课程群建设论文篇（1）

0引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出，当前的大学毕业生存在适应社会和就业创业能力不强的情况，创新型、实用型、复合型人才紧缺。化工设计课程目标是将化工过程从设想变成现实，以化学反应过程为设计核心，以成功生产具有经济效益的产品为最终目标，该课程是培养化工创新人才重要的课程之一[1]。在这一过程中需要完成设备设计及选型，对工厂或车间进行平立面布置，进行自控设计和安全环保分析，进行工程经济计算等，需要很多专业理论与之配合。然而，由于各门专业课程存在教学内容孤立割裂或重复雷同的弊端，致使教学效果大打折扣。化工设计课程群以化工专业核心能力和综合素质培养为导向，发挥课程的综合效应，调动骨干教师的积极性，促进教学资源的优化配置，其建设和完善具有非常迫切的需求。

1理论知识构建—有机结合化工专业课内容

在才培养方案中构建了通识教育平台、专识教育平台、CDIO（构思Conceive、设计Design、实施Implement、运作Operate）工程教育平台体系，建立了公共基础课、学科基础课和专业课（基础课、方向课、选修课）课程模块，在专业课程模块中设置了企业嵌入课程和化工职业选修课（化工总控工理论与实践、煤制气工理论与实践），搭建职业教育平台，将职业技能培养纳入人才培养体系，形成专业素养与职业技能一体化的应用型人才培养模式。在课程教学中强调工程实践性，建设化工课程群，进行教学团队、课程大纲、课程内容、课程质量标准及评价体系等理论课程教学资源建设;建设特色专业教材，提升理论知识综合水平。

2工程应用技能提升—化工软件的学习和应用

计算机技术在化工设计中已成为一种必不可少的工具，贯穿于物料和热量衡算、化工流程图及设备装配图的绘制、编写设计文件、3D展示设计方案等化工设计的各个环节[2]。将绘图软件AutoCAD、流程设计软件AspenPlus、Pro/II、三维工厂设计软件pdsoft、化工计算软件MATLAB以及基本办公软件MicrosoftOffice纳入课程体系中，综合锻炼学生的计算和设计能力，提高学生工程应用技能。

3课内外实践—搭建化工专业课实践平台

建立和完善了三门课程设计，由单学科设计组成化工设计的实践体系。例如化工原理课程设计主要针对单元操作进行相关的物料和热量计算，化工仪表与自控课程设计重在对自控变量的选择和控制方案的选择、化工机械课程设计重在对机械强度的校核和设备结构设计等，化工过程设计偏重于装置平立面设置及规范。建立“课程设计模块—化工设计大赛—毕业设计”一体化、三层次的化工设计体系;建立不间断、递进式的认识实习机制，改革实习模式，将专业认识和职业教育贯穿始终;建立“仿真操作实训—化工综合训练—生产实习”校内、校外相互结合、相互促进的实践训练体系，落实以产品为载体的工程能力培养。将教师科研问题引入，结合学生的化工实验、化工见习、化工实习以及校内化工实训锻炼环节，给予学生一定的学习任务，通过课题作业或报告方式进行结果考核，引导学生提升发现问题和解决问题的素质能力;以全国大学生化工设计竞赛为切入点，结合大学生创新创业项目，发挥学生的自主性和创造力，进一步联系毕业设计课题，初步创建化工设计课程项目化教学课题资源库。

4授课方式—对分课堂等教学模式引入

传统教学为教师讲授，通过作业和课堂的提问形式进行复习和检测，教学方法单一[3-4]。对分课堂的操作程序包括教师课上讲授(Presentation)、学生课外内化吸收(Assimilation)和学生课上讨论(Discussion)三个环节，对分课堂又简称为PAD课堂[5]。在本课程的授课过程中，通过项目化教学的引导，将课堂交给学生，让学生在讨论过程中能发现问题、解决问题。教师将关键知识进行讲解，每次上课将下节课的课题布置，通过组建团队形式，将课题任务分解，引导学生进行资料查阅并总结成果，形成完整报告;课上进行相互切磋，由团队演讲、讨论等形式展示成果，教师评分结合分学生评分进行结果考核;最后由教师对关键难点问题进行解疑答惑，拓展提高知识和能力。在这一过程中，逐步增强了学生的参与度，活跃了班级气氛，提高了学生的学习兴趣。

5化工设计课程评价体系

根据化工设计课程具有综合性和实践性强的特点，因此需要采用灵活的考核形式[6]。对化工设计课程的考核形式，还可采用了以下几种方式:(1)学生参加全国大学生化工设计竞赛，获得全国二等奖及以上名次，该课程可予以免修，直接给予学分;(2)考试形式为开卷考试，如进行方案系统分析评价，作某些单元系统的工艺或系统设计，以考查学生分析和解决实际工程问题的能力，客观地评价学生的课程学习效果。(3)案例教学，以学生为主体，学生讲解设计成果，由学生进行评分并形成总评成绩。

6结论及展望

以理论教学体系为中心，以实践教学进行强化训练，通过实习体系不断开拓学生的视野，在工程设计体系进行系统设计训练，形成了以应用技术工程教育为目标的化工设计课程群。学生在设计竞赛及就业方面取得了一定的成果，在后续的实践中，需要从以下几个方面加强:（1）进一步加强课程团队师资建设，一方面通过学校学院方面引进有工厂工程经验的工程师，另一方面加强双师型培训，将教师外派进入工厂、设计院进行学习一定时间，或利用学生实习实训过程，同时加强教师培训，以提高教师自身的实践能力。（2）课堂教学方式改革进一步深入，以项目驱动学生学习，发挥学生主观学习能动性，理论联系实际，提高学生的应用技能。

参考文献:

[1]刘俊劭,陈培珍,范荣玉,等.应用型人才培养模式下的化工设计课程群建设初[J].化工高等教育,2017,(3):50-53.

[2]张帆,彭志远,张灿.现代化软件在化工设计教学中的应用现状[J].化工设计通讯,2018,44(7):171-172.

[3]王欢,单译.应用型高校《化工设计》课程改革与实践[J].化工教学,2017,43(7):154-155.

课程群建设论文篇（2）

二、教学内容优化

课程群建设是一个系统工程，其建设策略应以群内某门中心课程为基础，以课程间内容整合为重点，理清课程间逻辑关系，划清课程的知识界限，删除课程间重复内容，构建起课程间的系统性。依此原则，针对核心课程群的教学内容优化提出以下几点教改思路:

1．提升“设计思维”课程的重要性，更新其知识体系，并将其贯穿于所有设计基础和综合设计类课程

设计思维过程是工业设计实践中最有价值的环节，工业设计问题解决过程实际就是设计思维过程，因此设计思维的重要性不言而喻。继工业时代后信息时代的社会变化，工业设计知识的更新日新月异，其中设计思维作为工业设计知识的核心表现得更为明显，而且其蕴含着大量的隐性知识，很难显性表达。因此，“设计思维”课程的内容更新非常值得重视。为了提高学生设计能力，设计思维课程必须贯穿到所有设计基础和综合设计类课程，使得学生基本的专业素质得以提升。

2．深化“形态设计基础”的内容提炼

在基础形态设计能力培养的基础上，加强工业产品形态设计基础的课时量和教学深度，将工业产品形态设计基础内容作为产品造型设计课程群的中心课程。工业设计专业学生相比产品设计专业学生的艺术造型基础比较薄弱，要想短时间内提升到自由造型能力不太现实，再者工业设计造型有其自身规律，即形体具有工业加工特点。可以说，工业设计造型可以相对脱离纯视觉艺术造型母体，具有其自身的成型条件和造型规律，因此从形体成型的理性层面进行“形态设计基础”课程的内容提炼很有必要。

3．加强以用户为中心的设计思想与能力以及用户参与式设计思想与能力

IDEO(美国著名工业设计公司)为优秀的设计重新作了定义———优秀的设计创造的是美妙的体验，而不仅仅是产品。IDEO通过大量设计实践所探索出的设计思想和实践形式正改变着企业创新的方法，高校应紧跟国际设计前沿，传授前沿知识。重点对产品人因设计课程群引入行业内最新研究成果，包括先进的简单有趣的设计方法、轻松自然的用户研究实践形式等等。

4．加强手动建模思考能力，推进设计思维的设计实践方式

设计过程中通过手来思考是设计思维发展的重要手段，通过草模来推动想法是其重要一环。笔者主张课程体系中的所有设计实践环节都应该加强草模制作过程，以此来反复推敲设计想法，真正提升学生的设计能力。手动建模方式有很多种，包括平面形式的剪贴、拼接等，还包括三维形式的快速原型，将其运用到以上4类核心课程群每门课程中，能起到充分刺激创意创新思维的作用。在课程群知识的归属方面，可以将其列为课内实践环节，而且是辅质的作业手段，将不会影响到知识界限的划分问题。

课程群建设论文篇（3）

通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。

在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。

通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。

此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。

二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题

课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。

理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。

根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。

三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题

从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。

从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。

在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:

(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。

课程群建设论文篇（4）

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097（2013）02-0064-05

引言

随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养从“专才”培养转向“通才”教育，课程教学也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展。在此背景下，高校不同课程之间的联系愈加紧密：单个课程与其他课程交叉融合并形成课程群，已经成为提高教学效果的重要手段。“课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。”在课程建设过程中，如果仅仅注重单门课程的设计，而忽视了不同课程之间的关联性，就容易造成课程之间顾此失彼、衔接不合理或内容重复等问题。

具体到教育技术学本科专业而言，自1983年华南师范大学创办电化教育本科专业开始，教育技术学科专业迅猛发展，教育技术课程也从无到有、从少到多。研究教育技术专业课程之间的相关性，探讨教育技术学本科课程群建设，对于促进教育技术课程的整体优化具有重要作用，对于推动教育技术学本科专业的科学发展具有现实意义。

一 教育技术学本科课程群建设的问题提出

课程群建设不应该盲目的成为未来的一种趋势，而应从必要性和可行性以及长远效益等诸多方面展开分析。因此，可以从学科特征、人才培养和课程现状等方面，分析教育技术学本科课程群建设问题是否合理。

1 学科的交叉特征：课程群建设的理论可行性

“教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性的交叉学科。”随着信息技术的日新月异、教育信息化进程的不断推进，以及教育学、心理学、传播学等学科的发展，教育技术学的理论体系不断完善，应用实践不断深入，教育技术学的课程改革也一直在进行。教育技术学的交叉学科特征一方面体现在教育学、技术学、艺术学、心理学和传播学等其他学科的渗透，另一方面体现在自身内部不同课程之间的关联关系。因此，从课程群的角度分析教育技术学本科课程的关系、开展教育技术学本科课程群建设是可行的，也是应该的。

作为交叉学科，教育技术学的知识结构比较庞杂，导致高校对教育技术学的认识有一定差异。尽管不同高校同样开设教育技术专业，但具体开设的课程却有较大不同。教育技术学本科专业学生的培养质量不仅取决于专业自身的定位，而且取决于获得多方面知识与能力的课程体系。面对教育信息化领域的发展，教育技术学专业在课程建设上需要构建课程群以强化课程关系，建立体现专业核心竞争力的课程体系。

2 学科的应用型人才培养：课程群建设的目标针对性

目前教育技术学已形成了从专科、本科到硕士、博士以及从师范类到非师范类的多层次的人才培养体系。“教育技术是一门交叉学科，也是一门应用型的综合性学科。教育技术专业人才的培养与学科的特点是密不可分的。”因此，如何培养应用型人才以满足教育信息化发展的需要，是摆在教育技术学专业面前的突出问题。

教育技术专业学生的就业面越来越广，已经由过去的设备维修工作到教学资源的设计开发以及企事业单位人员培训等。“课程设置合理化对于教育技术人才的培养，乃至整个教育技术专业的发展都有重要意义。”课程群建设正好顺应了教育技术课程深层次变革的需要。“课程群的建设有利于培养学生严谨的科学态度、严密的逻辑思维能力和科学的世界观，也可以提升学生的判断能力、分析问题的能力和决策能力。”教育技术学本科课程群建设可以根据学生的学习要求以及学科自身的特点，优化相关课程的关系，构建更加科学、高效的课程体系，更好地培养学生的教育技术应用能力。

3 课程建设问题的反思：课程群建设的现实必要性

在教育技术学生的就业中，“技术不如计算机系，理论不如教育系”的评价虽然听起来有些刺耳和偏激，但却反映出了当前教育技术学生就业的尴尬局面。造成这种状况的原因是多方面的，但不能否认的是与教育技术专业培养人才目标不明确，课程体系设置不够科学合理有一定关系。不少高校开始针对这类问题进行课程改革，但主要还只是对单门课程的教学内容及其结构做些调整和改造。

根据最优化理论，局部优化的总和不等于整体优化，甚至局部优化可能损害整体优化。面对教育技术学本科专业课程的问题，不能只从单一课程入手来进行局部的课程改革，而应该从整体出发建设教育技术学本科课程群。教育技术学本科课程群建设可以使教师整体把握课程体系，在教学中剔除课程间重复的内容，实现不同课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等方面相互借鉴，在更高层面提高教学效果；可以引导学生明确自己的学习目标，整合不同课程的知识，在知行合一中融会贯通所学知识，提高课程学习效率。

二 教育技术学本科课程群建设的现状反思

近些年来，有不少教育技术专家学者根据教育不断发展和信息技术更新，在教育技术课程建设方面进行了深入研究，取得了明显成就，但也存在着某些问题。因此，需要在反思继承中寻找更好的课程建设方法，以提高教育技术人才的培养质量，促进教育技术学本科专业的科学发展。

1 指导理论：提出知行合一理论，关注课程体系建设

教育技术作为交叉学科，需要借鉴其他相关学科的知识，需要融合相关学科的课程。对于教育技术学本科课程群建设，尽管相关文献并没有非常明确的提法，但不约程度地渗透着课程群的思想。例如，华南师范大学的王俊晖教授提出：“我国的教育技术学专业应该改变其原有的‘学科中心’的课程模式，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。”

从指导理论上看，教育技术学本科课程群建设提出了知行合一理论，关注课程体系建设。尤其值得关注的是，南京师范大学的徐朝君等认为目前教育技术课程体系在内容上过于追求学科体系的严谨性、过于求同，与社会应用需求相去甚远，缺少实践性；提出与社会需求相动态协调的“知行合一”课程体系和实践体系，以期实现学生学科知识学习与实践技能培养的和。

2 开展形式：注重课程模块的组合，课程关系有待强化

由于综合性比较强，教育技术学课程的内容丰富，注重课程模块的划分。2002年，北京师范大学黄荣怀提出：“教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论（含教学设计）、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。”2005年，华中科技大学曹玉娜建议采用：“‘基础理论课程+方向模块课程’来构建课程体系。基础理论课程主要包括本专业的核心程，专业基础课程，公共课程，艺术类课程等组成。方向模块课程用以培养人才的多去向，体现灵活性。”2005年，内蒙古师范大学李龙将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构包括核心（主干）课程、专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程。2009年，南京师范大学的徐朝君等提出：“从毕业生就业去向、工作性质、课程组三个维度构建专业课程体系”，把专业分为五个方向，每个方向都有相对应的核心课程组，而每个课程组划分为专业基础课程和专业应用课程两个层次。2010年，在高等学校教育技术学专业指导委员会的指导性文件中，教育技术课程群大体划分成五个主要的课程模块：教育技术学理论基础课程模块、教学媒体课程模块、信息技术教育课程模块、教育软件课程模块以及教育技术实践课程模块。

教育技术学课程划分为不同课程模块后，形成了纵横有序的结构，既有以理论知识为主线的知识体系，又有以专业技能为主线的实践架构，更大程度上适用于应用型人才的培养。不过，此时的教育技术课程建设过于注重课程模块的组合，具体课程之间的关系尚待重视，课程之间在教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面的协同作用有待强化。

3 实际效果：提供了更多课程选择，学习应用有待提高

目前的教育技术学本科课程群建设为学生提供了更多课程选择：既引导学生除了学习专业课程之外，还可以选修其他专业课程；又关注学生的兴趣和个性的发展，为其提供更多自主选择课程的机会，更有利于学生的发展。

然而，教育技术学课程模块看似自成体系，但与其他模块也有联系；某些课程虽然归为某个课程模块，但也是其他模块不可或缺的内容。如果课程模块之间内容重复，结构不合理，也会造成泾渭分明、互不关联的格局，不利于学生系统学习知识。因此，课程模块学习中，不仅要注意模块内的联系，同时也要注意模块间的互补作用：不仅需要学习单个课程，还应该通过课程之间的关系，展开更有效的学习。

三 教育技术学本科课程群建设的理论探讨

在教育技术学本科课程建设中，“通过课程群建设，使课程设置、课程内容、教学设备、师资队伍、教学思想、教学方式方法等在教学系统中更好地得到优化。”教育技术学本科课程群建设需要以课程群理论为指导，重新整合有关课程，增强课程之间的联系性和整合性，强化课程之间的协同进化。

不同课程的相互关系不仅影响单个课程的教学效果，而且还决定着课程群的整体效用。“想透过繁复的具象、表象看出不同事物的共同本质，思维的抽象性增强了，研究的难度也会加大。这就需要强有力的理论工具来加以支持。”课程群的协同关系与生物物种的相互作用类似。作为分析的视角，教育技术课程群的关系研究可以借鉴生物物种的相互关系。

1 协同进化：教育技术学本科课程群建设的内在目的

进化是事物的发展规律。正如生态学家赫伯特・斯宾塞所认为的：进化是物质从无序到有序、从同质到异质、从简单到复杂的有向过程。“进化的概念既包括生物进化也包括非生物的进化，既可以指自然界的进化，也可以代表社会结构和社会文化的发展和变迁。”进化规律已经是自然与社会的普遍规律，进化概念也成为自然科学和社会科学的重要内容。物种之间相互影响，就会产生协同进化，形成相互作用的协同适应系统。

教育技术学本科课程群的协同进化指某一课程通过自身进化来影响其他课程，而其他课程的进化又改变着此课程的进化，最终导致整个课程群系统的进化。教育技术学本科课程群的协同进化有两层含义：一是课程群内部要素之间的协同，促进单个课程群的提升；二是课程群之间通过相互作用，实现多个课程群的发展。在协同进化的过程中，教育技术学本科专业课程之间通过相互调节来共同适应彼此的变化，以提高课程的整体水平。此时，多个课程的自身进化常常相互影响，形成协同进化的课程群系统。

根据生物理论，物种之间存在有利、有害或无利无害三种形式，包括六个方面的相互关系：（1）对双方都有利（即共生、互惠的关系）；（2）对一方有利，对另一方无利也无害（即共栖的关系）；（3）对一方有利，对另一方有害（即寄生、捕食等关系）；（4）对一方有害，对另一方无利也无害（即竞争的关系）；（5）对双方都有害（即互抗的关系）；（6）对双方既无利也无害（即中性的关系）。因此，结合生态学中物种的种间关系原理，可以进一步分析教育技术学本科课程群协同进化的关系，并分别用“+”、“0”和“-”表示其关系。其中“+”代表正面影响，“0”代表无影响，而“-”则代表负面影响。

2 优势互补：教育技术学本科课程群建设的重要方式

互补原理原本被丹麦学者玻尔用以解释量子力学，后来被扩大到认识领域，用来解释不同知识的关系。互补型协同进化指课程甲和课程乙之间不存在竞争关系，各自的进化对彼此都有利处，即存在类似于物种的互利共生关系。通过优势互补，教育技术学本科课程群打破了不同课程的界限，沟通了不同的课程领域，强化了课程群系统的内在联系。一方面，通过方法的互补，教育技术学本科课程群实现了科学方法的跨课程运用。例如，目前普遍实用的实验和模拟等方法最初只应用在教育实验学、虚拟现实等课程中，经过借鉴移植后，才逐渐拓展到教学系统设计、学习科学等课程中。另一方面，通过理论的互补，教育技术学本科课程群实现某个课程的理论向另一课程的渗透移植。在此过程中，即便某些课程原本相对独立，但如果发现了它们之间的新联系或者找到了综合它们的新理论，也可以形成外延上更广泛或在内涵上更深刻的新课程。

例如，通过优势互补，“视觉文化与媒介素养”与相关课程联合起来，构建从知识课程（艺术基础、心理学等）、能力课程（图像处理、摄录编技术、摄影技艺等）到素养课程（视觉文化、媒介素养、视觉素养等），形成相关课程的协同进化关系。在具体实施中，从图像技能侧重视觉素养，实现教学目标互补；紧密联系现实生活，实现教学策略互补；充分体现文化因素，实现学习环境互补；关注综合素质，实现教学评价互补；综合相关课程内容，实现课程群内容的协同。

3 竞争升华：教育技术学本科课程群建设的路径选择

根据课程之间的关系，教育技术学本科课程群的竞争类型可分为独立共存、竞争共存和竞争替代三类。首先，独立共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争，但对彼此都没有任何关系，即存在类似于物种的中性关系。其次，竞争共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争关系，主要分为三种情况。（1）课程乙在进化过程中从课程甲处获取利益，但并不影响课程甲的发展，即存在类似于物种之间的共栖关系。（2）课程乙在进化过程中从课程甲处受到损害，适应度降低，但课程甲不受任何影响，即存在类似于物种之间的偏害关系。（3）课程甲和课程乙在竞争中彼此制约，但均能得到发展，即存在类似物种之间的竞争关系。最后，竞争替代型指课程甲与课程乙之间存在竞争关系，课程甲不因课程乙的消亡而制约其自身发展，课程乙的水平提高时会反过来提高课程甲的水平，但最终结果仍为课程乙消亡、课程甲提高，即存在类似于物种之间的寄生关系。

教育技术学本科课程群建设过程中，竞争升华成为重要的路径选择。不同课程的竞争可以促进教育技术学课程群不断更新换代，从而让课程群建设更加适应教育信息化发展的需求，更加符合高素质人才培养的需要。例如，在多媒体技术和计算机技术的互相结合、互相渗透的背景下，媒体类课程的新内容层出不穷，不断地涌现新的课程方向。在高等学校教育技术学专业指导性专业规范中，媒体与艺术基础知识的课程模块包括《艺术基础》、《摄影技艺》、《二维动画》、《三维动画》、《图像处理》、《音频处理》、《摄录编技术》和《多媒体交互界面设计》等课程。从课程群竞争升华的角度看，《二维动画》、《三维动画》两门课程是原有动画课程竞争升华的结果，《摄录编技术》也是传统教育电视课程的改革发展。

四 教育技术学本科课程群建设的实践开展

“课程群的构建是一个复杂的系统工程，既要依据社会发展特别是基础教育发展需要以及专业人才培养目标、培养模式，遵循高等教育教学规律和课程群建设的基本原则，又要考虑学校和专业的自身实际。”目前我国教育技术学本科课程群建设取得了一定成绩，但是整体水平与教育信息化的需要还有差距。教育技术学本科课程群建设不仅需要理论层面深入分析，而且需经过实践活动加以完善。

1 面向教育信息化人才培养，引领课程群建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对教育信息化提出了新任务和更高要求，亟需建设高素质的教育信息化人才来贯彻、执行。教育技术学本科课程群建设应以教育信息化发展为导向，为高素质教育信息化人才培养提供支持。在教育技术学本科课程群建设过程中，“各门课程在设置中要关注课程群中各课程的内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识，设置与社会发展紧密结合的课程，课程功能更完善，有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。”

为此，教育技术学本科课程群建设应该以解决教育信息化的关键问题为出发点，来培养经济社会需求的教育信息化人才；应该优化教育技术学本科课程群布局，加大与教育信息化紧密相关的课程群比重，提高实践应用课程群的比重：应该“整合教学内容和教学资源，确保内容的层次性、逻辑性、递进性和连通性，充分利用实验室、实习现场等资源，确保技能训练的连续、延伸、拓展和加深。”

2 应用协同理论，指导课程群建设

教育技术学本科专业课程群建设需要正确的理论加以指导。“随着社会的发展与科技的进步，各种类型的协同教育的数量越来越多，协同教育在提高教育质量、扩大教育范围、实施终身教育中将起到重大作用。”协同理论重在揭示普遍存在的有序、无序及其相互转化的基本规律，强调系统要素之间、不同系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”。“课程群建设不仅仅是考虑自身课程体系的结构与内容，还需要很好地协调好不同课程的内容，明确相互之间的区别以及逻辑关系。”

以协同理论指导教育技术学本科专业课程群建设，有助于实现“各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。”为此，教育技术学本科课程群建设应通过不同课程群的协同融合，构建结构优化、效果良好的课程群系统。在此过程中，要注意课程群之间的关联，使课程群紧密衔接、相互支持；要与经济社会的重大变革和教育信息化的需求调整相适应，发展教育技术的新兴课程群、交叉课程群和边缘课程群。

3 构建互补体系，开展课程群建设

教育技术学“课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、社会对毕业生专业素质的要求相适应”。教育技术学的课程体系不仅形成互补关系，体现对教育技术人才培养的针对性、先进性和实用性。因此，需要根据专业特征和学生的兴趣，既提供丰富的专业课程群，提高学生专业能力，又涵盖其他选修课程群，不断开阔学生视野。

鉴于课程群的相关性和整合性，“课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。”因此，有必要建设教育技术学的跨课程群组织，以加强课程群之间的横向联系。例如，以人才培养为目标导向，建立跨系科的教育技术学课程群；以重大教育改革为结合点，建立教育技术学课程群的教学团队；举办跨课程的教育技术学的教学实践，优化教育技术学课程之间的相互关系，从而形成纵横交织、优势互补和灵活开放的教育技术学本科课程群。

课程群建设论文篇（5）

作者简介：曾孟雄（1957-），男，四川自贡人，三峡大学机械与材料学院，教授；欧阳文（1988-），男，湖北天门人，三峡大学机械与材料学院硕士研究生。（湖北 宜昌 443000）

基金项目：本文系湖北省精品课程“机械工程控制基础”的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）07-0121-02

课程建设是高校教学改革的重要方面。随着课程建设向纵深发展，从侧重数量到侧重质量的提高进而开展精品课程的建设，由单门课程建设向多门课程建设而引发课程群建设。根据相邻课程在时间和内容上的衔接关系相互支撑和强化，利用课程群组的关联性优化整合课程体系，以促进教学理念转变和教学方式的变革。

一、课程群的学科专业属性与建设模式

课程群是指从属于某个学科的相互之间有着合理分工并能满足不同专业教学要求的系统化的课程群体。[1]学科性和专业性是划分课程群的基本依据。课程体系与课程内容的确定与协调都必须依照学科界限来划分；专业性在课程群建设中的课程体系确定及各课程在教学中的作用等方面也发挥着组织与协调作用。课程群的划分既要考虑到学科因素也不能忽视专业因素的影响。

课程群建设是一个系统工程，绝不是将几门课程简单设计后加以综合就能够实现的。课程建设并非单独意义的课程研制，是泛指与课程相关因素及条件的建设与完善。开展课程群建设就是要通过教学资源的有机整合，用系统工程的理念推进课程群内相关课程的整体建设，促进教学方式与教学手段的改进，激发学生自主学习系统知识与技能训练的积极性。按照“宽”的教学理念，强调理论与实践并重，增强各课程的联系与融合，提高课程综合性及教学内容的更新，促进教学理念的转变和教学方式的变革。[2]

课程建设模式一般有四种：以课程或精品课程为单位进行建设的课程模式或精品课程模式；以课群为单位进行建设的课程群模式；既有面上课程又有优化重组的课程+课群模式；以精品课程为核心的课程群模式。以精品课程为核心的课程群建设模式是先对主干课程进行优化组合，再根据课群顶层设计确定具体合适数量的课程，在普遍建设的基础上以一两门课程为核心进行精品课程建设，打造有特色的高质量课程，进而以精品课程这个“点”带动整个课程群这个“面”。该建设模式容易实现资源的有效利用，突出重点，以“点”带“面”容易产生课程群的整体效应。

二、精品课程与课程群之间的关系

课程群内相关课程之间的联系有串联式和并联式两种。[3]串联式课程之间是前后顺接，关系紧密，不可分割或颠倒，构成一条教学主线。并联式课程之间可根据不同专业、不同要求灵活组合。通常以串联式关系的课程列为专业基础课，并联式关系的课程列为专业主干课进行系统教学，同时通过案例教学、课程综合设计等环节加强课程群内各课程之间的横向联系与交叉综合。

精品课程是指具有特色和一流教学水平的示范性课程。以精品课程为核心的课程群模式理顺了精品课程和课程群建设的关系。因为课程群建设评估指标所涉及的主要方面与精品课程评估指标要求大体一致，精品课程建设与课程群建设的关系应该是相辅相成的关系。课程群建设比单门课程建设面大，“面”上建设有基本要求，而精品课程建设在课程群建设的基础上，有国家指标要求，因此可集中优势力量，精心建设其中的一两门课程。在建设进程上形成院系合格课程-校优质课程-校精品课程-省级或部级精品课程的梯级建设模式。从教学实际出发，在重点课程群建设的基础上，依托各类教学研究项目，理顺课程群与精品课程之间的关系，突出精品课程建设。这种在课群基础上建设精品课程，又以精品课程促进课群建设，用精品课程的“精”对其他课程的教学改革起到较强的示范作用，对整体教学效果起到带头作用，同时也容易突破课程教学条件的“瓶颈”制约。

三、以精品课程为核心的机械控制类课程群建设

1.特色专业建设下的机械控制类课程群组

以本校机械设计制造及其自动化省级品牌专业建设和国家特色专业建设为依托，以机械工程控制基础省级精品课程为龙头，积极开展机械控制类课程群建设。我校机械控制类课程中，机械工程控制基础课程于2009年获湖北省精品课程，机电传动控制、运动控制系统、液压传动与控制等课程是机械专业的机械控制类系列课程，同时也是学位课程或主干课程。这些课程在内容上相互关联递进，在时间上相互衔接呼应，组成了一个联系紧密的课程系列整体。“突破单一课程建设模式限制，开展特色专业机械控制类课程群组建设”是课程建设纲领。以精品课程为核心，整合优化控制类课程群组体系，本着整合拓宽和更加注重应用的原则，对机械控制课程群组的内容体系进行改革。研究课程群的建设模式，加强培养方案中各课程教学环节的合理安排和整体优化，加强课程体系、教学内容、教学方法和手段等方面的改革与建设，处理好理论教学与实践教学的关系，积极推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的教材建设，加强高水平师资队伍建设，以特色标志水平，以特色证明质量，以特色显示活力，从而促进教学基本建设，提高办学实力，更好地适应水电行业社会经济发展的需要。

2.机械控制课程群教学内容的贯穿融合

本校机械控制课程群涉及的相关课程都是围绕机械工程研究对象，依据控制原理和手段进行不同方式的控制。[4]因此在控制思路和控制方案上存在一定的相似性和类比性，在不同课程的教学中需要贯穿融合。课程群组的各门课程都要贯彻控制基础理论的系统分析方法，在讲课过程中有课程群组的整体概念。在本课程建设项目研究中充分结合各课程特点，进行课程群组教学体系和教学内容的协调与优化。在教材选用与建设、教学内容选择、教学顺序安排、教学资源共享、实验设备通用等方面展开全面的研讨，以期获得机械控制类课程群整体教学资源的优化和教学质量的提高。

3.以创新精神与创新能力培养为目标的教学方法与教学手段的改革

在课程群建设中采用灵活多样的教学方法和教学手段，充分利用现代教学技术和先进仪器设备技术进行理论和实验教学，利用图解分析类比实物的方法结合工程施工现场实例进行启发式的课堂教学，活跃课堂气氛，引导学生主动去思考和分析问题，培养学生的创新精神和创新能力。

（1）倡导“以学生为中心”的教学观念：课程群教师努力探讨以学生为中心的教学模式，把学生当作教学活动的主体开展互动教学，努力提高他们学习兴趣及教学活动的参与积极性。课程教学内容在注重基本知识和基本技能的同时，更注重培养学生的实践能力与创造能力，为全面提高教学质量提供可靠保障。教师提供控制案例，学生组成兴趣小组进行控制方式设计与控制过程的实验实践，学生成果则以幻灯片方式在课堂上进行汇报演讲。课程群的所有课程都利用学校网络课程平台“求索学堂”开展互动教学和论坛讨论并取得很好效果。

（2）注重创新精神与创新能力的培养：摒弃重知识传播轻创新能力培养和以教师为主的填鸭式教学模式，注重提高学生的积极性和创造性，营造宽松民主和谐的教学氛围。[5]在课程群建设中结合三峡工程建设选定控制类的课题进行讨论式教学，激发学生主动学习的积极性和运用所学知识分析和解决实际问题的能力。这种方式取得了很好的教学效果，在近几年学生参加部级和省级的机械创新大赛中，以控制类研究成果获奖级别和获奖次数为最多。

（3）零距离接触的现场教学：采用工程实际与理论零距离接触的现场教学方式，丰富学生视野，提高理论教学的实践应用性。对课程群中的机电传动控制和运动控制系统及液压传动与控制等课程，利用学校毗邻三峡工程和葛洲坝工程的优势，设计零距离接触的现场教学，到大型施工现场开展工程实际与理论的现场教学，以培养学生的工程设计意识和工程可靠性意识。

4.重点开展教材建设出版精品教材

在课程群建设中，非常重视推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的特色教材建设。课程群教师先后在电子工业出版社出版了“十一五”系列规划教材《机械工程控制基础》《机械工程控制基础学习指导与题解》《智能检测控制技术及应用》等，同时重视丰富教学参考资料，满足课程教学的需要。承担教学工作的教师都编写有适合课程教学的讲义、教案、课件及其他教学参考资料；对课程群内的所有课程都编写有符合本学院实验设备条件的实验指导书，并对部分课程编写创新综合实验教材。

5.研究跨课程实验运行机制与建设课程群综合实验室

实践教学是制约课程建设及提高教学质量的瓶颈之一，实验室建设是课程群建设的主要组成部分，实验室建设水平和实验教学环节质量对培养学生动手能力和创新能力具有重要作用。在实验室建设上，从课程群的整体角度出发，充分考虑购买和开发的实验设备应具有的跨课程实验开出能力，同时充分发挥课程群团队的科研优势，将承担科研项目的研究成果转化为自主知识产权的实验教学资源，建设了课程群综合实验室，搭建了创新综合控制实验平台，建立了跨课程创新实验运行机制，开展了机械类大学生创新综合实验活动，为课程群综合实验室的建设提供配套的政策资金支持，使学生跨课程综合性实验制度化规范化。课程群综合实验室的可持续发展已成为学生开展课外科技创新活动的重要基地。

四、结束语

精品课程与课程群建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，也是加强素质教育、培养复合型、应用型、创新型人才的重要手段。开展以精品课程为核心的机械专业控制类课程群建设，具有自身的特色：一是通过整体统筹，站在课程群高度优化整合课程内容，使群内各门课程在内容上相互衔接，相互支撑、循序渐进；二是推进教学新理念，实现课程群专题讲座、创新设计大赛和毕业设计选题三位一体紧密结合的教学新观念，提高学生的创新设计能力和毕业设计质量；三是以省级精品课程为核心推进课程群内的系列课程建设，培育推动新的精品课程。实践证明，研究与建设的效果非常显著，对我校机械专业学生的知识、能力、素质的培养起到了重要作用，努力使我校机械专业人才培养满足水电行业机械装备设计与制造领域的需要。

参考文献：

[1]龙春阳.课程群建设：高校课程教学改革的路径选择[J].现代教育科学，2010，（2）.

[2]吴松林.机械设计制造及其自动化专业课程群建设[J].职业技术教育，2009，（26）.

课程群建设论文篇（6）

    为了提高院校的发展能力，更好地满足培养对象的任职需求，适应当今高职教育院校教育的发展趋势，增强院校专业的特色建设，巩固课程体系建设的成果，扩大课程建设的规模效应，课程群建设将会成为高职院校突破瓶颈、谋求发展的一条新的有效途径。 

1 课程群建设与课程建设、课程体系建设的分析 

 课程体系是专业建设中一个重要的内容，主要包括基础课、专业课、通识课、选修课、科研活动课和实践课等。它是从宏观的角度进行规范，对基础课、专业基础课和专业课的设置比例和要求构建模式，通过明确的教学大纲、教学计划和教材等，促进教学质量的提高，实现国家的培养目的、院校的培养目标。课程体系建设是基于宏观层面，顺应社会、学生以及学科发展的需求，针对国家教育目的和院校办学目标而进行的提高教育质量的建设，对于院校专业建设有着规范性的积极作用。 

 相对于课程体系和课程建设，课程群建设位于中观层面的建设。课程群建设以增强人的竞争能力、提高人才培养素质、增加教学效率和专业建设中的特色办学为目的，通过将相关的课程科学地整合，删除重复和过时的内容，产生新的课程群，从而优化教学资源，实现课程建设的规模效应，创办出颇具特色的院校教学。 

2 课程群建设中应注意的问题 

 课程群建设是一个新鲜事物。在实践中，课程群建设应根据课程体系建设的要求、院校的教学资源实际状况和人才培养的任职需求，在课程体系建设本土化的过程中，注重课程建设的群落化，即课程群。在课程群建设中应注意以下几个问题。 

2.1 注意课程群建设与课程体系建设和课程建设的区别 

 课程群建设是对用于教育对象相同而内容具有一定相关性和重复性课程群体的建设，其建立的基础就是对一些相关和重复课程的优化整合，打破不同教研室教学资源的壁垒，删除重复性的内容，节约没有意义的资源消耗，着眼于提高培养对象的素质能力，创立教学新课程，创办有特色的教学活动，彰显不同院校的发展潜力。课程体系建设则注重范式上的要求，规定具体课程建设的原则、方法和目标，体现出来的主要是指导意义。课程建设讲究单门课程的系统性，以深挖、细化、完备等为特点，不重视课程之间的重复性，不能产生的新的课程。 

2.2 重视课程群建设的科学性，避免课程群组合的任意性 

 课程群是由一组相关课程组成，一般包括三门以上课程。目前课程群建设缺乏相应的规划和考评体系，没有具体的理论指导，因此在课程群建设中要避免组合的任意性。同一专业课程群组合时，要注意基础课、专业基础课和专业课之间区别，要重视课程体系的总体要求，要顾及课程群组合的系统性。在科学论证和教学实践的基础上，认真考虑培养对象的任职需要，以提高教学质量和创办特色教学。 

2.3 课程群建设不应过于宽泛 

 课程群建设实质上就是在专业建设中对所含课程的新设计与新组合，在实践中，不能扩大课程群的作用，应把课程群建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以利于课程群建设内容的科学性，提高课程群建设的积极作用。 

3 课程群建设对于高职教育院校的作用 

 课程群建设不仅针对不同专业建设中的相关课程，而且也可以对同一专业下的不同课程进行组合，从而创办特色教学。对于高职教育院校来说，课程群的这一特点无疑具有巨大的现实作用。 

3.1 促进特色办学的实现 

 尽管各个高职教育院校在专业建设中存在目标、要求、规范等相同之处，但在具体课程的建设中也具有教学资源相异的特点，而这个特点恰恰为高职教育院校发展特色办学提供了有利基础。充分利用各自的教学资源优势或者调动相关资源，在服务于课程体系建设大目标的条件下，积极探索能够发挥院校教学特点的课程群建设，以此促进专业发展和专业调整，建成特色专业，实现特色办学的目标。这样，不仅可以彰显院校存在的必要价值，而且也为院校的长远发展拓展了空间。 

3.2 加强教学资源的开发和优化 

 如何充分利用院校自主安排的教学时间，各个院校做法并不统一，最常见的做法就是外聘专家进行专题讲座，以此扩展学员的知识面，增强其对专业前沿知识的了解。教学内容体系的改革方案和院校的实际做法，客观上会带来某些教学资源的利用率下降，甚至出现闲置的局面。课程群建设着眼于专业的原有课程，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，可以造成教学资源的最大利用。同时，为了适应新的课程实践，已有的教学资源必然也进行相应的调整，客观上也打破了课程之间森严的壁垒，增强了教学资源的竞争力。 

3.3 提高人才培养的质量 

 质量是教学活动的生命所在，最终体现在受教育者的素质和能力上。课程群建设通过删除重复的课程内容，提高了教学效率。同时还可根据经验的课程进行科学的课程群建设。既能打破单一课程的框条束缚，增强教学资源的竞争力，也能使学员在学习中形成系统的专业理解。课程群建设中把最新的动态和研究成果内化到课程群中，能够使课程群建设和专业建设互相促进，提高人才的培养质量。 

课程群建设论文篇（7）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.03.026

Exploration on Tourism and Cultural Curriculum

Group Construction and Optimization

HE Lifang

（Hu'nan Women's University， Changsha， Hu'nan 410004）

Abstract The construction of course group is the most important signal for the improvement of the teaching quality and course teaching level， also have great importance to the solve of the common teaching problem.We need grasp 4 aspects to the improvements： Integrate course content and realize comprehensive knowledge;stressing the students' ability and training application-oriented talent; stressing practical teaching and building up platform for practical teaching; Emphasis on the cross-cultural research and build specialized teaching group.

Key words teaching reform; course group; tourism culture; practical teaching

1 旅游文化课程群内涵

课程群建设是以系统科学为指导，将内在联系紧密的相关课程纳入“课程群”，注重相互间的有机结合与相互促进，达到整体优化的目的。旅游文化课程群建设是全面提升旅游专业教学质量和提高课程教学水平的重要标志，是一项需要长期建设的基础工作。

1.1 课程群的内涵

在课程教学体系中，关联度较大的诸多课程内容一般存在较多的重叠或重复。从“微观”层面上来看，任何一门单独的课程教改，是无法实现人才培养目标的;几门课程又达不到专业教学“宏观”层面的全课程、全方位教学目的。①课程群是从“中观”层面提出的教学改革，一般是指由3门以上内容相关或相近的单门课程组成的连环式的课程群体，它不只是将几门课程简单地凑合在一起的“掺合体”，而是将内容密切相关、相承、渗透、互补的几门课程组成一个有机整体，②并从课程内容、教学方法、考核方法和师资团队等方面进行重新规划、设计，③按大课程框架进行课程建设。

1.2 旅游文化课程群

旅游人才最显著的特点，就是必须具备较好的旅游文化理论与知识，层次越高要求就越系统、越全面。为适应现代旅游人才培养，旅游文化课程要打破以传授知识或理论研究为中心的模式，建立旅游文化课程群，理顺学科的理论体系，贯通技能之间的关联，形成深度不同的课程层次，以适应层次不同的课程体系，实现课程群教学的层次性、职业性、实践性和开放性。

根据旅游文化内容庞大和复杂的特点，各层次教学所涉及到课程名称相当多，旅游文化课程群最少应选择五门课程纳入其中，包括为旅游从业人员学习掌握最基本文化知识的导游基础知识;具有一定的理论论述，更重要的是旅游文化知识的系统全面介绍的中国旅游地理、中国旅游文化和中国旅游客源国概况等课程;研究旅游文化基本理论，适宜更高层次教育的旅游文化学。

2 当前旅游文化课程内容存在的问题

旅游文化类课程根据专业和层次不同，其教学任务主要体现在三个方面：一是以事实知识为主体，为学生获取旅游文化知识的重要来源之一;二是以原理性知识为主体，使学生掌握旅游文化知识体系，以适应旅游发展对知识的更新;三是以研究探索为主体，培养学生旅游文化研究能力。由于旅游文化是一门年轻的学科，当前的这类课程存在理论薄弱、内容重叠或重复多、表达枯燥等问题。

2.1 结构体系不完善

旅游文化类课程的内容以旅游主体文化、客体文化、介体文化为主线，基本停留在旅游客体文化的介绍上。旅游主体、旅游介体的内容都少有涉及，中西文化比较和跨文化交流的内容更是缺少。这与现代旅游业的跨文化交流日益常态化发展是很不相适宜的。旅游文化类课程内容应随着旅游业发展态势变化，吸收新的旅游文化研究成果，诸如消费文化、经营文化、审美文化、服务文化、外国文化、中外比较文化、跨文化交流等，完善课程内容的结构体系。

2.2 理论贯通性不强

在对现有有关旅游文化类课程内容研读中，可以看出都还是从其从属的学科角度，对旅游文化事项及其蕴含的文化内涵进行分析。作为独立的各门课程论述是精辟深入的，但多凭借研究的直觉，缺少从旅游文化学科体系的系统分析。主要表现为：一是现有的旅游文化类课程都强调资源方面的文化，多是资料分析和直觉的成分，没有深入的田野调查，理论薄弱，造成了课程内容的许多重复，表达枯燥等问题，课程间理论贯通性不强。二是理论与实践断层，要么只有理论的阐述，没有实际案例，或者引用其他案例;要么只是各种文化现象的综合，缺少理论的系统化，课程内缺少理论贯通性。

2.3 课程内容雷同重复

目前，旅游专业开设的旅游文化类课程较多，这些课程在内容编排上有许多交叉，导致了课程内容的很多重叠和教学内容的重复。主要问题在于：一是将旅游文化课程内容等同于文化旅游资源，只是对旅游景区景点涉及的文化现象进行描述，对其本质和规律探究不够深入;二是将旅游文化课程内容等同于导游文化基础，导致诸多课程很多的内容与导游基础知识重复。

2.4 教学内容封闭僵硬

旅游文化作为一门年轻的学科，现有课程内容封闭，启发性和探讨性不足，缺少文化现象的深刻描述、案例。现有考核以考试为主，条条框框的“标准”答案，也导致内容封闭呆板。课程间缺乏横向交叉与沟通，不可避免出现重复现象，课程的低效率重复，导致学生兴趣丧失。

3 旅游文化类课程群建设与优化的方式

3.1 整合课程内容，实现知识贯通

旅游文化内容是一个庞大而复杂，课程内容就要透过现象提炼本质和精华，既要有比较完整的理论体系，又要梳理各类文化使其具有很强的实用性。

导游基础知识涉及旅游文化的方方面面，既包括中国旅游文化、中国旅游地理、中国旅游客源国概况等课程的内容，还包括旅游其他学科和地方旅游文化内容。中国旅游文化、中国旅游地理分别从传统文化和地理资源视角，对中国旅游文化进行的系统梳理。旅游文化学应该是对旅游文化的理论探讨和实证研究的课程，理论性比较强，要以丰富的旅游文化知识为基础。各类旅游文化通过梳理后以专题形式进入课程群平台，作为各门课程内容的拓展和补充。通过课程群的建设，明确界定各课程之间的边界，重新修订课程教学大纲，剔除各课程中不必要的重复内容。

课程群的建设要对群内课程进行分解，区分核心课程和拓展课程，实现对素质和能力培养的目标。课程群内五门课程各有分工：导游基础知识课程为旅游从业人员必需掌握的、最基本的文化知识，还服务于导游考证，无疑是核心课程;中国旅游文化、中国旅游地理、中国旅游客源国概况等为拓展类课程，都是导游基础知识课程内容的拓展，有理论论述，更是旅游文化知识的系统全面介绍;旅游文化学课程研究旅游文化的基本理论，是高层次教育的核心课程，也可作为低层次教育的拓展课程。

3.2 注重学生能力，培养应用型人才

全面提高教学质量，加强大学生素质和能力培养，是高等教育全面贯彻科学发展观，深化教学改革的重要方向。旅游文化课程群应确立以跨文化意识和交际能力培养为目的的教学方式，将学生参与教学过程的表现作为成绩的一部分，改变传统的以期末一张试卷定成绩、定优劣的教学评价体系。结合课程群平台建立的各项文化专题，根据自己的兴趣进行拓展学习，考核引进平时考核、口试、实际操作、课程论文等方式，提升自学能力，拓展学生的知识面。

旅游应用型人才培养，重在“应用”二字。应用型人才教育目的就是要培养职业胜任能力，突出实践动手能力。旅游文化课程群的课堂教学中，要重视地方旅游文化引进教学中，在对地方文化与旅游发展的实证分析过程中，提升学生分析解决问题的能力，培养创新精神。

3.3 重视实践教学，搭建课程群平台

充分利用网络资源，通过课程与专题相结合的方式，建立旅游文化课程群教学网络平台，拓展教学空间，确保教学目标的实现。课程群网站要以精品课程建设模式，建立健全的与课程群教学有关的素材，包括课件、教学大纲、教案、参考书、教学录像等课程资源。同时，利用课程群网站制作专题资料、汇编案例，进行教学交流互动，使课堂教学有效延伸到课外。

充分利用旅游文化课程群教学网络平台，以多媒体的形式给学生观看相关内容，既生动又直观，对提高学生的分析能力有很大帮助;通过多种合作，选择有建设代表性的文化旅游景区建立观摩基地，供学生实地观摩学习与分析研究，深化学生对旅游文化学基本理论、基本知识的掌握。

3.4 加强跨文化研究，组建特色教学团队

跨文化交际活动是现代旅游文化关注和研究的核心。一方面，旅游地的人文景观、民俗风情、传统文化以及文化生态让旅游者获得直接的观感;另一方面，旅游者自身的文化模式随着旅游者流入旅游地，或多或少地进行着文化的示范和散播，让旅游地的人们观感、选择与吸引。旅游活动之中客观存在的跨文化传播现象，要求旅游业从业人员有比较强的跨文化交际能力，才能有的放矢，更好适应旅游发展日益国际化的需要，以保持旅游业可持续发展。

鉴于旅游文化的包罗万象，涉及学科多，课程群应整合师资和教育资源，组建旅游文化课程群教学团队，打造一支学科背景多元、专业素质高、教学能力强的师资队伍。团队之中的成员都要选择一至多个旅游文化专题作为研究方向，并在团队内大力开展跨文化交流研究，吸收相关研究成果，实现教学和科研的统一，通过课程群建设，实现教师教学和学生能力的提升。

注释

课程群建设论文篇（8）

中图分类号：G712.3 文献标识码：A 文章编号：1008-3219（2013）08-0023-04

在专业群集约化发展过程中，课程体系及其资源的优化配置成为专业群聚集与扩散效应得以充分发挥的前提。当前，高职院校专业群建设中，支撑专业与龙头专业的关联度不高，而且群内专业缺乏资源要素共享基础。条块分割导致专业群内各专业资源自成体系，低水平重复建设现象屡见不鲜，校内校外资源“两张皮”的情况也相当严重。在资源配置方面，课程体系的整体设计和课程资源的统筹建设刚刚起步，专业群相关人才培养课程供给各自为政。课程体系的创新是专业建设和人才培养的核心要素，只有构建与企业人才需求相配套的专业课程体系，才能培养出符合市场需求的人才。

产业高速发展对技术技能人才的要求正在发生深刻变革，而由于课程开发理论和开发工具的落后，高职院校专业群课程建设及人才培养与企业需求存在较大的差距。从课程开发理念来说，专业群课程开发应该以全面能力本位思想和系统论为指导，贯彻落实终身学习理念，遵循建构主义教学理论，围绕人才培养目标，开展课程体系的整体构建。应重视课程设计、课程教学方案设计和课程资源开发，要突出教学策略设计、教学方法设计，同时贯穿可持续发展能力培养和绿色技能培养，形成服务于专业群培养目标的课程架构和资源支撑体系。

一、专业群“平台+模块+方向”课程体系的理论基础

以“平台+模块+方向”方式构建专业群课程体系的主要理论基础是系统论和成组技术理论。系统论认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。系统论的基本思想方法就是把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性。专业群作为一个专业建设和人才培养的系统，在专业资源数量、质量不变的前提下，不同的组合形式将导致不同的整体运行效益，专业群内不同课程资源的组合也将形成不同的人才培养质量。专业群为区域经济的特定产业集群提供人才支撑和智力支持，因而专业群内各专业的工程对象是相同的，其典型职业的工作过程是相似的，由此导致课程结构的相似性。成组技术理论认为，由于机械零件几何结构的相似性，派生出其制造工艺的相似性。专业群内各专业面向的职业岗位和技术领域的相似性，导致了其设备设施、课程结构、师资队伍的相似性和融通性。构建“平台+模块”专业群课程体系，可以统一各专业人才的基本知识与素质标准，增强不同专业课程体系之间的兼容性，同时对课程平台进行适当的模块化和方向化，以适应不同专业、不同方向的人才培养要求。显然，“平台+模块”专业群课程体系是解决专业群建设瓶颈的有效途径。

二、专业群“平台+模块+方向”课程体系开发的基本原则

以学习者为中心原则。专业群课程体系设计以专业群所对应的职业岗位群所需职业能力、迁移能力和发展能力为载体进行课程系统设计。要以尊重学生个体兴趣为出发点，设计多元化的课程目标，学习内容或单元应有助于学生探究性学习和自主学习，创造学生参与的条件，体现学生参与的要求。

针对性和衔接性统一原则。专业群课程体系开发以产业对发展型、复合型、创新型高级技术技能人才的需求为出发点，遵照技能型人才成长规律，要对接行业企业用人标准，突出学生职业能力的培养，与企业人员合作开展课程体系重构。课程平台、课程模块和方向性课程要突破讲求学科知识系统性、完整性的束缚，使课程整体具有较强的适应性、针对性和衔接性。

职业化与差异化配置原则。根据培养目标的职业岗位面向和岗位发展需要，遵循职业能力形成的规律，构建以技术应用能力形成为中心、以实际项目为载体、以相关文化和职业道德为横向结构的模块课程体系。建立以社会需求为导向的课程生成机制，主动响应市场和社会的需求。专业群课程体系结构要考虑特色发展方向，着力于配置区别于其他院校同类专业群的课程，以通过差异化竞争策略获取专业群的快速发展。

持续改进和动态调整原则。坚持开拓创新，不断探求课程生成和课程利用规律。既要注重内在课程存量资源的整合和有效利用，又要注意外生性变量和增量课程资源的开发和组合。跟踪课程资源建设质量和使用效益，将课程资源管理摆在突出的位置。要根据运行效率的实际情况，适时调整课程资源配置，以期获得课程整体资源的效率最大化和质量最优化。

三、专业群“平台+模块+方向”课程体系开发的框架设计

专业群“平台+模块+方向”课程体系开发的框架设计建立在详实的市场调研基础之上，并应遵循从整体到局部，从体系到课程再到资源的严格流程。

（一）以岗位群分析为基础确立能力要求

深入企业实际岗位（群）进行调研，在专家委员会指导下，确定专业划分、专业设置及专业培养目标；对专业所覆盖的职业群或岗位群的工作职责进行分析，以确定职业所需要的综合能力；对综合能力进一步放大和分解，得到最小的操作单元和单元内所有具体的职业活动，以确定职业所需要的专项能力。

（二）开展课程体系总体设计，形成“柔性化”课程结构

“平台+模块+方向”课程体系是按照专业群进行整合的课程体系，以专业群所对接产业链的岗位职业技能和岗位适应能力培养为主旨，着力提高课程资源共享度。课程体系可由人文素质课程平台、职业领域课程平台和持续发展课程平台构成。其中，人文素质课程平台属于专业群内各专业均要开设的课程，可设置思想政治模块、身心修养模块、科技人文课程模块等。职业领域课程平台主要包括理论实践一体化课程和单独设置的实践课程，应根据专业群所面向的特定“服务域”，分析专业群内核心专业与相关专业的共性与差异性，构建专业群内共享性课程。职业领域课程平台可设置“专业工具与方法”“核心技能”“职业准备”“职业方向能力”等课程模块。其中，“专业工具与方法”“核心技能”“职业准备”课程模块为专业群内共享课程。以职业岗位面向各专业的工作领域分析为重点，依据工作内容构建课程内容，以工作过程为主线组织教学内容，形成专业方向课程平台，“职业方向能力”课程模块为群内特定专业（专业方向）开设的课程。专业方向课程强调实践能力和专业技能的培养，将课程与职业标准紧密联系起来。持续发展课程平台应设置“科学计算”“语言应用”“工程原理”等课程模块。对课程模块进行课程化设计，即根据课程模块的属性开发相对独立的、多样化并可拓展的课程群。作为课程体系的补充，将企业课程、企业工程实例和应用技术研究项目课程的内容予以模块化，使之能适应群内不同专业的需求。同时，加强综合性项目的开发和复合型能力的培养，提高学生的职业适应能力和综合职业能力，帮助学生适应职业岗位范围扩大与岗位变换的要求。在培养学生职业技能的同时，高度重视职业素质教育，包括学生的道德与职业素养、科学思维方法、团队协作精神和创新意识培养，使学生的知识、能力和素质融会贯通。

（三）开发项目化课程，落实教学载体

根据课程目标，依据学科体系固有的逻辑关系确定人文素质课程和持续发展课程内容结构，依照“理论实践一体化为特征、以项目实施为主要载体”的原则定位职业领域课程内容结构，编制课程标准。项目化课程开发需要注意以下几点：重视对典型职业工作过程的分析，据此准确划定工作职责和任务作为项目课程的开发依据，确保将专项职业能力目标转化为教学目标；“核心能力”课程模块要建立在严密的岗位针对性基础上，原则上该课程模块的项目化课程应覆盖毕业生第一就业岗位的全部知识、素质和技能要求；“专业工具与方法”课程应以小型化项目为载体；“职业领域拓展”课程模块中的课程内容应有明确的职业发展方向，项目设计要相对独立；项目化课程要具有足够的开放性和可拓展性，要将最新的工程实例和技术成果及时反映到课程中来。

将职业领域中项目课程中的学习项目划分为若干有机的学习单元，并设置相应的学习情境，就对象、内容、手段、组织、产品和环境进行周密设计。将人文素质课程和持续发展课程的知识点进行细分，并确定该知识单元的目标。

（四）设计课程教学策略，规范课程教学行为

根据课程特点和目标要求，系统规划学生主体地位的构建策略、理论与实践相结合的策略、激励创新策略和职业品质融入专业教学的策略等，确定教学模式，设计教学环境，对采用的教学方法、教学手段和教学媒体提出建议。依照全面发展、人人成才、多样化人才、终身学习、系统培养等新的人才培养观念，遵循教育规律和人才成长规律，将“教学做合一”落实到教学设计中，做到学思结合、知行统一、因材施教。紧贴岗位实际生产过程，改革教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，积极开展项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学。同时，设计科学的课程考核方式。

（五）丰富课程资源，增强教学保障能力

围绕核心专业与相关专业，以企业技术应用为重点，建设涵盖教学设计、教学实施、教学评价的数字化专业教学资源库；以现代信息技术为支撑，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺等，作为实践教学和技能训练的有效补充，提高教学效益。同时，系统开发课程教学所需的教学项目开发文本、题库、企业案例库、视频库、动画库、图片库、课件库、元器件库、仿真实训平台、电子指导书等课程资源。

四、专业群“平台+模块+方向”课程体系的实施

专业群“平台+模块+方向”课程体系对教育教学管理、教学团队和实习实训条件提出新的要求，实施“平台+模块+方向”课程体系需要实现专业群资源的“无界化”。

（一）实施集约化教育教学管理，实现资源统筹

建立以专业群负责人、专业带头人和课程负责人主导的专业建设组织运行构架。专业群负责人组织课程开发及专业间的协调与联系，专业带头人和课程负责人负责专业和课程的方向把握并组织落实。将行业企业作为课程开发的战略资源，使行业企业成为专业群课程资源建设和实施的主体。建立校内、校外共享机制，实训基地可实行企业化管理以营造企业化的职业氛围，促进实训方式、过程企业化。

（二）组合课程团队，促进专业化教学实施

课程群建设论文篇（9）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0103-02

为加强学校的特色建设，提高课程建设的规模效益，课程群建设现已逐渐成为高校教学研究的新亮点。课程群的建设实际上就是课程群如何融合和如何分解，它是对课程的再设计。

我校的“环境监测与分析课程群”建设是将《仪器分析》、《环境化学》和《环境监测》三门课程进行整合重组和优化配置，目的是优化教学体系，提高教学质量。在深入理解课程群内涵的前提下，遵循课程群建设的关联性原则、整体性原则和独立性原则，针对课程群中具体课程的建设问题，笔者以“环境监测与分析课程群”下环境化学为例进行了改革与实践，并进行了归纳和总结。

一、课程群建设的内涵

课程群建设是以深化教学改革为动力的新型课程建设模式。课程群的建设过程就是一个课程融合与分解的过程，在这整个过程中，融合能打破教学资源的壁垒，删除重复、过时的内容，增加新的有利于提高学生竞争力、提高教学质量、显示办学特色的新内容。课程群的融合把一个课程作为实现某一培养目标的大课程进行研究，而为更好地实现课程群目标，要对大课程进行分解，在把总目标分解成子目标的基础上，将大课程分解为子课程，构成新的课程群[1，2]。

课程群建设是课程体系建设在高校培养目标层面的具体化，是深化教学改革、提高教学质量的核心工程，也是决定高校人才培养规格和质量的基础工程[1]，它可有效克服课程建设中过于强调某一门课程内容的系统性与完整性，缺乏对与其相关课程的横向与纵向关系研究，造成课程间内容重复过多、课程内容过时及课程设计与课程实施脱节等弊端，因而是提高课程实施效果的重要举措。为了整合教育资源，合并相同教学内容，优化课程结构，以尽可能少的授课时间实现知识授受的最大化，实现1+1+1>3，从而形成课程群[3]。

二、课程群建设下的环境化学课程

（一）有机地整合课程内容，构建多层次课程体系

课程群建设必须立足整个课程群体，对课程群的所有内容进行整合。课程群建设是课程组合知识体系的重组，更是对教学大纲和教学计划的再设计，是将相关的几门课程结合在一起进行整合。为此我们从培养学生创新能力这一角度出发，遵循关联性原则、整体性原则和独立性原则，制定了合理的教学大纲，具体从理论讲授内容、实验内容2个层次上统一协调构建环境化学课程内容体系。

1.理论课程的整合与优化。（1）根据学科发展及社会需求情况，更新知识内容。通过多种手段弥补教材知识的不足，加强教学内容的系统性，同时要删除陈旧、过时的知识，增加新的内容，吸收新案例。①与时俱进地纳入新知识，比如课程上可新增《中华人民共和国环境保护法》修正前后对照表，并把新的法律内容引入到课堂的具体知识点上，做到真正意义上地学以致用。②与时俱进地引入典型案例。除了将世界上发生的一些重大环境污染事件作为案例进行剖析，应更好地结合近几年身边的环境问题实例，这样不但可激起同学们的兴趣及作为一名环保人士的社会责任感，又可很自然地把大家带入到问题讨论中，接下来的机理分析就可一改往日的枯燥，可起到事半功倍的效果。（2）统筹兼顾，优化知识点，避免课程之间知识重复或脱节。课程群内主讲教师实行集体备课，避免内容重复或脱节。如环境体系中物质形态测定新方法介绍，河流底泥中磷、氮的迁移转化中涉及到氮、磷的形态，可在环境监测课程中讲一些最新的检测方法或仪器，或用动态的监测来反应物质的迁移转化过程。这种有机的结合，避免课程之间知识重复或脱节，又可大大节省课堂时间。

2.课程实验内容在课程群内的整合与总体优化。课程群建设为实验教学的改革提供了一个难得的机会。因为，一方面课程群把诸多同学科的课程集中到了一起，给实验内容的整合提供了方便;另一方面教学资源在统一建设中也可以统一协调组织，使教学资源的共享和合理配置成为可能。因此，建立开放的实验室，大力整合实验内容，增加综合性、设计性和创造性实验应是实验教学改革着重考虑的问题[4]。（1）首先注重环境科学专业实验教学体系的整体优化，建立科学合理的知识结构，避免不必要的重复。在环境监测课程群中，特别是环境化学实验是建立在环境监测和环境类仪器分析课程基础之上，又是环境监测试验的延伸及应用，我们要避免不必要的重复，所以我们构建课程群的宗旨是：使学生能在有限的学时内系统地掌握环境类专业应有的基本实验知识和技能。（2）实验内容设计思想：涵盖“基本型、综合设计型、研究创新型”实验。实验内容分三个层次，做到综合性实验是两个以上学科知识点的有机结合，同时一个实验尽可能多种方法比较、一种方法有多种仪器测定的比较。

（二）教学方法与手段改革

现阶段大学素质教育的主要任务之一就是要加强学生的能力培养。为此，在环境化学教学中，教师应改变传统的讲授式教学模式，探索有效的教学方法与技巧。

1.课内与课外结合，教学与应用实践、科研有机结合。按照“优化课内、强化课外”的原则，建立“科研与教学相结合”的实践教学方式，对环境工程专业学生工程应用能力实行不断线培养。充分利用我院导师制的培养优势，循序渐进鼓励学生参与到课内、课外的专业学习中。

2.采用启发式、引导式、互动式、问题讨论式以及反馈式相结合的教学模式。采用启发式、引导式的教学方法，教学中教师根据教学内容，设计出问题，这些问题主要针对课程的重点、难点内容，难易要适中，且具启发性。

教学中教师应特别注重课后信息反馈，比如建立环境化学师生交流QQ群等交流方式。此外，还应加强实验的总结和点评环节，让学生从理论到实践再到认识过程的高级阶段。总结和点评主要包括实验过程的总结和实验报告的总结。

（三）考核内容和方式的改革

考核方式恰当与否，主要看考核效果是否真正反映了学生学习的真实情况，是否全面考核了学生的知识、能力和素质，是否有利于培养学生的良好学习态度，是否做到了公平公正。

1.改革考核方式，建立合理的考评体系。考核形式推行多个阶段（平时测试、作业测评、课外阅读、社会实践、期末考核等）、多种类别的考核制度改革，强化学生课外学习，增加论文、项目实训、作业、课堂实训、作品、调查报告、实践教学、社会调查、课堂表现及参考阅读等成绩在考核中的比重，提高专业基本能力与综合素质。课程综合成绩的评定方式拟改革为：①出勤情况占10%;②课堂提问及讨论占10%;③课外补充查阅文献（2次）、重点章节阶段性测验（3次）占15%;④教材作业完成情况、学习笔记占10%;⑤对任课教师的教学建议和意见占5%;⑥期末考试成绩占50%。

2.设计考核内容，建立试题库。考核形式是由考核内容决定，根据需要，采用课堂讨论、实例分析、小组答辩、课程论文、文献综述、实验操作和实验报告等多种形式进行。（1）设计课堂讨论、实例分析：综合应用环境化学知识分析目前环境领域焦点问题。（2）部分环境前言问题以查资料方式，组织小组汇报答辩;结合当前国内外环境保护，特别是对教材上没有的新理论、新技术、新方法进行介绍，如环境体系中物质形态测定新方法介绍、污染物的结构活性相关研究技术进展等。（3）实验增加操作技能考核环节：操作技能考试的内容主要是以实验基本操作技能为主，将实验记录、实验结果的处理、分析问题和解决问题的能力及台面整洁等作为评分标准的内容。（4）建立试题库，考核内容综合化、多元化：①增加开放性题型;②减少客观题，增加主观题;③重视学生课外参考资料学习的考查。

（四）师资队伍建设的团队化

一直以来，院系或跨院系之间没有一个用于课程建设的基础平台，使学科归属相同或相近课程的任课教师之间不能进行正式交流和沟通，甚至相同院系的教师之间在相同课程的教学上往往各自为政，有逻辑的课程之间教学内容出现较多重复[4]。

教师轮岗实践、上课，培养课程群内学术自由的氛围，加强教师之间的学术及教学经验交流，形成固定的交流制度。在相互听课、集体备课等方面，既要留足教师的个人空间，又要加强统一管理，确保教学质量特色鲜明、成绩突出[4]，同时主讲教师要参加培训，更新知识结构。

三、结语

根据环境监测与分析课程群建设的任务，结合环境化学的课程特点，尝试对课程群建设模式下环境化学课课程进行了改革和创新，实践证明取得了良好的教学效果：在缩短了课程理论课时数的前提下，加深了学生对基本理论的理解和掌握，激发了学生探索环境问题背后化学机理的兴趣，提高了学生综合分析问题的能力。

参考文献：

[1]郭必裕.课程群建设与课程体系建设的对比分析[J].现代教育科学，2005，（4）：114-115.

课程群建设论文篇（10）

Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.

Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction

素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开,要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设,发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的,当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律,并具备所必需的条件。

当代课程论不是一门单一的学科,它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约,又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下,其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律,而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题,予以分析和探讨,以寻求解决那些问题的途径和办法。

一、课程论学科必有一个子学科群

在第五次全国课程学术研讨会上,许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时,“有代表认为,课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面;有的代表强调课程论学科的实践性和应用性;有的代表则认为,课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。［1］这几种看法都有一些道理,但存在一个共同的问题,即把课程论仅仅看作一门单一的学科,而没想到它必然拥有一个子学科群,他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题,自然就得深入讨论它的子学科群问题。

(一)“子学科群”产生的必然性

我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”,而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论,简称当代课程论。事实证明,当代课程论必然拥有一子学科群。

1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间,就发现美国课程论拥有一个子学科群,它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时,也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是,目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如,有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派),有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究,有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去,一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的,而是具有客观必然性。

其必然性主要体现在两方面。一方面,广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说,广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论,都需要了解和运用课程规律。然而,由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致,不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如,研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此,当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。

另一方面,复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先,当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础,于是,课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次,当代课程的形成既受自身历史的影响,又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此,需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三,课程体系十分复杂,它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务,它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此,须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。

上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以,我们要克服狭隘的课程论观念,要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。

(二)“子学科群”的有机构成

课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后,但当这些子学科一形成为学科群,就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构,才能使各子学科之间既有各自的研究对象,又有密切的纵向联系与横向联系,才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复,从而使子学科群发挥有力的整体功能,如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。

课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限,笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下页图所示。

课程论子学科群的整体结构示意图

课程论学科含有三个层次的子学科群,即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次,如前文所述,取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。

首先,课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。

1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上,并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象,着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题,为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。

2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究,着重研究课程规律,从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史,分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派),是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较,以吸取外国的经验教训,为我所用。

其次,课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看,最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。［2］他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国,中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次,均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为,“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程,数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上,为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动,取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平,广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。

第三,课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别,都具有常识性和应用性,对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。

从以上的阐述可以看出,三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见,我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。

需要着重指出的是,并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上,教育原理学科已初步形成一个子学科群,当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见,建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论,又不是简单的经验描述,而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为:“课程理论是教育理论的实质”。［3］可以说,加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到,过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法,确是一个令人痛心的教训,它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。

(三)“子学科群”形成的基本过程

课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言,三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步,但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论,它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着,应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以,当课程概论的建设初见成效时,有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步,但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础,“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面,但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。

每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先,广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三,依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。

有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略,同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究,开展争鸣和协商,并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。

二、“子学科群”整体构建的重心

课程论各子学科的构建不能平均用力,而须有重点地展开。其主要原因是,各子学科在学科群中具有不同的地位和作用;要使子学科群具有优化的结构,能发挥有力的整体功能,其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。

（一）课程论建设要着力解决的根本问题

要抓准这个根本问题,须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的,它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看,在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾;从全国整个课程体系运行的情况看,在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾;从课程领导与管理的侧面看,中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看,常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量,而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。

要找出课程领域存在的主要矛盾,须以课程的根本职能为根本尺度。就是说,对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展,成为具有创新精神的人。这就是说,当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题;而要正确解决这一根本问题,就须使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平,能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说,我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面,又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看,学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题,这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位,对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源,所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是,当这一矛盾达到比较尖锐的程度时,课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施,使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长,课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾,于是人们又得改革或改良课程,使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去,就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动,课程改革得以逐步深化,课程理论得以不断发展。可见,课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。

应当指出,在一定条件下,课程领域的主要矛盾是会变化的。比如,当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候,原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如,当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时,原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了,于是,原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以,在课程系统运行的长河中,主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。

总之,课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此,我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点,也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点,整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向,这对课程论学科的整体建设具有定向作用。

(二)突出主干子学科的建设

我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点,而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此,首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题,如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着,采取以科研任务带学科建设的策略,把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置,集中优势兵力予以构建。

三、课程论学科建设的道路

千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科,需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是,依据我国课程领域的实际情况,正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系,主要是理论与实践的关系、研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发,坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师,这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。

(一)理论与实践相结合

课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面,课程论学科的理论须来源于实践,检验于实践。这是指:我们的新理论必须从实践中来,又回到实践中去；而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面,课程人员和广大教师从事的课程实践,包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导,摆脱狭隘经验主义的束缚,从而不断提高其科学水平。

据此,一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面,我们应有计划地进行教育调查与社会调查,并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验。另一方面,我们既要博览群书,又要把所学的理论拿到实践中予以检验；必要时,须对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工,使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然,这种实证研究与理论研究的工作量是很大的,需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样,我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来,从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样,我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张,才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题,进而提出自己的正确主张,建立自己的新理论。显然,为了保证课程论学科建设的质量,我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车,不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭。

(二)立足我国本土

我国课程论学科的建设还须正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系,我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。

毫无疑问,我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然,各国课程的发展尤有各自的特殊规律),在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如,有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索,提出了独到的见解或主张,有的已在广大中小学落实,值得我们重视。又如,英国实行国家课程的经验教训①,美国著名的《2061计划》(Project2061)②的执行情况,以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。

研究和评介外国课程理论固然重要,但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢?这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题,提高各级各类学校课程建设的水平,优化其整体结构,增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题,学生不能主动地学习,他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展,这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题,但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处,其课程实施则碰到了重重困难,因而存在更多的问题,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意,也更需展开强有力的探讨。

基于上述目的和实情,我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性,更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。［4］通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论,这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点,又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。

由此看来,我国课程论学科的建设,既需要大力研究我国存在的课程问题,又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看,这两方面的研究活动是相辅相成的,但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位,后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的,而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是,立足本国,面向世界,将这两种研究活动辩证地统一起来。据此,每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作,可适当侧重一个方面,但须把两者结合起来。

有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作,未将两者结合起来,其著述往往不大符合“立足本国,面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题,但忽视研究当代外国的课程理论,兼之对国内的课改情况缺乏调查研究,他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论,扩展了大家的视野,但他们对我国课程问题的研究仍需要深化,需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在,一些论者不重视国情的调查研究,对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解,他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实,难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次,有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论,未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价,盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等),甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论,对我国基础教育课程改革有负面影响。当然,这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题,只要我们认真反思,是不难解决的。

(三)服务一线教师

正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面,最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。

我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用,而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法,难以承担教研任务和科研任务,也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍,课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任,须通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作,关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想,心里经常想着如何帮助他们,并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度,课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。

为了密切联系一线教师的教育与教学实践,抓准他们需要解决的主要问题,理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程,还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体,是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体,它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来,而且能在更高的层次上再回到实践中去,能启发实际工作者反思自己的工作,研究存在的问题,提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时,如果不经历“从具体到抽象”的研究过程,那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”,则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论,这仍然在一定程度上脱离了实际。

课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限,笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面,要确认二者都具有相对独立性,都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然,所谓“大教学论”和“大课程论”［1］都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点),两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的,也不是“循环”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点,使两学科结成相互制约、相互促进的关系,从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害,为加速本学科的建设扫清道路。

①过去,英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法,现正在艰难的贯彻之中。

②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划,它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。

③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第三次年会上,提出了一个重要观点:在21世纪,建立可能达到的最佳教育环境的关键是,通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。

参考文献：

［1］刘启迪.课程理论发展与实践进展──第五次全国课程学术研讨会综述［J］.课程．教材．教法,2006.26（10）：3—9.