方法符合教育发展规律,符合人的认识规律,就是好的,优秀的教育传统,就会世代流传下来。例如我国古代的“因材施教”、“教学相长”等教育思想,至今仍然有强大的生命力。传统教育中有些教育思想、制度和方法在当时的历史条件下是进步的,可取的,但随着时代的变化和社会的进步可能变成落后的,腐朽的,不可取的。例如我国的科举制度,它在开始时取代世袭制是一大进步,但发展到后来的八股文考试,使科举制度变成阻碍社会发展的障碍,就变成了落后的,需要改革的传统。

三是应该看到,在教育传统的变革中,教育制度的改革往往比教育思想的改变要容易得多。例如我国的科举制度作为一种制度已经消失了近百年,但是与科举制度相伴随的教育思想作为一种传统的教育思想却仍残留在人们的头脑中。这就说明,传统教育思想的改变要比传统教育制度的改变困难得多。这就是为什么在教育改革中要特别重视教育思想转变的原因。中国高等教育现在的传统是经过洋务运动、维新运动、辛亥革命、“五四”运动、国内革命战争、建国以后向苏学习以及改革开放以后社会变革的种种冲突和洗礼逐渐形成的。因此要分析今天中国高等教育的传统及其思想观念,就需要分析形成今天中国高等教育传统的各种因素。

一、中国现代高等教育制度的建立(鸦片战争至辛亥革命)

中国的高等教育是舶来品,是鸦片战争以后从西方引进的。首先是西方传教士在中国办学,然后在洋务运动和变法维新的推动下,中国清政府被迫废科举,兴学堂。因此受西方教育传统的影响甚深。据史料记载,1807年最早来华的英国基督教传教士玛利逊于1818年在马刺甲开设了一所“英华学校”,是中国最早的西方式的教会学校。1835年玛利逊死后,香港等地教士成立了“玛利逊教育协会”来纪念他。1839年美国传教士布朗(S.R.Brown)在广州开设了一所小学,不久被当地人赶走,迁往澳门开设了一所玛利逊学校。鸦片战争失败,《南京条约》签订后,外国传教士开始大量进入中国,并在中国办学,通过办学传教。最早办的学校有,1844年由英国“东方女子教育协进社”派遣的霭尔特色(Aldersey)在宁波开设的中国最早的女子学校;1845年,美国长老会在宁波建立的一所学塾(到1867年迁往杭州,名为育英书院,后来发展为之江大学)。

19世纪下半期,随着美国殖民主义势力的向外扩张,美国教会掀起了一个国外办学的热潮。这一时期创办的学校有:1864年,美国长老会狄考文在山东登州开设文会馆,1866年,英浸礼会在青州设广德书院,后二校合并为广文华书院,设在潍县,到1917年发展为齐鲁大学;1871年,美国圣公会在武昌设学堂,1891年命名为文华书院,以后发展为华中大学;1879年,美国圣公会合并在上海的培雅学堂和广恩学堂为上海圣约翰书院,1894年发展为圣约翰大学;1881年,美国监理会传教士林乐知在上海创办中西书院,1897年又在苏州创办中西书院,1901年合并,改名为东吴大学;1885年,美国长老会在广州设立格致书院,后来发展为广东岭南大学;1888年,美国以美会在北京设立汇文书院,1893年,公理会在通县设立潞河书院,1919年合并为燕京大学[1]。而中国人自己设立的高等学校只有1862年(清同治元年)由奕沂奏办的京师同文馆;1863年江苏巡抚李鸿章仿京师同文馆在上海设立的上海同文馆;1864年在广州设立的广东同文馆,都是培养翻译人才的。另外就是1866年闽浙总督左宗棠创办的福州船政学堂,1881年李鸿章筹办的天津水师学堂,1886年李鸿章在天津创办的天津武备学堂,1895年张之洞湖北创办的湖北武备?谩F渌褂懈V莸绫ㄑ谩⑻旖虻绫ㄑ谩⑸虾5绫ㄑ谩⒛暇┞房笱玫龋蠖际桥嘌潞凸こ碳际跞瞬拧5陨险庑┭茫笾轮荒芟嗟庇谥械茸蒲#偈哂懈叩茸频乃健?BR>维新运动的领导人很重视教育,认为中国之所以衰弱的根本原因是教育不良,学术落后。梁启超说:“亡而存之,废而举之,愚而智之,弱而强之,条理万端,皆为本于学校。”[2]他们主张兴办“西学”。康有为于1891-1895年在广州设立万木草堂,梁启超、谭嗣同等于1897-1898年在长沙创办时务学堂。维新运动期间,光绪采纳维新派的计划,筹办京师大学堂,于1898年奏准成立,并任命孙家鼐为京师大学堂的管学大臣,许景澄为中学总教习,美国传教士丁韪为西学总教习。与此同时,在维新运动的影响下,清政府津海关道盛宣怀于1895年在天津创办中西学堂(1903年改为北洋大学堂),1897年在上海创办南洋公学等。据统计,直到1921年以前,中国国立大学只有北京大学一所,省立大学只有山西大学、北洋大学两所,私立大学只有武昌中华大学(1912)、北京中国大学与朝阳大学(1913)、上海复旦大学、天津南开大学(1919)、厦门大学(1921)6所。而基督教教会大学则有16所之多。

从专业设置和课程内容上来讲,大多是学习日本仿照西方高等教育的分科。如《钦定高等学堂章程》中称:“日本高等学堂之大学预科分三部,其第一部为入法科文科者而设,第二部为入理科工科农科者而设,第三部分为入医科者而设。今议立大学分科,为政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术七门,则政科为预备入政治、文学、农业、工艺、医学三科者治之,艺科则预备入格致、农业、工艺、医学四科者治之。”[3]当时的高等学堂是大学的预科,课程主要是伦理、经学、诸子、词章、外国语及文理科的一般基础课。高等学堂和大学堂设立之初,不仅生员极少,而且其宗旨与其说是研习学术,不如说是变相地求科第。正如喻长霖在《京师大学堂沿革略》中所说的,“大学堂虽设,不过略存体制。士子虽稍习科学,大都手制艺一编,占毕咿唔,求获科第而已。”

从洋务运动到变法维新都主张办学堂,采用西方的教育制度来改变我国的原有的教育制度。维新运动从发展资本主义出发,要求改变封建专制政体,学习西方文化。他们努力输入西方资产阶级的伦理道德观念,以西方某些民主观点来反对封建专制思想。虽然维新运动失败了,但经过他们的斗争,封建伦理纲常开始发生动摇,封建主义教育思想受到批判,封建教育制度开始崩溃。废科举,兴学堂就是这两次运动的结果。借此,西方的教育制度和先进的科学教育内容才得以在中国建立和传播。但是,从总体上来讲,中国封建主义教育的传统并未彻底崩溃。无论从高等教育的内容,还是从管理体制上,与西方现代高等教育还相距甚远。

二、辛亥革命后我国高等教育的发展

辛亥革命对封建教育传统是又一次重大冲击。虽然辛亥革命并未成功,但它摧毁了统治中国几千年的封建王朝体制。袁世凯称帝,张勋复辟,不过是一时的闹剧。中国的历史的从辛亥革命起走上了一个新阶段。中国的教育制度得以彻底摆脱封建教育束缚,开始走向现代化。

民国元年,蔡元培担任教育总长。7月在北京召开中央临时教育会议。同年9月,教育部公布了新的教育宗旨:“注意道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德教育。”同时公布了教育会议所决定的学制系统,即《壬子学制》。不久又颁布了有关高等教育的《大学令》。大学令中规定:大学以“教授高深学术,养成硕学闳材,应国家需要”为宗旨。大学分文、理、法、商、医、农、工七科。大学设预科及本科,预科修业三年,本科修业年限按各科性质,三年或四年不等。本科毕业称学士。大学另设大学院,培养研究生。大学设校长一人及各科学长一人;教师分教授、助教授及讲师三种;各科设讲座。大学设评议会,由各科学长及各科教授组成,负责评议大学的一切重大问题。从《大学令》的整个内容可以看到,这个高等教育体系完全抄袭自邻国日本。而日本的学制又是以欧洲高等教育体系为蓝本。

这个学制公布以后没有实行多久,就被美国式的学制所代替,这就是民国十年的学制改革,称《壬子癸丑学制》,整个体系都是抄自美国。为什么刚从日本搬来的学制又换成美国的呢?研究者早有许多评论。周谷平在其《近代西方教育在中国的传播》一书中详细地分析了个中原因。她指出:一是中国人对日观的转变。随着甲午战后日本军国主义野心的日益暴露,日本对中国的侵略行径和种种不平等条约的签订,中国人民对日本从和睦、钦慕逐渐发展为防范和仇恨。二是中国人对美国的认识。认为君主立宪制的日本已不再适合中国新的国情,而被美国自我标榜的民主、自由和科技发达、经济繁荣所吸引,转而把美国作为中国建设共和国的蓝本。三是美国对中国的全面扩张,美国对中国文化教育的扩张也大大加强。除继续利用教会对中国教育进行渗透外,还对中国的整个的学务表现出更大的关注。美国利用退还庚子赔款,吸引大量的中国留学生。四是从新文化运动到“五四”运动,中国人以民主、科学两大旗帜,反对封建主义旧思想、旧道德。而美国教育界占主导地位的实用主义教育理论和进步主义教育运动,正是以标榜民主和反传统的面目出现的,颇迎合中国教育界的需要,为中国批判旧教育提供了理论武器[4]。这?址治鍪呛苡屑氐摹?BR>教育的发展和变革离不开国际国内的大环境。20世纪初,资本主义已经发展到垄断资本主义的阶段。第一次世界大战是帝国主义重新瓜分世界的战争。大战以后美国一跃而为世界最发达的强国。中国人把美国的共和、民主看作资本主义国家发展的典范。在中国国内,由于辛亥革命的不彻底,先进的知识分子觉悟到,只有思想革命才能彻底摧毁封建主义的思想体系。俄国的十月革命和马克思主义在中国的传播,使中国社会开始步入新的阶段,即新民主主义革命阶段。“五四”运动标志着这个新阶段的开始。“五四”运动实际上是一场思想革命。它沉重地打击了封建主义文化传统,包括封建主义的教育传统。在学校里废除了尊孔读经的内容;在文学革命的推动下,学校采用白话文进行教学,使学校教育接近人民大众的生活实际,为教育的普及创造了条件;在科学和民主的口号下,提倡男女受教育的权利平等;提倡科学的教育内容和方法等等。这一切都使我国教育进入世界现代教育的行列,逐渐建立起我国自己的教育传统。中国高等教育在这段时间里虽然发展得还很缓慢,但无论是从办学思想,还是在教育内容及教育体制上都有很大的转变。特别是中国知识分子受到“五四”运动的洗礼,中国高等教育成为反帝反封建的一条战线。

在高等教育的思想转变上,不能不提到著名教育家蔡元培。他在民国初期就提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育”并举的教育方针,他在担任北京大学校长的时间内又为北京大学的长远发展奠定了思想基础。

民国之初,北京大学仍然死气沉沉,封建复古思想仍占优势。1917年蔡元培担任校长以后,厉行改革,提出“思想自由,兼容并包”的改革方针。他说:“我对各家学说,依各国大学通例,循思想自由原则,兼容并包,无论何种学派,苟其言之成理,持之有故,尚不达自然淘汰之命运,即使彼此相反,也听他们自由发展。”[5]

蔡元培1907年留学德国,以后又多次到欧洲访问。他的“思想自由,兼容并包”的思想不能不说是来源于德国柏林大学的办学思想。他在担任北京大学校长期间,进行多种改革,首先是多方罗致学识渊博、热心教育、具有先进思想的新派人物担任教师。聘请陈独秀担任文科学长、任图书馆主任兼经济、史学等系教授,聘请鲁迅为兼职讲师。其他还有胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默、杨昌济、马叙伦、陈垣、沈兼士等造诣深厚的学者。其次是调整科系设置,实行“选修制”,规定本科学生学满80单元(每用1学时,学完全年为1单元)就可以毕业。把“门”改为“系”,全校设14个系,系主任由教授选举。第三是设立评议会和教授会,提倡“教授治校”。第四是主张男女同校,并于1920年正式招收女生。第五是主张学生自治,鼓励学生成立各种研究会、社团,办刊物,开讲座等。从这些改革中可以看到,北京大学已经成为一所名副其实的现代大学。而北京大学的改革无疑对中国整个高等教育的改革产生了重大的影响。

影响中国高等教育的另一位教育家是南开大学的创始人张伯苓。他早年在北洋水师学堂学习驾驶。甲午战争中他正在海军服役,亲眼看到北洋舰队的覆灭,异常震惊,转而弃武从文,在天津任家庭教师。1904年曾到日本考察教育。1907年留学美国,入哥伦比亚大学师范学院学习。回国后,推行美国教育模式,于1919年在天津开办南开大学,设文、理、商三科。张伯苓是著名的爱国主义精神。他主张教育救国,重视培养学生的爱国主义精神。他认为“有爱国之心兼有爱国之力,然后始可实行救国之宏愿。”他对南开大学的办学宗旨提出:“本校教育宗旨系造就学生将来能通力合作,互相扶持,成为活泼勤奋、自治治人的一般人才,以适应时势的需要。”他为南开制定了五项“训练方针”,即重视体育、提倡科学、倡导团体组织、注重道德训练、培养救国力量。他把这五项称之为“公能”教育,并作为校训。

清华大学是1925年才设立大学部的。它的前身是1911年成立的清华学堂,是清政府用美国“退还”的部分庚子赔款举办的一所留美预备学校,1912年改为清华学校,1925年设大学部,开始培养本科生。1928年改为国立。梅贻琦于1928年校长,1931年任校长。他主张大学的目的,一是研究学术,二是造就人才。他认为清华大学要向高深专精努力。他对大学部进行改组调整,把普通科和专门科的两科制改为学系制,设文、理、法3个学院15个学系。1932年又增设工学院。抗日战争爆发后,与北京大学、南开大学组成长沙临时联合大学,1938年迁昆明,更名为国立西南联合大学。西南联大为中国培养了众多学术人才。被誉为抗日战争大后方的“民主堡垒”,发生过震惊中外的一二·一反内战、反暴行、争取民主的运动。

“五四”运动以前建立的大学还有北京师范大学、浙江大学、上海交通大学、复旦大学、山西大学等。这些大学都经过“五四”运动的科学和民主的洗礼,都具有爱国民主的传统。

这一时期,虽然教会大学仍占优势,但它们的规模不大。因为学费昂贵,学生都为有钱人的子女。中国自己办的大学中,学生数还是超出教会大学的学生(注:许多著作在引用日本《帝国教育杂志》中的统计数字时有误。该文统计,1917年中国学校学生人数与外国人所设学校学生人数是,中国学校为15000人,外国学校为12000人。也即,外国学校的学生数约合中国学校的学生数的80%。而熊明安著《中国高等教育史》和周谷平著《近代西方教育理论在中国的传播》两书中都把它说成外国学校的学生占中国学生总数的80%显然是错误的。请参阅舒新城编《中国近代教育史资料》(下册),第1090页。)教会大学对中国高等教育的影响很大,但中国自办的大学已初具规模,而且通过中国社会的变革,逐步形成了中国高等教育自己的传统。可惜这方面的研究甚少。根据我们肤浅的认识,是否可以归纳以下几点:

第一,中国高等教育建立起了爱国和革命的传统。突出表现在“五四”运动、抗日战争和解放战争中,中国大学生前赴后继,不怕牺牲,为祖国的独立和解放把鲜血洒遍中华大地。

第二,有追求真理,重视学术的传统。中国高等学校的师生治学严谨,学习刻苦,具有孜孜不倦,追求真理的精神。西南联大在那样艰苦的条件下,教授的治学精神和培养出大批人才的事实就是很好的证明。

第三,既重视吸收外来文化,又重视保存中国民族文化的传统。辛亥革命,特别是“五四”运动以后,尊孔读经等封建文化受到严厉地批判。但中国文化中的优秀的东西仍然受到高等学校的重视。民国时代中国出现了许多国学大师。即使是新文化运动的主将鲁迅也十分重视中国传统文化的整理、继承和发展。有些学者把“五四”运动说成是全盘西化是不正确的。“五四”运动的参加者很复杂,但其主流是反帝反封建,是吸收西方先进的思想,改造中国的旧文化,建立中国新民主主义的新文化。这种吸收、融合、继承、创造世界一切优秀文化的传统,保证了我国高等教育的质量和学术繁荣,是值得我们永远继承和发扬的。

但是,我们不能不看到,这个时期的中国高等教育处在北洋军阀统治和统治时期,它的发展不仅缓慢,而且带有严重的半封建半殖民主义性质。高等学校受制于北洋军阀和的专制统治,学校中充塞着各种反动特务组织。同时学校中的复古势力始终没有消停。另外,中国近代高等教育的发展一直是向西方学习,甚至完全照搬西方国家的,创办或主政高等学校的也大多是从欧美归国的知识分子,必然带来许多西方的思想和传统。当时西方流行实用主义教育思潮,杜威曾应北大和江苏教育学会的邀请来华讲学2年零2个月,对中国高等教育也有重大影响。总之,这一时期充满着矛盾和冲突,很难说已经建立起中国自己的高等教育传统。

三、解放前革命根据地高等教育

“五四”运动以后,中国革命走向了新民主义革命的道路。1927年背叛革命以后,中国共产党领导土地革命,在革命根据地建立了崭新的工农政权。革命根据地时期可以分为两个阶段,一是苏区时期,二是抗日民主根据地时期。两个时期因革命性质不同而有所区别。

苏区时期处于土地革命和国内战争的环境中。为了土地革命的成功和反对军事“围剿”的胜利,党和苏维埃政府提出了“一切苏维埃工作服从革命战争的要求”,教育工作也不例外。1934年1月在第二次全国苏维埃代表大会上所作的报告中提出,苏维埃文化教育的总方针是:“在于用共产主义的精神来教育广大劳苦民众,在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务,在于使教育与劳动联系起来,在于使广大中国民众成为享受文明幸福的人。”在当时的战争条件下不可能举办普通的高等学校,主要以干部教育为主,培养党、政、军干部。苏区的高等学校主要有:中国工农红军大学,创建于1933年11月,学员共有六七百人,分指挥科、政治科和参谋科;苏维埃大学,1933年8月创立,任校长,设特别工作班和普通班,特别班是本科,开设土地、国民经济、财政、工农检察、教育、内务、劳动、司法等8个专业班,次年又增设外交、粮食两个班,共10个专业班,普通班为预科。还有马克思共产主义大学,主要任务是培养革命政治工作干部(1933);中央农业学校(1933);高尔基戏剧学校(1934)等。

1937年芦沟桥事变,中国共产党深入敌后,在陕甘宁、晋察冀、晋冀鲁豫、华中、东江等地区建立了抗日民主根据地。根据地实施“抗战教育”。在《论新阶段》的政治报告中提出,“实行抗战教育政策,使教育为长期战争服务”。高等教育主要为抗日战争培养军事、政治、经济和文化等方面的人才。在当时特殊的战争环境下,不允许开办所谓正规大学,必须实行新制度、新课程,以短期训练为主。当时建立的大学有:

中国人民抗日军政大学,1936年6月创建于陕北瓦窑堡,并先后在山东、晋察冀、淮北、苏北、苏中、鄂豫皖、太行、太岳等解放区办了12所分校,直到1945年,共培养了20余万干部;陕北公学,1937年7月成立,并到延安求学的知识青年而设的干部学校,1941年并入延安大学;鲁迅艺术文学院,1938年4月成立于延安,初设戏剧、音乐、美术3个系,后又设文学系,1943年4月并入延安大学;中国女子大学,1939年7月成立于延安,1941年并入延安大学;华北联合大学,1939年夏由陕北公学、鲁迅艺术文学院、青年训练班、延安工人学校合并而成,初设社会科学、文艺、工人、青年4个部,后改为社会科学、文艺、教育3个学院,1948年8月与北方大学合并为华北大学;延安自然科学院,1940年9月创办,设有物理、化学、生物、地矿4个系,学制三年,是抗日根据地第一所理工科大学,1943年4月并入延安大学;延安大学,1941年9月由陕北公学、中国女子大学、青年干部学校合并而成,设三院:社会科学院、教育学院、法学院,两个专修科:英文、俄文专修科,1943年4月又有鲁迅艺术文学院、延安自然科学院、民族学院和新文字干部学校并入。此外,在延安还有医科大学、军政学院、俄文学院、民族学院等高等学校。

以抗大为首的抗日根据地的高等学校师生,一边打仗,一边学习,为抗日战争和解放战争的胜利培养了大批革命干部。为抗大制定了“坚定正确的政治方向,艰苦朴素的工作作风,灵活机动的战略战术”的教育方针和“团结紧张、严肃活泼”的校训,成为抗日根据地高等教育的传统。

整个革命根据地的高等教育完全是一种新型的教育。它是以马克思列宁主义、思想为指导的,民族的、科学的、大众的新民主主义教育。它的教育方针、教育制度、教育内容和方法都不同于传统的高等教育。它创造了许多新的经验,形成了许多新传统,影响着以后我国高等教育的发展。在这方面的研究已经很多,我们只从教育传统的角度谈几点看法:

第一,建立起了高等教育为现实斗争服务的信念和传统。无论在土地革命时期的反“围剿”斗争,还是抗日战争,当时的现实是要争取战争的胜利。没有这种胜利就没有工农政权,就没有中国人的解放。因此高等教育要为革命战争的胜利服务。这种传统是值得继承和发扬的。

第二,建立起了教育与生产劳动相结合的传统。革命根据地受到敌人的封锁,物资匮乏,只有靠生产自救,才能取得革命战争的胜利。因此高等学校的师生必须参加生产劳动,边学习边生产,教育与生产劳动紧密结合。

第三,建立起了理论联系实际的优良传统。革命根据地处于战争状态,不容许学校脱离实际,坐而论道,而是要把学习与应用结合,联系中国革命的实际,研究解决中国革命的问题。特别是在1930年发表《反对本本主义》的文章,1941年又发表了《改造我们的学习》,并经过运动,克服了教条主义和脱离实际的倾向。因此高等学校十分重视理论联系实际,重视实践能力的培养。

第四,形成了顽强奋斗、艰苦朴素的思想作风,生动活泼、自觉主动的学习风气,团结民主的管理方法。

革命根据地高等教育的经验是很丰富的。它所形成的优良传统,为新中国高等教育的建设提供了宝贵的经验并得到了继承和发展。革命根据地的高等教育的另一个特点是以干部教育为主,对学生实行统包统分制度,享受干部待遇,这种制度对建国以后的高等教育也产生了很大的影响。

四、新中国高等教育的发展

中华人民共和国成立以后,中国高等教育进入了一个发展的新阶段。解放战争的胜利,彻底了封建主义和帝国主义的统治,半封建半殖民地的教育传统失去了它的基础。《中国人民政治协商会议共同纲领》第四十一条提出,要“肃清封建的、买办的、法西斯的思想”,建立民族的、科学的、大众的新民主主义教育。经过解放初期的教育改革,收回教育,知识分子思想改造,学习苏联经验,院系调整等一系列运动,中国高等教育的传统发生了新的变化,在这段时间里变化比较大的是:

(1)确立了中国共产党对高等学校的领导,建立了政治工作机构,开设了马列主义课程:明确了高等教育为工农开门,为生产服务的方向。为此,1949年12月16日政务院通过了成立中国人民大学的决定。(2)高等教育开始学习苏联经验,全盘搬用苏联高等学校的教学模式、教材、教学组织形式等。从1952年起,教育部规定大学从一年级开始采用苏联教学计划和教学大纲。组织教师翻译苏联教材,成立教研室。哈尔滨工业大学和中国人民大学就是学习苏联的典型。(3)批判了“通才”教育和理论脱离实际的思想,明确高等教育的任务是培养高级专门人才。为了改变旧中国通过教育和重文法轻理工的倾向,1952年下半年开始在全国范围内进行了院系调整。经过调整,高等学校由1949年的129所调整为143所。综合大学由49所调整为14所,工业院校由28所增加到38所,农业院校由18所增加到29所,医药院校由22所增加到29所,师范院校由12所增加到33所。1958年又建立了一批新的工科院校,如航空学院、邮电学院、钢铁学院、石油学院、地质学院等。以后,院系和专业调整工作进行过多次。到1966年以前,我国初步形成了一个包括基础学科、技术学科、社会学科、艺术、体育、外语、师范教育的高等?逃逑怠#?)院系调整促进了我国高等教育的发展,培养了大批新中国建设所需要的人才。但是,这种调整也是按照苏联的模式进行的。许多著名的综合大学被折散,变成文理大学或工科大学,使理工分家、文理分家,为今天的改革留下了消极的影响。(5)中央对高等学校实行统一集中领导。1953年10月中央人民政府政务院《关于高等学校领导关系的决定》中规定,高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其他重要法规、指示或命令,全国高等学校均应执行。

建国以后17年的中国高等教育基本上建立了完整的体系,形成了自己的教育传统。这种传统,吸收了我国革命根据地的传统和苏联教育的经验。但是,这种教育传统是在计划经济条件下形成的,照搬苏联的一套也脱离了中国的实际,形成了比较僵化的模式。同时,我国封建主义教育思想作为一种体系已经彻底崩溃。但是我们不能不认识到,思想体系的崩溃不等于这些思想从此绝迹。某些封建主义教育思想残余仍然会存留下来,至今可能在一些人的头脑中还在起作用,而且不同程度地阻碍着教育改革的进行和发展。

五、改革开放以来的高等教育改革

改革开放以后,我国社会发生了巨大的变化。党的十一届三中全会确立了以经济建设为中心的总路线;党的十四大确定了建立社会主义市场经济的新体制;党的十五大又确立了“科教兴国”的方针。这一切都要求高等教育进行深入的改革。80年代世界形势的变化,科学技术的突飞猛进,国际竞争的日益激烈,世界高等教育改革的新形势,都使人们认识到,旧的教育制度、教育内容和方法已经不适应新的要求,迫切需要改革。1985年《中共中央关于教育改革的决定》拉开了新时期教育改革的序幕。1992年国家教委召开了第四次高等教育会议,使高等教育改革进一步深入。10多年来,高等教育体制有了较大的变化。高教体制改革包括五个方面:一是办学体制改革。采取了“调整、共建、合作、合并”等办法达到资源互补,提高效益。二是管理体制改革,实行三级办学,二级管理的体制,给高等学校办学的自。三是投资体制改革,由国家拨款改为以国家拨款为主,多方筹资的体制,鼓励个人捐资,社会团体办学。四是招生、就业、缴费体制改革。五是校内管理体制改革。为了办好一批大学,国家实施“211”工程,重点投资建设。

从1995年开始,高等教育改革深入到教学领域,调整专业设置,改革课程和编写面向21世纪的新教材,以迎接新世纪知识经济到来的挑战。根据十五大确定的“科教兴国”的战略方针,1999年6月中共中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议,作出了“深化教育改革,全面推进素质教育”的决定。教育部制定了《面向21世纪振兴教育行动计划》,提出了高教改革的思路和实施措施。要使高等教育不仅培养高质量的人才,而且要在国家科技创新体系中发挥重要作用。

以上这些改革,实际上是对以往已经形成的中国高等教育传统的一次否定,新的传统正在逐步形成之中。因此,要使改革顺利进行,就必须在教育观念上加以转变。我们在改革过程中明显地感到,改革的艰难就在于思想观念的转变。往往是“山穷水复疑无路·柳暗花明又一村”,只要思想解放,观念转变,办法就出来了,改革就能顺利进行。为了转变教育观念,就必须研究我国高等教育传统形成和演变的过程,用辩证唯物主义方法分析形成教育传统的因素,分析教育传统的内涵和特点,继承和发扬优秀的教育传统,摒弃陈旧的,不符合时代要求的教育传统。同时,还要学习外国一切优秀的教育经验,为我所用。对于外国的经验也要研究和分析,并与我国的实际相结合,防止盲目照搬。

从以上我国高等教育发展的历程可以看到,形成今天我国高等教育传统的因素是多方面的,不能简单地归之于某个国家教育模式的影响。例如有些同志认为,中国高等教育就是苏联高等教育的翻版,这是不确切的。当然,建国后我国推行向苏学习的政策,高等教育也照搬苏联的高等教育模式,但是我国高等教育传统中还渗透着我们自己的传统。这种传统是长期积淀而成的。正如英国教育家阿什么讲的,“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”遗传是指本身固有的传统,包括本民族的文化传统,环境是指时代的影响,外部条件的影响。大学是如此,一个国家的高等教育传统更是如此。高等教育的模式是不能简单移植的,日本战后的大学以美国为蓝本的改制就是最好例子,最后他们还是走自己的道路。高等教育的传统更不能移植。因为任何传统中总渗透着本国、本民族的文化传统,这有如人的遗传素质一样是不易改变的。当然文化传统也是变化的,但是在长期的过程中,随着时代的发展而变化的。高等教育的传统也是随着时代的发展和社会的变革而变革的。今天认为优秀的传统,明天可能又会落后于时代的要求,又要不断变革。同时它又和民族文化传统一样,又应坚持民族的特性,保持民族的特色。但是在社会剧烈变革的时代,特别是在当今我国经济体制改革和生产增长方式转型的时代,在科技迅猛发展的时代,在国际激烈竞争的时代,我们更应该重视传统观念的转变,这样才能较快地适应时代的要求,建立起新的有中国特色的高等教育体系。

参考文献

上一篇: 财务管理教学论文 下一篇: 测量工程论文
相关精选
相关期刊