音乐教育心理学论文篇（1）

随着经济的不断发展，中小学生因学习压力等因素导致的心理健康问题日益严重，愈发受到学界的关注。据国家教育部的调查，有心理和行为问题的小学生约为13%，初中生约为15％，高中生约为19%，其中4。5%的人有严重的心理健康问题。为此，政府陆续出台了诸如《中小学心理健康教育指导纲要》等一系列规范和指导中小学生心理健康的政策。从心理治疗的角度看，情绪改善是解除患者心理障碍的重要条件。因在情绪调节方面具有独特的优势，音乐教育作为一味“处方”越来越受到重视。本文试图以音乐教育为主线，探讨音乐教育与中小学生心理健康的诸多问题。

一、中小学生常见的几种心理障碍

因中小学生处于脆弱敏感的生长发育期，在生活中极易受到周遭环境的影响。成长中，中小学生的心灵如一张白纸，又处于发育的黄金时期，往往心理对外界影响“免疫力”不高，同时他们敏感脆弱但又叛逆，因此容易受伤害。一般而言，中小学生常见的几种心理障碍包括焦虑症、恐怖症与强迫症三种。其具体特征如下：

1、焦虑症

焦虑性是神经症中一种较多见的临床类型，以发作性或慢性情绪焦虑、紧张为其主要特征。在情绪障碍方面，往往因一点小事而苦恼、自责、夸大困难、烦燥、敏感、对自己的健康忧虑重重等表现。

2、恐怖症

恐怖症是指对特定的事物或境遇具有一种强烈惊恐为特征的一组神经官能症。最早由卡特·F·韦斯特法尔提出，当时为“广场恐怖症”，意指有人害怕在公共场所集会。对中小学生而言，主要为一些特殊类型的恐怖症，如学校恐怖症，他们往往害怕上学，勉强上学就会出现一些诸如恶心、呕吐、头痛等睡眠和饮食上的障碍。[1]

3、强迫症

又称强迫性神经症，是以重复出现患者并不愿意出现的某些观念、意向和行为作为特征的一种神经官能症。患者为这些重复出现的强迫现象所苦恼，虽努力克制，但无法摆脱。

二、中小学生心理障碍形成机理及音乐教育的摄入

心理学上，儿童心理发展过程是一个连续、渐进的过程，既受遗传素质和生理发展的影响，又受环境和教育的制约。其中，遗传素质是儿童心理发展的自然前提，生理发展是儿童心理发展的物质基础，而环境和教育在儿童心理发展中起决定作用。

通常，儿童心理发育表现出一定的阶段差异性。少年时期，生理急速发育，但心理发展迟于生理发展，具有半成熟、半幼稚的特点，整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。青年时期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期，因智力接近成熟，抽象逻辑思维从“经验型”向“理论型”转化，能客观地看待和表现自我，形成了理智的自我意识。同时，该时期对未来充满理想，但又往往出现理想与现实的冲突，导致自我肯定与自我否定常发生冲突。可见，青少年时期，心理矛盾的突出、行为的多元化和复杂化是其重要的特征，导致心理健康问题多频发生。

在心理学的启示下，德国科学家赫尔姆霍茨等将音乐学与心理学结合的基础上，开创了音乐心理学。其以心理学理论为基础，同时汲取生理学、遗传学、美学等众多理论，研究人由原始到高级的音乐经验和音乐行为。研究中，较多侧重于知觉、音乐记忆和音乐想象等方面。在他们看来，人对声音的知觉包括音高、强弱、音色和时值四个要素。这些要素基于人对声音的频率、波形和时程等物理特征的感受而形成。决定某种知觉的物理特征并不是单一的，它往往受其他因素的影响。此外，人对四个要素的感知能力并不平衡，有些人某种能力发展有所偏长而成为某种类型。

由此，针对心理健康问题的中小学生，可以通过分析他们在音乐知觉上的不同类型，给予侧重点不同的施教。如针对音调型，可以侧重于旋律优美、富于变化的音乐。通过有针对的选择给听者最大的知觉共鸣，将他们的注意力转移到乐曲之中。同时，通过对听者音乐记忆的研究，可以在音乐知觉的基础上辅以情感浓郁、鲜明的音乐，让听者的情绪随着音乐的起伏而融入其中，渐渐调整心理问题带来的不良情绪。此外，也可以通过教师对学生的诱导，把他们带入音乐想象的世界，给他们以丰富的音乐体验，从而培养他们高雅的审美情趣，使他们的心理得到健康的发展。

三、音乐教育对治疗中小学生心理健康的功能

音乐在调节情绪方面的作用与优势，这一点古人早就认识到，无论是孔子还是贝多芬，都对音乐陶冶人们心性的功能表示出巨大的赞赏。音乐教育通过美的内容、美的形式使受教者得到美的熏陶，提高审美修养，并通过作品蕴含的积极向上的思想内容和生活态度陶冶受教者的情操，启发他们的心智，从而可以促使中小学生心理健康发展。由此，音乐疗法被视为是有效的心理治疗手段，越来越受到重视。

就功能而言，因为“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程”[2]，同时，“儿童的发展不是单向的，…感知、情感、想象等感性方面的成展也是儿童发展的重要方面”[3]。因此，作为教育方式的一种，首先，音乐教育的审美教育功能促进中小学生心智协调发展有重要作用。通过音乐教育，可以陶冶学生精神情操，提高学生的思想觉悟有重要价值，在感官和心理的美的教育基础上，实现心智协调发展。

音乐的治疗作用主要是通过心理、生理两条途径实现的。心理学的作用机理是通过特别选辑的音乐、语言，最大限度的调动病人的积极性，调整病人的情绪，引导患者将内心的幽怨寄情于乐曲中，以起到移情和疏散的作用。

生理学的作用机理是基于不同的音乐可以对人的生理产生不同的反应，通过利用音乐的节奏达到影响人的行为节奏和生理节奏的目的。例如，音乐可以通过刺激网状结构，提高或降低中枢神经系统的活动水平，对特殊、非特殊投射系统、警觉和注意力等发生影响，实现消除干扰网状结构的不良因素影响。

四、对中小学生实践音乐治疗的意义

通过以上分析，发现对中小学生实行音乐教育治疗不仅在理论上可行，在实践中亦是一种必然。当前，对中小学生实施音乐教育治疗具有重要意义。

1、有助于缓解学习压力，减轻心理焦虑

目前，中小学生学习压力普遍较重。音乐教育的实施，可以放松大脑，调整情绪，达到有效地缓解学生学习压力，减轻心理焦虑的目的。

2、有助于情操的陶冶与心灵的净化

因中小学生正处于心理结构形成与发展的关键时期，此时的教育对他们的影响是深远的。音乐教育通过选用一些优秀的音乐作品，会对学生产生潜移默化的影响，有助于精神情操的陶冶与心灵的净化。

3、有助于健康心态的形成

因多数音乐取材现实生活，因此音乐教育有助于在听的过程中达到体验生活冷暖的目的。同时，音乐教育的一些合唱等集体行为有利于中小学生养成合作与群体意识。此外，优秀音乐的积极、向上的主题对于中小学生正确人生价值观的养成具有重要作用。

参考文献：

[1]贝内特·雷默著,熊蕾译《音乐教育的哲学》.人民音乐出版社,2000年..

[2]张凯.《音乐心理》.西南师范大学出版社,2001年.

音乐教育心理学论文篇（2）

莎士比亚曾经说过：学问必须合乎自己的兴趣，方才可以得益。只有对音乐感兴趣了，才能将注意力集中到音乐当中去。然而小学生的心理尚未完全发育，因此在认知和思维能力方面，不能很好的转换和应用，时间一久，对于音乐的学习兴趣慢慢降低，甚至出现厌恶情绪。此时，音乐教育心理学就显得尤为重要，它可从心里教育方面，让学生提高对音乐的兴趣。例如，教师可以根据学生的喜好和表现特点，将音乐教学以做游戏的方式呈现，先使他们对音乐产生好奇心，慢慢的将其兴趣提高。

1.2有利于学生注意力的集中

心里学实验表明：人的注意力并不能达到持久状态。尤其对于身心处于发展中的小学生来说，他们的注意力很容易受到各种因素的影响，例如教师枯燥乏味的讲课方式等。古语有云，心不专一，不能专诚。作为学生，只有集中注意力听老师讲课，才能更好的学到知识。在音乐教育心理学中，教师可以通过了解学生注意力转移的因素，结合教学内容，充分利用课堂时间，采用综合教学的方法，集中学生的注意力。

1.3有利于学生创造性思维的启发

托尔斯泰曾经说过：知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。现在的教学强调对学生能力的全面发展，因此在小学音乐教育教学中，不仅要让学生学习音乐本身，还应使他们通过音乐的学习，培养一定的鉴赏力，使记忆和感受能相互协调，达到全面发展的目的。通过在音乐教学中运用音乐教育心理学，可以有效的启发他们的创造性思维，提高对音乐的理解力和欣赏力，还可提高学生的乐感和节律感。

二、音乐教育心里学在小学课堂中的应用

2.1运用音乐节奏，激发学习兴趣

小学生在各个年龄阶段，学习音乐的能力也各不相同，因此教师需要了解不同阶段的学生在学习音乐方面的认知和心理特征，因材施教，达到更好的教学效果。音乐当中美妙起伏的旋律和鲜明生动的节奏，可以激起学生肢体的反应，因此教师可以根据这一特点入手，将音乐与肢体动作结合，形成具有音乐节奏的体态动作，集中学生学习音乐的注意力，将节奏与记忆结合，学习音乐当中的流动美。

2.2注重情感体验，培养学生乐感

音乐的本质是对情感的自然反映，因此，在教学中，让学生体验到音乐的情感，对于教学有很大的帮助。在音乐教育教学中，教师要尊重学生的内心感受，让学生亲身体验音乐当中的情感，而不是机械的告诉他们音乐表达的东西。倾听是很好的教学方式，教师要学会倾听学生的心理感受，倾听他们对于音乐的特殊理解，培养他们自己的音乐乐感。例如在放一些具有催眠效果或者悲伤情感的乐曲时，学生会出现睡着或者伤心的现象，此时教师不应该打断他们，而是让他们慢慢感受，再通过讲解和表扬来加深他们对于音乐的理解。

音乐教育心理学论文篇（3）

二、音乐教育对大学生心理健康的意义

（一）培养丰富感情

音乐是一种善于表现和激发感情的艺术，通过音乐教育能够为大学生开拓感性抒发的平台，音乐的欣赏本身就是一个情感的体验过程。大学生在聆听不同类型的音乐时会产生不同的心情波动。音乐通过旋律的构成，能够演绎出不同的心理状态，欢快俏皮的旋律能够让学生心情变得开朗；缓慢悲伤的旋律能够让学生体会到音乐当中浓厚情感的流淌；而激昂向上的旋律能够为学生增添激情与力量。通过这样一种音乐熏陶的形式，大学生能够在美好的环境下感受到生活的真谛，从而让那些悲伤、孤僻、极端的心境得到改善，使学生变得开朗而感性。

（二）树立正确价值观

大学生群体中之所以会发生类似马加爵锤杀同学的事件，是因为当代大学生在心理健康上会受到不正确价值观的诱导。受身体状况、学习成绩亦或是家庭环境等条件限制，当代大学生更多的从利益与满足角度来理解和认知价值观念，长此以往，对大学生的身心健康以及社会整体的发展都具有消极影响。而优秀的音乐作品具有一定的故事性，通过恰当的音乐选择赋予心理健康教育实际意义，优美的旋律、变换的节奏以及音乐的创造背景和著作者创造是的心态，在音乐教育过程中将相关的知识渗透给学生并加以欣赏引导，能够让大学生对音乐产生深刻的印象和感染，让大学生在音乐的熏陶下感受他人的故事，得到启发。音乐能够在这种教育形式下深入到大学生的潜意识当中，与之产生共鸣，进而规范大学生的审美意识，对世界有了一个新的认识，从而树立起正确的价值观念。

三、辅导大学生心理健康的音乐教育方法分析

（一）音乐聆听方法

聆听是沟通的桥梁。通过有意识的为学生选取与之心态相适应的音乐旋律和故事，让学生进行简单的聆听，这是利用音乐来改善学生心理状态最为直观而简单的方法。可以以优美的音乐作为背景，同时为学生灌输相关的心理健康知识，在音乐的配合之下，学生能够更进一步理解自身是否存在一定的心理问题以及如何使之化解。让学生感受到被理解的音乐语言的暗示，让学生能够在音乐环境下放松心情，敞开心扉，让学生自身能够理解其真实的内心，为学生创造一个释放的空间。经相关教育者的引导，有利于学生健康心理的构建。

（二）主动参与方法

这种音乐教育方式注重的是学生的实践参与程度，也就是让学生能够对音乐进行亲身体验，让学生在音乐活动中得到心灵的慰藉和放松。可以在学校中组织乐队、合唱团体亦或是舞蹈团体，引导学生积极主动参与，在音乐活动进行的过程当中，不但能够为学生们建立一个相互建立友谊的平台，让学生变得开朗起来，同时也在音乐的配合下，为学生灌输了快乐的心理动态。通过不同的表现形式，来引发学生们乐观、积极的情绪，从而增强学生的自信心，有利于提升学生的社会适应能力，缓解心理压力，改善心理状态。

音乐教育心理学论文篇（4）

一、多元文化音乐教育观

多元文化音乐教育观是在批判欧洲文化中心论的基础上提出来的，其理论基础是多元文化主义。多元文化主义要求同处一个多元社会中的不同民族、文化、语言应该相互承认、接受和理解，提倡民族与民族之间、国家与民族之间以相互共存、相互容忍等和平方式保持和谐关系。在多元文化主义推动下，人们对多元文化音乐教育本文由收集整理观的本质的认识也变得清晰起来。第22届国际音乐教育学会世界大会通过的文件集中地阐述了多元文化音乐教育观的本质。该文件指出：[刘沛：《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》[j]，《云南艺术学院学报》，1998年，多元文化的音乐教育专辑，第63页。]“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”从这一描述不难看出，多元文化音乐教育的本质界定。其中心内容是对世界上留存的所有音乐文化平等的认同和对构成本土音乐文化的全部组成部分予以全面地反映，这是实施多元文化音乐教育的前提。

二、高等音乐教育现状

我国高等音乐教育是基于“欧洲文化中心论”而设计的一整套音乐教育体系，其现状表现为三点：

首先是教育理念的“欧洲文化中心论”。由于历史原因，“欧洲文化中心论”在国人的思想观念中根深蒂固。一谈到声乐演唱艺术或作曲技法，某些人就会“言必称希腊”。在不少人的潜意识里，那些所谓复杂、先进、有“风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系中华民族文化传统、体现民族审美习俗的构造简单、工艺“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族乐器的。这是将“进化论”简单套用于文化发展的典型作法。其次是课程体系上以“全盘西化”为中心任务。中国高等音乐教育是在欧洲音乐基础上逐渐建立并发展起来的，它成功的引入了西方音乐教育的课程体系，具有明显的“西化”特征。“在自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系从本质上还没有被认真讨论过，也就是说中国音乐教育体系实际上还不存在，甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义。”[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（6））。]中国音乐文化的基本理论、民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内容在中国高等音乐教育中大部分是空白。最后是教学实践上以“工业化流水作业”为特征，培养出的学生极具在近现代工业生产条件的产品所具有的特点。正如赵志扬先生所说：“（中国）少数民族地区的专业音乐教育从一开始便逐步走上一条‘工艺’生产的流水线，在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏（唱）法同时也学点汉族音乐的‘人才’。……正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出：‘我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化’。”[赵志扬：《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》，《云南艺术学院学报》，1997年增刊。]中国内地汉族地区的音乐教育实践也是如此。“流水化作业”特征在20世纪末中国大学暴风骤雨式的扩招后更加明显。

三、多元文化对高等音乐教育的新要求

（一）转变教育观念

首先是解构“欧洲文化中心论”，建构新的多元文化音乐教育观。目前的音乐教育（当然也包括课程体系）带有明显的后殖民特色。学界亟待由以“欧洲文化中心论”为基础的一元文化音乐教育观转至以多元文化主义为基础的多元文化音乐教育观，以多元文化观念来审视音乐文化事项。

其次是破除技术至上的桎梏。在科学理性的指引下，我国高等音乐教育领域普遍奉行技术至上的原则，将音乐从具体的文化语境中剥离开来而孤立片面的强调其专业技能的训练，使音乐教育陷入工具主义和实用主义的泥沼。世界上发达国家已为我们树立了音乐教育文化观的榜样，比如“德国在本世纪七十年代音乐教育的重心开始由‘音乐艺术作品’转向‘文化中的音乐’的理解，……美国《艺术教育国家标准》强调的音乐、艺术认识的意义理解和批判与自我反省的文化整体意义把握的层面。[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（15）。]

（二）贯穿四大教育原则

首先是母语化原则。多元文化教育要求以本国或本民族的文化为基石。基于中华民族文化传统的音乐文化才是中国音乐教育的根。其次是民族性原则。我国是多民族国家，音乐文化的历史与现实是多元共存。中国传统音乐的四大组成部分内容繁多，异彩纷呈，源远流长，血脉相连并延绵至今。再次是全球化原则。当今我们应该共享世界不同民族创造的一切优秀文化成果，固步自封只能让我们落后于世界民族之林。音乐文化架起了一座世界各民族理解与尊重的桥梁，我们应该以开阔的视野，开放的心态，学习、理解世界其他国家和民族的优秀音乐文化。最后是平等性原则。平等性原则是音乐文化内容的全面反映，是不同音乐风格特征的相互认可，是基于不同文化传统的不同音乐评价标准。他从客观上要求人们理解音乐文化存在的多样性，抛弃殖民主义逻辑下形成的将东西方音乐简化成古与今、落后与先进的观念。

（三）重构课程体系

新的课程体系可以由三大部分组成：中国音乐的本体课程；中国音乐的文化传统课程；世界音乐课程。

母语是文化传统的根基。多元文化视域下的中国音乐课程体系必须建立在以中华文化为母语的中国音乐本体课程上。这些课程包括中国乐理、中国音乐曲式与作品分析、中国音乐方言与风格、中国音乐史、中国民歌与中国传统声乐、中国器乐、中国戏曲与曲艺音乐、文人音乐与宗教音乐等。

中国音乐的文化传统课程就是指在中华文化语境中涉及价值判断、审美评价、信仰等内容的课程，它是音乐文化的核心部分。这些课程有中国哲学、中国古典美学、中国艺术学、中国传统音乐美学、中国文化史、中国艺术史、中国民俗学与中国方言等。

音乐教育心理学论文篇（5）

1． 音乐教育学的发轫、形成和发展是历史的必然趋势。因此，要增强研究音乐教育学的信心。

第一、从课程设置的历史背景分析，音乐教育学的形成是应运而生的。音乐学科教育研究原是在近代小学初中等教育趋向普及、发展，师资教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。有了音乐教育实践的需要，音乐学科教育研究（音乐教学法、音乐教学论、音乐教育学）才应运而生。这个事实说明音乐学科教育研究似乎同实践存在着天然的联系。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。从音乐（唱歌）教授法发展到音乐（唱歌）教学法，进而发展成为音乐（唱歌）教材教法，再发展形成音乐学科教育学，是这一学科适应社会进步和经济发展需要的趋势。音乐教学法研究的领域比较狭窄，大多停留在结合教材介绍具体的经验或教学方法、教学实例信息的传播阶段。音乐教学论虽融入了学习论、课程论、教学测量、教师素养、学科研究对象和研究方法以及学科发展史等内容，成为音乐教育学的重要支柱，但是在理论体系的综合创新和深广度方面距音乐学科教育学尚有较大差距。总之，音乐学科教育的发展期待着音乐学科教育学的诞生，它是音乐学科教育研究向更高层次发展的动力。

第二，从现代科学发展分析，音乐教育学顺应现代科学发展分化与综合的趋势。主要有两点：一是从现代科学发展的趋势看，当前科学发展的特点是，既高度的分化，又高度的综合，20世纪以来，边缘学科与横断学科的大量产生，促使科学向整体化发展。音乐教育学的形成和发展建筑在现代科学技术发展、学科之间相互渗透、相互交叉的基础之上，现代心理学、生理学和社会学的发展，引起音乐和其他学科的分化、综合，促进了音乐教育学的新发展。音乐教育学的建立，正是音乐教育科学发展的客观需要；二是从现代建设的需求看，现代化是一种综合的观念。它要求经济与技术、政治与社会、文化与教育、个人的才能与品质都必须适应现代化，并产生和谐的关系，这就给教育提出了培养目标整体化的要求。音乐教学法远远不能满足这样的要求，建立比音乐教学法层次更高、内容更充实的音乐教育学，已是历史发展的必然趋势。第三，从国外音乐教育研究发展情况分析，音乐教育学在世界范围内得到迅猛的发展，为我们提供了音乐教育学发展的基本轨迹，并再一次证明音乐教育学的形成和发展，不是不切实际的空想，而是历史前进的必然趋势（此处不再赘述）。

2． 音乐教育学形成与发展过程是错综复杂的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好长期坚持下去的准备。

我与廖家骅、缪裴言在回顾中国音协音乐教育学学会十年工作时，一致同意用“艰辛开拓的历程”作为标题，概括这十年的历程。意思是指“她的成绩虽谈不上辉煌，但所做的工作却是实实在在的”。音乐教育学是建筑在大量的音乐学科教育研究成果之上的。以美国为例，美国是音乐学科教育研究最发达的国家之一。据统计，1930年至1967年发表的音乐教育研究方面的论文约9500篇（山本文茂，《音乐教育研究的方法与范畴》第86页，音乐之友社，1992年）。〔日〕山本文茂先生对《国际博士论文要旨》（DAI）的“音乐教育”进行了调查，1977年至1986年完成的博士论文竟达1025部，难怪作者发出“在山一样大量研究成果面前，我们仅仅是蹒跚而行”（同上第86页）这样的感慨！

说音乐教育学发展过程错综复杂，还体现在学科自身建设上，每前进一步都要付出艰辛的劳动。有些问题至今还有许多分歧。

例如，音乐教育学属于什么性质的学科？对于音乐教育学在一些方面学科的性质看法雷同，而对另一些学科性质却有种种不同的看法。如有的认为它的学科性质属于“基本理论”的范畴，有的则认为它应该既能对实践做出高度的概括，具有“理论性”，又能有效地指导实践，具有“实践性”，因此，音乐教育学应该是一门应用理论学科。

学科性质问题，属于科学分类的范畴。知识体系是由相互联系的各门具体学科组成的有机整体。各物质运动形式的区别与联系，是科学分类的客观依据。因此，学科性质的定性，是学科自身建设的一个非常重要的问题。它直接影响到学科定义与命题类型的选择，还会影响学科的目标、框架和结构。值得充分重视并深入地进行研究。

科学学的研究表明，现代科学发展很快，由于学科不断分化与综合，分支学科和边缘学科大量涌现，科学分类也在发展。

（1）从研究对象看，科学可分为自然科学、社会科学和思维科学。音乐教育学从属于社会科学。在音乐教育工作者和研究者中，对这个问题的认识没有分歧。

（2）从科学的结构体系看，科学可分为本体科学、边缘科学和综合科学。这三类科学的区别，实际是在科学的对象―――物质运动的各种基本形式和具体形式所持的角度不同。人们把边缘科学称为“交叉科学”，所谓“交叉”，实际就是交叉在两种运动形式之间，或交叉在两门科学学科之间。音乐教育学正是这种边缘学科或者说是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，体现了教育学发展专门化的趋向。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点；从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。

（3）从与实践的关系看，科学可分为基础科学、技术科学、应用科学。音乐教育学属于哪一类学科，在与实践关系的分类上，争议较大。有的强调音乐教育学应该既有理论性，又有应用性，因此应该是一门应用理论学科。从科学学的研究表明，所谓应用理论学科的概念不是科学学意义上的学科性质分类。

基础科学是客观世界的最本质的规律的反映，它的一般表现形式是由概念、定理、定律等组成的理论体系。技术科学是客观世界中物质的具体运动模式及其人的活动模式的规则性反映，它的基本表现形式是由原理和模式组成的规则体系。应用科学是实践活动的科学总结。它与实践的关系最为密切，它要直接解决实践中提出的各种问题，其基本的表现形式是由一系列具体方式、方法组成的方法体系。

确定音乐教育学的学科性质，关键在于明确音乐教育学的研究目的。由于目前音乐教育实际上是一个交叉的概念，指向较为复杂。在这种情况下，其学科的性质是难以确定的。我们可以考量三个方面：

其一，取向。以普通教育学作为参照。不同性质的教育学框架有所区别，定义与命题的类型有所不同。元教育学研究学者陈桂生说：“我国现在通行的教育学，号称‘科学的’教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下定义，主要是纲领性定义、规定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，这意味着它基本属于实践教育学。”（陈桂生《“教育学视界”辨析》第452页，华东师范大学出版社，1997年版），他进一步说：“科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因和条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘学校制度’是什么，‘课程’是什么，等等）；实践教育则主要回答教育‘应当是什么’（教育价值观念）、教育‘应当做什么―――怎么做’（教育规范），即确定教育的价值与规范，以指导实践。”（同上书，第451页）。与普通教育学相比较，音乐教育学的价值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具体分析。

其二，指向。在思维目标的指向上，是对准教育现象去研究，还是对准一般原理（本质、规律等）去研究；是奔向实践的前沿，还是追踪事物（对象）后面的原理，要进行研究分析。

其三，距离。在同实践距离上，应用学科离具体实践较近，而基础学科却离具体实践较远。这是由于两种性质的理论研究之目标的方向不同带来的必然结果。

综上分析，我们对德国音乐教育家多弗莱因说过的话“《普通音乐教育学》未能问世”就好理解了。他在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》（简称《MGG》）的第10卷《音乐教育学》（卡塞尔，1961年出版）中说“《普通音乐教育学》未能问世，这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动。”（载于《音乐词典条目汇辑・音乐教育学》第310―311页，人民音乐出版社，1996年）多弗莱因先生所说未能问世的《普通音乐教育学》从学科性质来说似乎指的是“科学的音乐教育学”，说它“未能问世”就不足为怪了。

音乐教育学在同实践关系上的科学分类，有待进一步研究。但有一点是定而不疑的，那就是音乐教育是一门实践性很强的科学。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之避免自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。

3． 音乐教育学的结构体系与框架是多元的。因此，构建音乐教育学的结构体系应博采众长，为我所用。

现代学科教育学研究表明，制约（学科）教育学（包括音乐学科教育学）的形成的四个条件是：

社会的历史条件；人类的心理条件；方法论条件；专门科学（音乐）条件。

例如，教育除了受到一定社会政治经济发展的制约外，一定会受到一个国家、一个民族文化传统的影响。顾明远先生说：“所谓民族文化传统，是指经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。它具有一定的稳定性和凝固性，同时它又具有变异性和创造性。”（《未来的教育（代序）》载于《中国教育家展望21世纪》第2页，山西教育出版社，1997年）因此，构建学科教育学时会常常受到传统文化的影响。同样构建音乐教育学的结构体系与框架时，向先进国家和地区学习是必要的，但是也要防止亦步亦趋，要研究具有中华民族文化特色的音乐教育学。

关于音乐教育学的结构体系与框架，在《音乐学科教育学》一书中，我提出了广域型、学科型与专业型等三种类型：

（1）广域型音乐教育学结构体系与框架。国际教育界在展望21世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。（钟启泉：《现代学科教育学的概念、使命和发展》，载于《课程・教材・教法》，1997年第5期）

图1是日本学者山本文茂在《音乐教育研究的方法与范畴》（第248页，音乐之友社，1992年版）提出的音乐教育学结构图，对音乐教育学的构成及与相邻诸学科的关系、地位都作了明确的表示。

图1中，音乐教育学的知识体系由4部分构成。这就是把基础科学的哲学、心理学、历史学、社会学的知识体系和方法论作基础而形成的音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育史和音乐教育社会学。音乐教育学的直接对象是位于图的中央位置的教师、孩童、授业（学习领域）和环境等4方面，各种学科教育的研究成果被积累分类成教育课程论、发展论、授业（学习领域）论、基础论。教育课程论又细分为目标、计划、内容―――教材、方法、评价等5个领域。这些知识体系与教育学、教育实践（学科指导、生活指导、特殊活动指导等）有着极为密切的关系。同样，授业论（学习领域可细分为基础、歌唱、器乐、创作、鉴（欣）赏等5个领域，与音乐学的知识体系和音乐实践（作曲、演唱演奏、鉴赏等）的实际技能有直接联系。图的外侧虚线表示了基础科学的一切知识体系和方法论与教育实践和音乐实践、教育学和音乐学等有密切关系。另外，这些基础科学也构成了间接支撑音乐教育学各范畴、领域的研究的知识母体。图的四角指向中心部分的直线表示了音乐教育怎样适应社会的需求（音乐的、教育的、文化的、人的价值的实现）的。

我国广域型音乐教育学研究，以音乐教育实践为基础，从与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究，以形成自己独特的理论体系。例如前述《普通学校音乐教育学》是其中一例。它的内容包括：

音乐教育哲学原理。以哲学的观点研究音乐教育的根本原理，主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。

音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。其目的主要是以史为鉴，探讨和总结音乐教育的发展趋势和规律，指导今后的音乐教育工作。

比较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比较、评价，在深入研究其个性的基础上，找出共性，从而全面把握音乐教育的规律及其发展趋势。

音乐教育心理学。研究音乐教育过程中的学生心理现象及其发展变化规律，从心理学角度来研究在音乐教育影响下学生的心理活动，包括学生在感受音乐、表现音乐、创造音乐、学习音乐知识技能与音乐文化过程中的心理活动等。从而找出受教育者在音乐教育的影响下形成的思想感情、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，采取相应教育方法，促进音乐教育理论科学化。

音乐教学论。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两大部分。音乐教育课程论的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲（或课程标准）、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行各种教学内容教学所采用的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。

音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。

音乐教育工艺学。研究运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和控制，以取得最优化的教育效果。

学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展，学前儿童音乐教育的任务和目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。

特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。如对唱歌缺陷儿童和音盲儿童的研究等。

音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育领导的活动和评价、音乐教育方法、教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织教育领导的原则和方法、音乐教育管理人员及音乐教师的培训、考核评定、音乐教育教学评估、音乐教育经费管理等。

关于广域型音乐教育学的结构体系和框架还有两点思考：

第一，研究方向和课程目标是构建科学的音乐教育学，而不是实践的教育学。

第二，音乐教育的研究与音乐教育学研究是有联系也有区别的，不能把对任何音乐教育现象的研究都混同于音乐教育学的研究，特别是不能混同于“展示关于基本原理的科学研究”。上述我们提出了多角度、多侧面、多层次、多因素研究的方方面面，有些本身就是独立的学科，从这些方面研究，目的是“以形成自己的独特的理论体系”。音乐教育学的结构体系的框架，不应是这些学科成果简单的相加汇合。

（2）学科型音乐教育学结构体系与框架。它是以特定的音乐学科中的教育目标，实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究的。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。如《音乐学科教育学》（首都师范大学出版社，2000年）是“学科教育学大系丛书”中的一册，它的研究范围包括：

音乐教育的本质特征与社会功能

中小学音乐心理发展

音乐教育课程

音乐表演学习与教学

音乐创作学习与教学

音乐欣赏学习与教学

音乐基础知识和基本技能学习与教学

音乐教学设计与教学目标

音乐教学方法

音乐教学模式

音乐教学媒体

国外著名音乐教育体系

音乐教学评价

音乐教育研究

音乐教师

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音乐教育学概论》（曹理、缪裴言、王昌逵译，教育科学出版社，1967年版）也是一例。其内容包括：序章（音乐教育研究）、音乐教育目的、音乐教育制度、音乐能力的发展与音乐学习、音乐教学的方法、音乐教学评价、音乐教材与教科书、幼儿音乐教育、音乐教师、音乐教育研究的课题等。

（3）专业型音乐教育学结构体系与框架目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》（中国社会科学出版社，1997年）一书，对专业音乐教育学研究范围进行了探讨，可供我们研究此类问题参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面：

哲学层面。用哲学的观点和思辨的方法研究专业音乐教育的本质、目的、价值等基本问题。这一方面更多的需要运用作为哲学分支的美学（主要是音乐美学）来研究专业音乐教育过程中的审美经验的建构问题。

音乐教育史学层面。着重研究社会发展各个时期专业音乐教育的实践经验、音乐家和高素质艺人成长过程，探求专业音乐教育发展规律，借鉴历史，展望未来。（该书这方面未做展开）

音乐教育心理学层面。探讨的课题主要是深入到音乐家音乐心理系统的建构问题，涉及到音乐的天赋与才能、从儿童到成年心理发展的规律及其在各个发展阶段的特点、个体个性差异及影响其发展的因素、音乐心理系统建构的环境等方面。

音乐教育心理学论文篇（6）

本专题共收到论文34篇，主要涉及音乐审美、音乐心理学、建构主义理论在音乐研究中的应用、多元智能理论与音乐教育实践等问题。尹爱青《解放、创造、发展・生命质量提升的本质意义――音乐审美教育人学价值透视》一文认为，审美活动是生命情感解放的根本途径，通过音乐审美教育的方式寻求人的审美发展、促进审美能力的提高。任恺《基于“相册”的动力学习范式与艺术学习中元认知的形成》探求了艺术学习中“学习主体――‘相册’――学习客体”的新学习范式。该专题的论文还有杨立梅《以大艺术教育观建设基础教育中的“艺术学科”》、郭玮《审美哲学还是实践哲学――BennettReimer与David J.Elliott音乐教育哲学思想的比较》、张媛《浅谈音乐教育与青少年EQ的培养――从青少年心理问题看音乐教学》、郑斌《激发初中生音乐学习兴趣的课堂教学策略实验研究》、宋蓓《格式塔心理学对中小学音乐综合课的启示》、黄丽《试论我国推进创造性主题音乐教育的几个维度》等。

二、音乐教育的文化与历史研究

本专题共收到论文14篇，主要涉及音乐教育中的音乐文化传承及中国音乐教育历史研究等问题。谢嘉幸《全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承》一文通过“传统文化”、“现代教育”与“后现代传媒”三个概念，透视全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承问题。文中指出要解决民族音乐文化传承问题，唯有将文化与教育两方面统一于学校音乐教育，传承民族音乐文化是我国学校音乐教育的重要使命。余丹红《文化守望与全球视野――论黄自〈复兴初级中学音乐教科书〉》一文通过对黄自《复兴初级中学音乐教科书》的分析，阐述了该教材中蕴含的全球化概念与中国传统文化守望姿态的完美结合。这一专题的论文还有马东风《中国原始音乐教育的意识与形态》、林琳《哈尔滨早期俄侨音乐教育研究》、金世余《我国近代教会学校音乐教育之影响管窥》、罗琴《中美音乐课程标准比较――多元文化音乐教育》、张斐《文化传承与认同中的音乐教育》、郭洁《论文化与人类发展和音乐教育的关系》、李红蕾《“母语”的回归――浅谈民族民间音乐在音乐教育中的地位》、李望霞、赵昕《在国际交流中直面中国大陆音乐教育问题――音乐教育研究问题的国际论坛交锋》等。

三、音乐教育课程改革

本专题共收到论文27篇，涉及基础音乐教育、高师音乐教育、专业音乐教育、普通高校音乐教育改革等问题。金亚文《我国基础教育音乐教学大纲的发展回顾》一文通过回顾基础教育音乐教学大纲的发展历程，得出启示：在纵向上思考，是对历史经验的继承与革新；从横向上梳理，是对国外经验的参考和借鉴。李冠莲《有关中学音乐欣赏课教学预设与生成的辩证思考》从预设与生成的辩证关系方面入手，分析、反思现行音乐教学中出现的某些偏颇，探求导向有效生成的种种途径。本专题论文还有方楠《走进网络社会的高等音乐教育》、孙梅《网络音乐资源的缺陷与教育对策》、刘琨《走了这么久，你变了没有――新课改背景下城乡基础音乐教育发展之比较》、黄文翠《“以人为本”教育理念的彰显――义务教育音乐教材两个不同版本的取样分析及比较研究》、钮小静《基础教育音乐课程资源的开发与利用》、陈栋《国乐飘香飘香国乐――论高师民族乐器课程建设的可持续发展》、费邓洪、费茸《我国高等音乐教育课程不可忽视的内容――音乐的数学性》、许冰《论高校音乐教育资源在社区音乐教育中的开发利用》、梁莉《浅谈音乐课程综合理念的本质与实践模式》等。

四、音乐教学实践研究

本专题共收到论文42篇，是所有参会论文中数量最多的，这也从一定程度上反映了对音乐教学实践的研究始终是最受音乐教育工作者们所关注的研究课题。郁正民《创造适合学生的教学模式――音乐课目标教学实验模式的理论与实践探索》一文依据教学论的基本原理，提出在借鉴国内外成功的教学经验基础上，立足国内众多的实践模式中抽取出共同的、最能体现目标教学本质特征的、具有多种应变能力的结构因素和结构方式，组成最一般的、具有广泛适应性的课堂教学模式，作为音乐目标教学的课堂教学基本结构形式。陈雅先《略论视唱练耳课程与教学的心理学基础》一文通过对视唱练耳课程与教学的心理学基础考查，使音乐基础课教学工作者清晰地意识到自己的决策依赖的是哪一些心理学原理，以便更有效地解决视唱练耳教学中的问题。本专题论文还有郑莉《创造是音乐的生命，音乐促进我们创造――简论音乐教育与创造能力培养的关系》、陈玉丹《在〈音乐教育学〉课程教学中发展学生音乐智能的策略》等。

五、音乐教师教育

本专题共收到论文27篇，主要针对我国音乐教师的培养模式、课程教学、中外音乐教师培养比较等展开探讨。周世斌《我国高等专业音乐教育的现状之虞――从萧友梅音乐教育思想引发的思考》一文以我国近代音乐教育先驱萧友梅音乐教育思想为借鉴，提出“素质教育的实施，决不意味着精英教育从教育舞台的退出。两种教育模式必将是互为依托、相得益彰，形成民族和国家教育发达、人才辈出所需之坚实金字塔”的观点。代百生《德国的音乐教育专业培养模式及其对我国高等音乐教育改革的启示》对德国音乐教育专业的三种形式――普通学校音乐教师教育、专门音乐教师教育以及音乐教育学理论专业进行了详细的介绍，并与我国高校音乐教育专业进行了比较研究，提出我国高等音乐教育改革可资借鉴的方式与方法。本专题论文还有蔡世贤《音乐教师教育的重要构件――培养非物质文化遗产传承人》、杨迎《苏格拉底“助产术”对我国音乐学研究生教育的若干启示》、尹爱青、金顺爱《“尊重的教育”理念指导下的高师音乐专业人才培养模式的改革与实践》、王昌奎《试论高校〈钢琴文献与教法〉课程的性质与教学模式设计》、孙强《高师视唱练耳教学中学生元学习能力的培养》、李飞飞《从课程对比看音乐教师的培养》、高伟《高师钢琴教学内涵的二维阐释――一种基于音乐审美文化与文化传承理念的解读》、吕志芳《对音乐学专业应届硕士研究生学习方法的几点思考》、张小鸥《对我国高等师范院校实施多元文化音乐教育的思考――参加第27届国际音乐教育大会有感》等。

六、音乐教育研究方法与国际音乐教育研究的发展趋势

本专题共收到论文9篇。其中，涉及音乐教育研究方法的论文3篇，涉及国际音乐教育研究发展趋势的论文6篇。马达《行动研究与音乐教师专业发展》论述了行动研究的内涵、特点和实施步骤，并根据音乐教育的特点，阐述了行动研究对音乐教师专业发展的意义和作用。郑卫新《从方法论角度探讨我国音乐教育学研究》通过对我国部分音乐教育研究文献所使用的研究方法的分析，阐述了音乐教育研究必须注重方法论的研究，并提出了相关建议。本专题的论文还有马力《在“方法”的岔路口徘徊――对音乐教育研究方法的哲学解释学思考》、冯洁《马来西亚第27届ISME大会的创造性教学教育观――对创造性教育论文及实践的评述》、吴珍《从〈2020视野〉展望美国音乐教育价值的新理念》、宋裴裴的《跨文化对话中的传统音乐――15届国际学校音乐教育和教师教育研讨会初探》、王丽莉《色彩斑斓的民族音乐教育――印度音乐教育一瞥》等。

七、其他方面

此次大会还安排了三场重要的学术报告，这三场专题报告分别是：来自美国的国际音乐教育学会前主席BennettGary博士的《音乐教育的全球展望与评价》，美国纽约大学音乐表演艺术系主任、著名的实践哲学的倡导者David J .Elliott教授的《实践的音乐教育》，香港教育学院体艺系主任梁信慕博士的《教育改革中的技术与本土化教学：音乐教育实践与研究的新趋势》。三位国际音乐教育界专家的到来使会议具有了国际性的对话色彩。

在大会专门设置的workshop的教学实践研究会场中，许卓娅、李妲娜、杨立梅、郑莉、余丹红等分别就幼儿园音乐教学、中小学音乐教学、综合艺术课堂教学及奥尔夫音乐教学法等课题作了精彩的现场教学示范。

音乐教育学是20世纪90年代初兴起的一门年轻的新学科，1990年中国音乐家协会音乐教育学学会成立后，在曹理教授等一批音乐教育学者的带领下，平均每两年举办一次全国性音乐教育学科研讨会，这些研讨会有力地促进了音乐教育科学研究的深入发展，出现了一大批音乐教育科学研究成果。2004年中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学学会为团体会员，同年8月两个学会第一次在大连联合举办全国音乐教育学科研讨会，本次长春会议是两个学会第二次的合作。从本次研讨会收到的论文来看，不仅数量多，而且质量也较前几届研讨会有了一定的提高，拓宽了研究领域，运用了一些新的研究方法，从新的视角看问题，特别是在音乐教育文化、音乐教学实践、音乐教师教育等研究领域出现了一批较高质量的论文。近年举办全国性音乐教育学科研讨会的一个重要特点是关注国际音乐教育研究发展动态，本次会议邀请国外音乐教育专家介绍当前国际音乐教育发展情况，使与会者获得不少新信息。本次大会还有一个特点，即来自全国各高校音乐教育专业研究生共70余人参与了会议。研讨会为研究生们提供了一个学习和学术交流的平台，会议期间召开了研究生座谈会，来自全国各高校的博士、硕士研究生和部分研究生导师参加了座谈会。与会师生就音乐教育专业研究生的课程设置、学习方法及研究生培养等问题展开了热烈的讨论。本次大会还评选出第三届全国音乐教育优秀论文。

音乐教育心理学论文篇（7）

面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。

一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议

2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。

二．对多元化音乐教育重要思想的思考

面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。

管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。

音乐教育心理学论文篇（8）

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）01-0222-01

一、“音乐审美”提出的根据

“以音乐审美为核心”的提出，是以美国音乐教育家雷默（Bennett.Reimer）为代表的“音乐教育哲学”为根基，同时还容纳了“音乐文化哲学”的有益因素。雷默强调音乐的内在价值，关注音乐听赏教学，将音乐教育视为情感教育。雷默指出：“音乐教育最深刻的价值同所有人文艺术学科教育最深刻的价值一样，通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量。”针对美国存在多元音乐文化的现实，雷默主张，音乐教育者首先要关注音乐体验的多样性，其次关注音乐体验的质量。他提倡“多元音乐文化中的音乐教育”，从雷默“审美”音乐教育哲学观及其多元音乐文化中的音乐教育观的阐述中可以看出，雷默的音乐教育思想贯穿着音乐艺术美感、体验、感悟、沟通、交流、认知、多元音乐文化等关键词。《课标》中音乐教育哲学、多元音乐文化的音乐教育思想与之有许多相通之处，如：都比较重视音乐中的情感体验；关注音乐本体，根据音乐艺术中的表现特征，引导学生对音乐表现形式的整体把握，领会音乐要素在音乐表现中的作用，增进音乐素养等。

二、可能存在的问题

“以音乐审美为核心”作为当代音乐教育的新课题，具有边缘学科的性质。它与教育学、心理学、社会学、美学有着密切的联系。此外，随着人们对人文学科的普遍重视，“审美”一词更多地跨领域使用，导致人们习惯于对其只在共性意义上把握，往往会狭义地理解为“情感教育”。并且，“人文学科的概念本身就极其复杂也必然导致其使用混乱”。

三、课标核心之我见

以“审美为核心”是音乐教育改革的方针与核心。由于音乐教育与其他学科教育具有与众不同的特征，因而它不仅具有教育性，还具有审美性，这就决定了音乐教育不仅要将音乐技能和音乐理论传授给学生，还需要在音乐教育中培养学生的音乐鉴赏能力和审美的能力，提高了对音乐教育的要求，同时音乐教育改革也给音乐教师的教学方式带来了挑战。音乐作为一种重要的艺术形式，和审美是紧密相连不可分割的，从某种意义上说，音乐的学习就是音乐审美能力培养的过程，因此，学校将审美作为音乐教育的核心，是音乐教育改革发展的必然趋势。

对于“以审美为核心”的课程基本理念，众多专家学者提出了两种观点，即批判与赞同。批判方认为，音乐的特征有很多，以审美为核心不能完全体现音乐的特点，不够全面。他们认为，应该以舞台表演或实践为核心。而赞同方认为，我国从古至今推行的教育理念一直蕴含美育的概念，正确审美的培养不仅能提高学生对于音乐的正确认识，同时对于学生在学习阶段的教育、心理等方面有指导作用。

在笔者看来，音乐课程基本理念的提出，是为了对音乐课有一个规范作用，为了使学生喜爱音乐，使音乐课更好地发挥其作用。如今，在中小学中，有相当多学生喜欢听音乐却不喜欢音乐课。最初有人认为是音乐课过分重视基础知识的讲授，枯燥的内容让学生失去学习音乐的兴趣。因此，有一段时间中小学的音乐教师在音乐课上只放音乐，不教任何音乐基础知识，使得音乐教育出现严重断层。过分教条的理解课标内容，导致音乐课的现状与我们的初衷大相径庭。

2011年的新课标中虽然仍“以审美为核心”但强调了“实践”的重要性。尽管有些人认为，十年期间课标内容只做了一些细小的改变，略显不足，但笔者认为，课标对于音乐教师只是起到导向作用，最K的教育实施者还是音乐教师，作为一名合格的音乐教师，应该具备创新与随机应变的能力。在课堂中，要想使音乐课内容丰富多彩，需要教师根据音乐的本体特征加入适当的教学法来设计课程。笔者认为，应该将实践与审美相结合，不仅要教授基础知识，还要让学生通过视觉、听觉、触觉来全方面感受音乐，学习音乐。

因此，不论音乐课程标准是以哪一种要素为核心，最重要的是要使学生们更喜爱音乐，喜欢上音乐课，帮助他们学习音乐，从而推动多元音乐文化的进步，最终能实现教育的目标。

参考文献：

[1]宋瑾.以审美为核心的音乐教育改革[J].中央音乐学院学报，2004（4）.

[2]（美）贝内特・雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾译.北京：人民音乐出版社，2003.

[3]马爱红.“以审美为核心”的当下语境思考[J].人民音乐评论，2008.

[4]管建华.“审美为核心的音乐教育” 哲学批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐，2005（4）.

音乐教育心理学论文篇（9）

11中国广州第二届音乐教育哲学学术研讨会暨传统音乐教育高端论坛”于2011年11月11日至12日在广州大学召开。会议由广州大学音乐舞蹈学院主办，来自海内外的63所院校、音乐类核心刊物编辑部及研究机构的130多位代表参加了此次会议。本次研讨会收到论文60余篇，论题涉及音乐教育哲学、传统音乐教育和其他研究论域。音乐教育哲学问题是当今国际音乐教育学术界探讨的热点问题。继2009年11月在广州大学举办的首届音乐教育哲学学术研讨会之后，我国音乐教育哲学研究有了进一步的发展，本次会议除了延续关于音乐教育哲学的讨论，还提出了“传统音乐教育”这一近年我国音乐教育学术界关注的重要论题；对于这一问题的讨论既是进行传统音乐教育研究的基础，也是探索传统音乐文化当代传承的路径。将音乐教育哲学与传统音乐教育结合进行探讨，是大会主办者探索本土音乐文化教育模式的有益尝试。两天的会议议程包括：专家主旨发言、圆桌会议、博士论坛、研究生论坛四项内容。会议讨论的主题包括： 一、当今世界音乐教育哲学的发展趋势 在全球化为背景的多元社会环境下，中国的音乐教育者应该怎样看待音乐教育所具有的新的意义？美国密歇根大学音乐教育系主任玛丽•麦卡锡（MarieMc－Carthy）教授为与会者介绍了国外音乐教育哲学的发展趋势，在其主旨报告《变迁世界中的音乐教育哲学：新视野与未来发展的方向》中麦卡锡回顾了上世纪70年代以来美国审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学的发展历程，指出在过去的二十多年里，音乐教育哲学成为音乐教育的宣传、政策的主要知识来源。音乐教育哲学的研究基础已经得到扩展，一些学者开始从多元学科来寻找理论的支持，这些理论包括了心理学、女性主义、音乐人类学、社会学、文化研究以及流行音乐的研究。针对这种新的研究趋势，麦卡锡提出当今音乐教育哲学要研究的五个问题：（1）音乐教育者怎样理解音乐的意义？（2）“认知”音乐意味着什么？（3）今天学校中的音乐教育是如何被重视、被宣传、被倡导的？它们的基础是什么？（4）全球化背景下学校音乐教育中的音乐到底是“谁”的音乐？（5）从伦理的角度来思考，到底什么样的音乐教育才是“好的”音乐教育？以此提醒当代音乐教育者将他们听赏和看待音乐的方式重新概念化并考虑音乐存在的社会和文化背景的复杂性。麦卡锡所介绍的国外音乐教育哲学的新趋势对于发展中的中国音乐教育无疑具有启示的意义。 二、音乐教育哲学的理论研究与探索 音乐教育哲学作为本研讨会的主旨议题之一，是本次会议讨论的重点。参会代表们从音乐教育哲学的内涵和外延，对基于中国音乐教育实际情况的音乐教育哲学研究做了深刻的分析。 音教园地Education哲学是人类对世界理论化、系统化认识的总结，是特定社会和历史中的产物。西方的音乐教育哲学与中国传统的“乐教”哲学的关系何在？中国传统“乐教”哲学对于今天的音乐教育有何启示意义？如何在音乐教育实践中贯通中西？这些问题正是探索本土音乐教育模式的关键，也是本次会议的目的所在。管建华《音乐文化哲学与音乐教育哲学思想》一文以社会文化哲学、民族文化哲学、历史文化哲学为基础来探讨音乐文化哲学与音乐教育哲学的关系；该文尝试汇通中西哲学，提出建立中国文化哲学为基础的中国音乐教育哲学思想。周凯模《中土“乐教”哲学与民间音乐传承》提出中国自古就有基于中土宇宙论的乐教哲学体制，在近代引进西方教育分科体制后，中土“通才式”的教育体制断裂，中土优秀的乐教思想被忘却。而在民间“乐教”思想中，却依然坚守着中土“天人合一”的哲学精髓，是对古代优秀乐教思想的延续，因此对于中国民间乐教传统的丰富资源的调查研究任重道远。代百生《音乐美育：中国音乐教育思想的发展主线》中认为以“美育”为发展主线的中国音乐教育思想既源于德国古典哲学“审美”与“美育”观念的吸收，也体现了中国儒家礼乐思想的文化传统的影响。提出正确认识音乐美育的内涵，将有助于建立中国特色的音乐教育哲学理论。 在该论题中，“审美”和“实践”音乐教育哲学思想与中国音乐教育实践的关系尤其受关注。覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》、邓兰《实践还是审美———“二元对立”批判范式下中国音乐教育的困惑》、王州《论“以音乐审美为核心”的音乐课程基本理念》、刘倩男《“审美”与“实践”音乐教育哲学思想对我国音乐教育的现实指向》等文章，都以中国音乐教育实践为现实背景，对当代音乐教育哲学研究中“审美”和“实践”两种范式的基本问题进行了讨论。 此外，从哲学层面进行理论研究的还有张业茂《“音乐教育”的语形、语义与语用———对“音乐教育”的语言分析》、朱玉江《从交往理论看音乐教育实践哲学》、韩忠岭《两种哲学视阈下音乐教育的哲学诉求》、柳良《对美国当代音乐教育哲学观念的若干思考》、姬晨《兼容并蓄•相得益彰———从课标修订管窥我国基础音乐教育的哲学观》等文，这些探讨对中国音乐教育理论研究的发展无疑具有积极的参考作用。 三、传统音乐教育的现状与问题 代表们对于这一问题的探讨分别从学校音乐教育和民间音乐传承两个层面展开，讨论了学校音乐教育中传统音乐教育的现状以及传统音乐民间活态传承的方式等问题。 学校作为专门、系统的教育机构，是个体社会化的重要基地，学校音乐教育中的传统音乐教育是传承传统文化，培养民族认同的重要手段。当下学校中的传统音乐教育处于何种地位？如何推进传统音乐在当代音乐教育中的实践？本次会议的代表们分别就不同层次学校音乐教育与传统音乐教育的关系进行了探讨。樊祖荫《音乐艺术院校传统音乐教育的现状及思考》提出了当前音乐院校传统音乐教育的现状为重视与衰减并存。提出今后应重点加强本科阶段的传统音乐学习，同时各院校应展开与传统音乐教育相关的学术活动，营造浓郁的传统音乐教育氛围，进一步激发学生对传统音乐的感情与学习兴趣，把传统音乐教育从技能、音乐理论的学习提升到文化的层面。谢嘉幸《传统音乐教育———从理论思考到实践探索》以自己亲身的实践与研究“教学生唱自己家乡的歌”为例，提出建立以民族音乐文化传承为基础的学校音乐教育的重要性，既有助于全球化背景下音乐多样化的保护与开发，又有助于传统音乐文化的理论研究转化为学校教学资源，同时有助于沟通多种类型的音乐教育。陈雅先《校园文化生态与岭南传统音乐的高校传承》提出营造良好的高校校园文化生态对于岭南传统音乐在高校传承的重要性在于：调节、维持高校音乐活动主体的群际关系，促进校园岭南传统音乐活动正常开展，并提出营造校园文化生态的具体途径。刘瑾《对我国学校音乐教育中民族性与国际性关系的梳理与思考》认为学校音乐教育中的民族性与国际性之间的关系并不是非此即彼、相互拒斥的关系，而是一种相互支撑、互为依存的关系；只有尊重民族和文化的个性与差异，并在此基础上展开交往，才能生成国际性。#p#分页标题#e# 另一方面，教育作为传承的手段，是延续地方文化，传承民族精神的载体。如何推进传统音乐的活态传承？并在音乐教育中延续民族精神？围绕民间音乐传承主体在地方文化传承和非物质文化遗产保护中的作用，以及民间音乐传承的方式对于当代音乐教育的启示，代表们各抒己见。 马达《民间学术团体在岭南传统音乐非物质文化遗产保护与传承中的作用及意义———以广东省大埔县广东汉乐研究会为例》论述了大埔县广东汉乐研究会在当地广东汉乐保护与传承中的作用及意义，并以实地田野工作考察资料的论证，指出在当今市场经济时期发挥民间学术团体的作用是保护和传承岭南传统音乐非物质文化遗产的重要策略之一。郭大烈、黄琳娜《利用儿歌民谣教学传承纳西族语言文化》论述了面对纳西族语言和传统东巴文化面临消亡危机，自1999年以来，两位作者在家乡古城丽江创办东巴文化传习所的经历，他们用自己的租屋建盖传习所校舍，利用纳西族传统儿歌、民谣在小学里进行传承民族语言文化的教学，传承优秀东巴文化，产生了广泛的社会影响。张天彤《民间传统音乐传承模式研究———以少数民族民间传统音乐传承为例》根据其多年来的田野工作实践，总结出5种民间传统音乐传承渠道、两种民间传统音乐传承方式、4种民间音乐传承人。 此类的文章还有袁静静《文化转型下潮州大锣鼓的变迁与发展———潮州大锣鼓的田野考察与分析》、曾璐莹《大埔广东汉乐的活态存在与传承中的文化自觉》、焦皓华《广东汉乐声音景观评价与大埔汉乐文化区域的形成》、邹雪姣《景观生态学视野下的潮州大锣鼓声音景观研究》等。 四、从不同视角关注中国音乐教育与传统音乐文化传承的现状 除以上论题，参会代表还从不同视角对中国音乐教育与传统音乐文化传承的现状与问题给予关注。如李岩《淬本而新———文化退潮现象研究》中，从近代史研究的视角，深入剖析了近代诸方家如康有为、梁启超、曾志忞、李叔同、沈心工、王光祈等人与此相关的音乐言行，提出这些人物的所谓“落后言行”对于我们认识历史的重要性。潘妍娜《建国初期至“”前（1949—1966）潮州大锣鼓的发展与变迁》从历史人类学的视角以潮州市民间乐团为个案，叙述了潮州大锣鼓在建国初期的发展与变迁。仲立斌《广州粤剧传承与现状调查———以城市民族音乐学的视角》通过城市民族音乐学的视角，对生长在广州这一特殊社会文化语境城市中的传统乐种粤剧进行了考察。柳进军《在田野与乐谱间踱步》以一位作曲家的视角，讲述了其对云南少数民族音乐的改编与创作的心路历程。 此次会议对于音乐教育哲学和传统音乐教育问题的探讨，有益于我国音乐教育研究的健康发展。在音乐教育哲学研究方面，能够客观地关照我国学校音乐教育发展的历史和当今音乐教育的现状，批判性地思考西方各音乐教育哲学流派，同时对建立中国特色的音乐教育哲学理论进行了思考。在传统音乐教育研究方面，对从社会渠道的传承到学校渠道的传承进行了深入的探讨，通过大量的田野工作，归纳总结出许多有益的经验和方法，同时从理论层面对传统音乐教育的社会价值、文化价值进行了思考和论证。 本次研讨会意义深远，相信本次研讨会的成功举办将会促进我国音乐教育哲学和传统音乐教育及其相关研究领域的进一步发展。

音乐教育心理学论文篇（10）

音乐是情感的艺术，而基础音乐教育就是情感教育。作为音乐教育中的基础部分，它最能体现出音乐教育的本质特点――即培养学生健全的人格和健康的个性，它是提高人类素质的最重要的途径之一。从而最终达到培养学生全面发展的目标。[1]

而基础音乐教育为何需要音乐教育的哲学，音乐教育哲学与基础音乐教育的关系是什么？在教学实践中，虽然许多教师理解哲学和音乐教育之间的紧密关系，但是有些教师却不理解，甚至认为不需要音乐教育哲学。认为哲学是象牙塔猜想，与课堂实践隔着无法跨越的鸿沟。实际上，随着时代的蓬勃发展，在音乐教育的发展历程中，音乐教育家们提出了多种音乐教育哲学观，这些观点使得基础音乐教育丰富的内涵和功能逐步得到最佳的发挥。并对基础音乐教育实践向着科学方向进一步发展起到重要的促进作用。

一、什么是音乐教育哲学

音乐是一种感性的意识形态形式，在生活中可以处处触及到。而哲学则是理性的、抽象的社会科学形式，是社会意识的具体存在和表现形式，是为实践提供规律性的学科。但是为什么在音乐教育学中要融入音乐教育哲学，透过表象我们可知，这两个看似不相及社会文化现象的却切实地存在着十分密切的、交融共通的合理性。即遵循了哲学与音乐之间的共同原理，两者的本质就是“以人为本”，它通过实践性、创造性等方法培养健全的人格、优良的品质，促进人的全面发展。教会人感知世界、认识世界。因此，综上所述：“音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。 因此，它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。”[2]

二、当今世界上的几种音乐教育哲学观

1.审美音乐教育哲学观

由美国音乐教育的权威贝内特・雷默在20世纪70年代提出：“音乐就是认知，音乐教育就是审美教育。而情感体验是表现认知方式的最佳形式，音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。”关注人的认知过程，着眼于产品，是一种为艺术而艺术的自律性的音乐教育哲学。

2.实践音乐教育哲学观

由雷默的学生，美国音乐教育学家戴维？埃里奥特在20 世纪 90 年代提出。埃里奥特的认为：“音乐教育的价值和目的是为了让学生能够在音乐实践中实现自我成长、自知自觉、音乐沉浸和自尊”。 落实到音乐教育中，就是指音乐的学习在于践行，在于做。是以音乐表演为中心的亲身参与。实践论强调行动，看重过程。其优点是注重发挥学生的主体作用。音乐教育实践哲学认为：

3.功能音乐教育观

由美国保罗・哈克提出。哈克关注音乐教育的社会效应，认为：“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为”。功能音乐教育的要点是：“旨在培养学生具备有关音乐的功能的素养。理解音乐对人类行为的多种影响，以及音乐在社会中的多种功能，使他们能够使用音乐的高尚的功能，更有效地满足他们日常生活中的需求和挑战，使他们能够避免当今技术文化中音乐的消极社会效应”。[3]

4.文化音乐教育哲学观

由美国音乐人类学家布鲁诺・耐特尔提出。耐特尔认为：“对音乐最好的理解是作为文化的一个方面，是文化的一部分。因此必须发展一种音乐的世界性质的概念，以便确定对音乐整体的审美和批判的态度。”还认为，“一个社会的普通音乐教育不该是以所谓专业音乐为基础的。而是我们必须进行世界音乐的学习，因为这些音乐存在，学习它们将无限拓宽对我们音乐和我们文化二者的理解。当音乐被置于社会和文化的语境中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。语境论是民族学、人类学发展的产物。

5.创造音乐教育哲学观：

“音乐创造为核心”的哲学观，是我国著名的音乐理论家、民族音乐学家王耀华在《中小学音乐课程标准》修订会议上提出的。他认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。他认为“以音乐创造为核心的音乐教育，指的是将‘创造’贯穿于音乐教育的创作、 表演和鉴赏的全部实践过程，使师生同为音乐的创造者、音乐教育的双主体，在观念、行为、能力方面得以健全发展”。[4]

三、音乐教育哲学与基础音乐教育之间的内联性

雷默曾经说过“音乐教育的哲学是关于一个领域的本质和价值的一整套根本信仰”。 可以说，音乐教育哲学具有的这种一般方法论的功能，成为了与基础音乐教育之间内在联系的纽带。

1.多类型音乐教育哲学的结合是基础音乐教育的理论基础

从2000年至今，我国的基础音乐教育进行了大规模、大幅度、全方位及全新理念的改革，其最重要的成果《音乐课程标准》的出世。无一不广泛汲取了当前国内外音乐教育哲学研究领域的最新理论成果，并将其作为指导和引领基础音乐教育发展的最重要手段，以此来提高教育主体与教育客体感知世界、认识世界的悟性和能力。尤其在2011版课标中，提出了“音乐审美就是指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。它将我国传统音乐教育哲学思想中的美育理念，与美国的审美、实践两大哲学观点紧密结合，将之前旧课标版音乐审美的内涵在重新挖掘与深化，强化了其价值。在理论上给予了全新的阐释与提升。因此，在基础音乐教育中，多种音乐教育哲学观的融合使用，为音乐教育的功能与价值提供了丰富的理论养料。并逐一呈现在新课标的目标体系当中：“情感态度与价值观的理论基础是审美哲学、功能哲学、文化哲学；过程与方法的理论基础是音乐创造论和实践论；知识与技能的理论基础是文化论和功能论哲学”。

2.基础音乐教育活动在实践中需要音乐教育哲学的引领

2011年版课标中提出了“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的”的理念。将音乐教育哲学的研究方法从理论的层面提升到了实践的层面。突出了其引领作用。在这里音乐是综合和宽泛的、实践性很强的教育活动。并且，在具体的教学内容中，以音乐实践活动的方式，将创造、感受与欣赏、表现、音乐与相关文化四个模块有机地贯穿在了一起，使音乐变成活态的、动态的实践课程，彰显了其学科价值。体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。[5]

3.在精神本质上是同一性

音乐与哲学，看似不相及，但在基础音乐教育实践活动中却紧密相关。音乐是最贴近人的情感的艺术，而哲学是人类情感的概括化和普遍化。二者虽然使用不同的符号系统和思维方式，但都是人类所创造的文化形式，都深刻、优美地反映着客观世界这一对象。从此意义上说，二者在最根本的立场上是一致的。

在人类创造的诸多艺术形式中，音乐是与人类生命活动联系最紧密的一种。这不仅在于，音乐的核心要素节奏、和声和旋律，是生命与宇宙运动相统一的艺术表现，而且也在于，音乐是人的生命的自由和创造力的表现，是一种现实人性的自由表达。在某种意义上，它符合人类心理和生理结构的乐音律动，它萦绕着、浸透着人类的心灵，使人类返归于自我、返归于内心自由情感的宣泄。“乐无意，故含一切意”，这其中的“一切意”，当是环绕人类的生命和情感经验的音乐审美境界。音乐在所有的艺术中，最早被赋予宇宙和生命意识，使其成为人类哲学和美学思维的起点和根基。这是音乐的审美本质之所在，也使得人类哲学具有一种音乐精神。音乐的本质就是一种哲学、美学的感受、创造和接受。正因如此，马克思说，艺术、科学和哲学是人类掌握世界的特殊方式，但它们在精神本质上是同一的。基础音乐教育与音乐教育哲学交融共通，是教育实践的本质要求和至高境界。

4.基础音乐教育过程充满着丰富的辩证性

音乐作为“时间艺术”、“听觉艺术”、“表现艺术”、“动态艺术”、“表情艺术”，从它诞生之日起，就与哲学有着不解之缘。这是因为，基础音乐教育过程本身就充满着丰富的辩证性。音乐意象的塑造，是靠音乐要素的对立统一运动中完成的。高低、长短、强弱、快慢，这些音乐要素，互相渗透、互相联结，不断变换。乐音 “此时”被肯定，又在“彼时” 消失而被否定，随生随灭，随灭随生，否定之否定，活跃的乐音始终处于稳定与不稳定的相对静止和绝对变动的矛盾状态之中。整首乐曲就是一个矛盾的统一体。基础音乐教育过程中这种丰富的辩证性，是音乐教育哲学产生、存在和发展的内在基础。古希腊时期的先哲柏拉图说：“节奏与乐调有最强烈的力量渗入心灵的最深处”，因此能够成为“思想和哲学的导线”。[6]

毋庸置疑，随着时代的进步，多类型的音乐教育哲学观对音乐教育的促进与发展的起到了至关重要的作用。二者之间既有着共性特征，同时又有着各自的个性，其终极目标就是为了表现美，教化人的心灵。而做为基础音乐教育工作者，不但要有过硬的专业素养，而且要明确自己的音乐观和音乐教育观。关注和探索音乐的价值，积极汲取优秀的音乐教育哲学思想成果，拓展自己的思维空间，了解二者异质而又互动的特殊性特点。是每一个音乐教育者不容忽视和重要的任务。

参考文献

[1] 曹理.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993：12.

[2] [美]贝内特・雷默.音乐教育的哲学[M].普伦蒂斯厅出版社，2003：10.2.

[3]崔学容.兼容的音乐教育哲学观――基础音乐教育实践的行动指南[J]中国音乐2008.2；第144页

[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：3；

[5]王耀华.音乐创造为核心的音乐教育哲学观[J]中国音乐教育2007.7