哲学教学论文篇1

教育本质上是对话性的[1]1。教育的本质过程就是意义的传递和生成，而意义生成于对话过程，天然具有对话性。单独的一个人、一种意识不能产生意义，意义的产生至少需要两个人、两种意识的对话（Bakhtin，1990）。哲学家Buber说：“教育中的关系是纯粹的对话关系。”（转引自[1]2）没有对话就没有真正的教育，对话停止时，真正的教育也就随之停止。教育的对话本质要求进行对话式教学，这是一种融教学价值观、知识观和方法论于一体的教学哲学[2]。对话教学作为一种重要的教育理念，其历史可追溯到中国古代的孔子和古希腊的苏格拉底。这两位先哲的教学模式也成为对话教学的经典范式，对现代教学富有启发且影响巨大[3]。现代对话教学的主要思想来源是巴赫金的对话哲学，其中的对话和独白概念得到日益广泛的运用。有研究者指出，传统教学的问题之一就在于它是独白式的，只强调教师的讲解，而缺乏和学生的对话。因此他们引入巴赫金的对话概念，提出以对话式教学取代独白式教学[1]。课堂对话是师生交互的主要形式，也是课堂教学与学习效果的重要反映[4]。研究表明，对话是一种重要的教学策略和教学方法，能够促进教学和学习，有助于促进学习者批判性思维的形成，激发学生的思维和学习兴趣，促进发现式学习。然而目前国内独白式教学仍非常普遍，造成了广泛的课堂沉默现象，引发了广大学者和教师的担忧[5]。甚至一些讲课大赛的获奖作品也是独白式的，体现出评判标准的偏差。这表明无论在理念上还是在实践上，对话式教学并未得到足够重视，因而探究对话式外语教学有重要的理论和实践价值。

一、对话是外语教学的根本要求

外语作为一门语言课程，天然要求以对话为手段进行对话式教学，对话是外语教学的根本要求和本质过程。语言具有社会性，语言教学应该采用社会文化视角，在对话交流中学习语言。社会文化理论研究语言学习和社会互动的关系，认为语言既是一种心理工具又是一种文化工具，能帮助人们理解经验，分享经验，把经验变为社会知识。语言产生、发展于社会交往之中，社会交互是语言学习的基础。学习者通过与他人的互动交流来积极建构意义，习得第二语言，语言的习得与运用无法分割。话语互动不仅为语言学习提供了机会，其本身就是语言学习。所有的学习都先发生于个体之间，然后发生于个体之内，由外在的社会互动向内在的心理活动发展。语言是个体内部的心理活动与人际活动的中介。在人际活动中，学习者通过模仿把社会话语转化为自己的个体话语，又通过语言使用将个体话语外化为社会话语[6,7]。社会文化理论的创始人维果茨基强调中介对高级心理发展的重要作用。中介有三种形式：使用工具、与他人交互、使用各种文化符号。语言是最重要的符号工具，心理发展依赖语言传递的人类经验。第二语言学习也是通过中介进行的，包括社会交往中的他人中介、通过自言自语的个人自我中介以及通过文化产品的中介[8]。其中基本的中介手段是口头对话，对话既是语言习得的形式，也是语言习得发生的过程。对话中的他人中介包括专家中介和同伴中介。这些中介能为学习者提供支架，帮助其完成自己不能独立完成的任务，使其能力得到发展。语言课堂上的专家中介主要是通过教师话语来完成的，同伴中介指学习者之间在语言学习过程中进行的交互。研究表明，同伴对话和师生对话一样能促进语言学习，同伴间的对话中介可能比教师的独白式中介更有效[9]。学习者之间可以相互中介、互为支架，使得不同水平的学习者共同受益。对话教学的另一个功能，就是有助于增强学习者参与度，活跃课堂气氛，打破课堂教学尤其是外语课堂普遍存在的沉默现相。

二、对话是外语学习的根本要求

在二语习得领域，无论是认知派和社会文化派都强调互动的作用。认知派代表Piaget认为，在互动中学习者原有的知识能够被激活，双方的认知差异会引发认知冲突，使原有的认知平衡状态被打破，从而建构新的知识，促进自身发展变化。社会文化派把语言习得看做是一种社会文化现象，强调社会活动和认知过程的联系，注重社会语境中的相互协商和意义构建[10,11]。一切交互都发生在对话中，对话既是交互的场所，又是交互的形式和工具。语言产生、发展于交流和对话之中[12,13]，对话是语言得以产生和发展的基本条件。对话不仅指具体形式的对话，即两人或多人之间的以语言为符号的互动，也指抽象意义上的“对话”或“对话性”，即在一定的社会文化语境和物理环境中与他人进行互动的能力[15]。巴赫金认为对话有三个层面。首先，在最广泛的意义上，对话代表着对人类存在方式的一种看法。“存在意味着对话交际，当交际结束了，一切随之结束……一个声音什么也不能包括，什么也不能决定，两个声音是生命和存在的最低条件。”其次，一切语言都有对话性，无论是日常对话中的语言，还是诸如小说等长篇书面文本中的语言。因为一切真正地理解都具有回应性，读者或听众要对他所读到或听到的内容作出回应，比如同意或反对，争论等等。通过这种回应，能够加深对他人话语的理解。同时，每一个言说者（讲话着或作者）也是他人话语的回应者，在他人话语的基础上建构自己的话语。因此，一切话语都处于其它话语所构成的复杂链条之中，是其中的一个环节。第三个层面上的对话涉及个体话语。在这一层面上，一些话语具有对话性，一些话语具有一定程度的独白性（但是在第二个层面上，一切话语都具有对话性）。判断的依据是，言说者所使用的词语和其他表达式是否为他人所使用过。由此就出现了单声道话语和双声道话语的区分。双声道话语具有内在的对话性，此类话语利用了巴赫金所说的混合表达。一个混合表达的语法和构成要素属于一个言说者，但实质上混合了两种言语、两种表达方式和风格、两种语义和价值系统[16]。对话理论认为，语言的运用包含对他人话语的借用，即借言。在言说时，我们所使用的话语并非自己首创，而是已经为他人所使用过。也就是说，我们的话语当中包含着他人已经使用过的成分。因此，我们不是在用一个声音说话，而是用许多声音言说。话语在被我们借用之前，并不属于我们而是属于他人，只有当言说者把它们借用过来并与自己的意图和口音相结合，以适用于自己的语义和表达意图时，它们才能成为言说者自己的话语。话语在被借用之前，并不存在于中立的非人化的语言中，而是存在于他人的口中和语境中以服务于其表达意图。正是从他人口中和特定语境中，言说者借用该话语并把它变为自己的语言[17]24-120。根据这一观点，二语习得就是对各种语言的借用，这一过程反映了不同的话语实践[17]89-188。话语的借用在对话中发生。对话不仅仅指面对面的直接交谈，读者在阅读作品时也在和作者对话，去信和回信的两个写信人之间也在对话，电话交谈、视听交谈以及通过电子邮件进行的交流都是对话[18]。不同形式的对话体现着不同类型的话语实践，学习者参与这些话语实践并在这一过程中学习外语。对话哲学视域下的二语习得可总结如下：外语学习的本质过程就是借言，借言在对话中发生；对话包括“人—人”对话及“人—文本”对话；借言包括借用具体的语言表达式和抽象的语言结构，要同时注重其形式和意义功能，以及相伴随的典型语境。

三、外语课堂的对话类型

对话教学涉及学生、教师和文本三个因素，因而就有三种对话：师生对话、生生对话和文本对话。就外语对话教学而言，师生对话和生生对话都应当以文本对话为基础，进行基于文本的对话，以加深对文本（课文）内容和语言的理解和学习。外语教学应当以“本”为本，以书本内容为基础。教材内容提供典范的语言表达资源，是重要的语言学习范例和学习中介，同时也规定着课堂对话的主题，使得课堂对话不至于漫无边际。

（一）师生对话

成功有效的课堂离不开师生互动，而师生对话是师生互动的主要形式，有学者甚至认为师生互动的本质即师生对话[19]。外语课堂的师生对话具有以下功能。（1）语言输入功能。教师话语既是教学的内容和媒介，也能为学生提供语言输入。（2）支架功能。教师通过自身话语引导学生产出更为完整、准确、恰当的话语，以完成语言表达或课堂任务。（3）意义协商功能，即学习者与其对话者为了消除彼此的交际障碍而做出的互动调整。意义协商能给学习者提供更多的可理解输入，凸显语言的形式特征，使学习者关注自己的输出，从而有利于语言形式的学习[20]。师生对话通常采用问答的形式。对于真正的对话而言，提问与回答之间的关联极为重要。伽达默尔认为，对话是通过问答而展开的，提问是获取一切知识的路径[21]。课堂提问有不同的类型。威伦等人把提问分为四个层次。（1）低层次集中型问题。此类问题要求学生进行知识再现，即再认和回忆相关信息，强调记忆和保持。（2）高层次集中型问题。此类问题要求学生超越记忆而进行生产性思考，主要表现为对所学内容的组织和理解。（3）低层次分析型问题。要求学生对有关内容进行批判性思考，如分析问题，找出原因，得出结论，或者寻找论据。（4）高层次分析型问题。要求学生进行原创性和评价性思考，如做出预测，解决生活中的问题，对各种想法、信息、行为和审美表达做出正确判断[22]。教师在提问时要讲求策略和技巧，根据学习者水平、学习内容和教学目标设计适当的问题，以使学习者乐于回答问题，并能从中获得知识，增加自信，增强学习兴趣。

（二）生生对话

生生对话是生生互动的主要方式。外语课堂的生生互动指学生之间为学习语言而进行的交流互动，涉及词汇、语法、语用、语篇等各方面知识和听、说、读、写、译等各种语言技能。已有研究表明，相对于师生互动，生生互动能为学习者提供更多使用目标语的机会，降低学习者的焦虑，使他们更有自信[23]。大学生在互动交流时会关注词汇、语法和发音等语言形式，自我纠错意识较强，能纠正大部分语言问题，在词汇学习上收获最大[24]。生生互动具有多种形式：组合模式上，可以是个人—个人、个人—小组、个人—全班、小组—小组、小组—全班等；互动形式上，可以是以教促学（讲座、组织课堂教学等）、研讨会、小组讨论、同桌讨论、自编自演、演讲比赛、辩论赛、互批作业等[25]；互动内容上，可以是探讨词语的意义、用法和学习记忆策略，对句子进行语法分析和意义理解，对课文的内容和写作手法进行探究，对课文内容进行缩写、改写、续写、扩写、仿写，共同协作完成作文等等。此类对话互动有助于学生学习语言知识，提高自主学习的能力，培养良好的沟通协作和创新思维能力。生生对话的一个重要前提是教师为学生创造对话机会。为此要采用需要学习者合作学习的教学方式，如交际教学法、任务教学法、项目教学法等。同时为学生设置适当的学习任务，让学生在合作过程中进行对话交流，在对话交流中完成学习任务。

四、对话与借言

实行对话式外语教学，最大的困难之一就是学生的语言资源缺乏，难以顺畅交流。此时就需要借言，通过师生对话、生生对话、文本对话向老师、同学和课本借言。语言是一种交际手段，也是一个意义表达系统，充满意义潜势[26]。在对话交际中可能出现交流中断或障碍，这是语言资源缺乏的表现。为了跨越这些障碍以促进交际成功，就需要学习，通过不断借言来丰富自己的语言资源。借言就是建立个人语言资源和意义表达手段的过程，因而所有语言材料都是学习资源。从社会文化理论的视角来看，这些资源都是学习的中介，有助于学习者语言能力发展。在外语对话课堂中，教师、同学和课文都是中介，学习者要善于利用这些中介，积极向其借言，建构自己的语言表达手段和意义表达系统。在师生对话和生生对话中，学生可以从对方的语言表达中获取有用资源，补充到自己的意义表达系统之中。在阅读过程中读者需要从文本获得信息，这一过程涉及解码，也就是与文本及作者对话和交流。所借之言，包括词汇、语法、语用和语篇知识，不仅借用具体表达式，还可以借用抽象的构式图式。所借之言既包括语言形式，也包括语言内容。因为形式是内容的载体，内容是形式的依托，两者相辅相成。比如一些成语、谚语，其内容往往令人印象深刻，在学习时就容易同时记住表达形式和内容。通过不断地对话和借言，学习者可以逐渐建立和发展自己的二语系统。借言需要一定的前提条件。首先，学习者必须明确自己所需要借用的语言项目，而这又取决于自己在哪方面存在欠缺。要发现这一欠缺，只有通过和他人对话交流，包括与他人直面交流以及与文本交流。只有在对话中才能发现自己理解能力和表达能力的欠缺，这些语言欠缺就是自己需要借用的内容。其次，借言是一个积极主动的过程，所借之言只能由自己去发掘，而不能被给定。无论是与人还是与文本对话交流，学习者都要积极主动地参与到意义理解和表达的过程。要有借言的意愿，明确需要借用的语言项目，这样借言才可能发生。再次，要创设良好的借言氛围。如师生之间、生生之间建立积极的主体间性，也就是创设良好的师生关系和生生关系，让学习者有借言的意愿。因为情感因素在很大程度上影响着学习效果，积极情感有助于外语学习。最后，引入适当的话题。在外语教学中需要引入适当的话题以引发学生学习兴趣，从而有助于借言。比如和学生的学习、生活、人生经历密切相关的话题，符合大学生心理特点的话题，社会热点等。因为学习者感兴趣的内容，其语言表达方式更容易为学习者接受，借言更容易发生。

作者:闫长红 单位:陕西理工大学

哲学教学论文篇2

深化课堂教学改革，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，推进信息技术与教育教学深度融合是新时代的要求。目前高等教育逐渐形成以注重突出学生主体地位，鼓励教师采用新颖多元教学模式为特点的发展趋势。本文顺应高等教育发展新趋势，结合当下网络信息化的时代背景，通过对PBL教学模式和翻转课堂理念的解读与融合，以东北大学工商管理学院本科生课程“管理哲学”为例，提出基于“PBL+翻转课堂”的混合式教学模式设计。

一、传统“管理哲学”课程中存在的问题

管理哲学是科学哲学与管理科学交叉的学科，该课程的教学目的在于帮助学生从理论与实践的结合上掌握“管理哲学新论”的一般概念、管理主客体关系、矛盾运动和发展的一般规律，树立科学的管理世界观、认识论和方法论，增强管理者的综合素质，提高科学管理水平，并用以解决现代管理活动中提出的现实问题，推动管理科学、管理实践、管理艺术和我国社会主义现代化事业的发展。但作为新兴研究领域，其在课程教学中还存在着一些问题。

（一）学生对“管理哲学”课程认识不透彻

管理哲学是融合了东方的传统人文、管理艺术和西方的现代科学、管理科学的交叉学科，要求学生在学习本课程之前有一定的知识基础。一方面，大多数学生对该课程的认识不足、重视不够，常常将管理哲学与一般枯燥烦琐的哲学课程联系在一起，因此很多学生缺少“管理哲学”的学习兴趣，学习目标与学习计划不清晰。另一方面，在传统的教学模式中，教师为课程的主导者，一般通过单向讲授课本知识点的形式向学生传递知识，学生缺乏课前丰富自身知识储备的主动性，课中又机械性地接受知识输入，难以培养其逆向思维与质疑精神。

（二）“教”与“学”断层，缺乏创新与实践

在传统的“管理哲学”课堂中，教师以教材内容为授课大纲，学生被动接受授课内容，缺少与学生的交流沟通。这种传统的教学方式不仅会使教师囿于已有的教学素材与教学体系，缺乏更新动力，还会使学生被动接受课程知识，不利于培养其主动学习的能力，导致“教”与“学”产生断层。此外，“管理哲学”旨在锻炼学生整合知识结构的能力，培养学生的思维能力，因此该课程更需要与实践相结合。但是仅仅局限于课堂的教学，导致学生参与程度低，其创新精神和发散思维难以被激发，实践经验的不足也使学生难以真正得到思维层面的训练与提升。

（三）传统课程考核方式忽略能力本位思想

“管理哲学”的课程目标是培养学生多元化思维、逆向思维及帮助学生建立质疑精神。但是传统的课程考核方式采取单一的试卷检测，只是单纯地考查课程知识点，与管理哲学的课程目标不一致，忽略了以学生为主体的能力本位思想，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。

二、PBL教学模式与翻转课堂的内涵和特征

（一）PBL教学模式

PBL（Problem-BasedLearning）教学模式是在建构主义思想指导下，以问题为导向的教学模式，也称为基于问题式学习。基于问题式学习于1969年首次被美国学者HowardBarrows提出，最初广泛应用于医学类专业课程教学，后被逐渐拓展到教育、商业、建筑等学科领域［1］。PBL教学法以学生为中心，将课堂打造成真实丰富的问题场景，在此种教学场景中，重心转移到了学生，教师只起辅助者的作用，引导学生以问题为导向，通过自主讨论、协助探究完成“提出问题—分析问题—解决问题”的教学过程，鼓励学生进行主动的知识构建［2］。PBL教学模式为学生营造了一个真实的问题场景，主动的学习氛围使学生能够畅所欲言，主动思考问题，自主学习思维与能力得到了锻炼［3］。同时，以问题为导向使学生对学习过程的印象深刻，并且有不断发现新问题、解决新问题的机会，培养学生的逻辑思维、口才表达、综合理解等多元化能力。

（二）翻转课堂

翻转课堂（FlippedClassroom）教学模式起源于美国林地公园学校的两位化学老师的教学实践，随着近年来互联网的普及与信息技术的蓬勃发展，这种新型的教学模式被广泛应用，并受到教师与学生的青睐［4］。翻转课堂是对传统教学模式的翻转。传统教学模式中，教师在课堂上集中讲授相关知识，学生被动接受并在课下通过完成作业与复习总结完成知识内化。而在翻转课堂中，知识传授与知识内化的时间场景被翻转，课前学生通过自主学习+线上预习的方式提前完成教师布置的学习任务［5］；在课堂上，学生通过与教师面对面的沟通交流及教师针对性答疑解惑、学生之间的团队协作完成知识构建与内化［6］。翻转课堂将传统课堂“课堂知识传授—课下知识巩固”的学习步骤翻转为“课前自主学习—课堂互动内化—课后实践提升”的流程，教师的角色演变成知识学习中的促进者与引导者，学生则自己掌握学习节奏，成为学习的主动承担者［7］。

（三）PBL教学模式与翻转课堂的互补相融性

PBL教学模式在帮助学生培养问题意识、发展批判思维、激发学习兴趣方面发挥了重要作用［8］，但是在单独采用PBL教学法的过程中，仍然存在一些问题与瓶颈。比如，以问题为导向的特点使PBL教学模式具有很大的开放性与主观性，教师在课前构思主题、设计问题时通常需要耗费大量的时间，大大增加了教师的备课时长与难度，容易造成教师的倦怠情绪，不利于其工作效能的充分发挥。此外，在课堂中如果仅仅依赖于问题导向，学生在思考、分析与解决问题的过程中会花费较多的时间与精力，难以准时完成教学进度。由于教师对于学习效果的评价具有开放性，一些自律性差的学生便存在投机取巧的可能性。因此，在单纯依赖PBL教学模式的课堂中，知识的构建过程难以达到系统化，对教学环境、教师的教学经验及学生的自律能力有较高的要求。另一方面，翻转课堂虽然将知识构建与知识内化的时间翻转，有助于培养学生的自主性与创新性，但是当翻转课堂单独实施时也存在一些困难。由于知识的构建被安排在课前通过微课的形式进行，学生仍然容易陷入被动接受知识的困境。一些理解能力较差的学生通过微课可能无法自主完成知识构建，进而影响到学习进度。即使在课堂中能够与老师互动交流，一些自制力不强、缺乏积极创新精神的学生还是会局限于自己最初对新知识的认识，不利于学生锻炼自身发现、分析及解决问题的能力［9］。通过分析两种教学模式的特点及单独采用时存在的问题，笔者发现PBL教学模式与翻转课堂在教学特点与教学方式上存在互补共融的属性，尤其在传统文化与现代管理共融的“管理哲学”课程上，二者之间的共通性与互补性更加凸显。首先，教师会将“管理哲学”课本上的知识点以慕课的形式，布置给学生在课前完成听讲。慕课的结尾教师会根据本节内容，同时联系生产生活实际情况与真实企业案例构建问题场景，以问题为导向引导学生思考。其次，在课堂中，学生带着问题与教师进行面对面交互，同时与同学之间进行自主探究。“管理哲学”旨在培养学生的发散思维与批判思维，学生与教师在课堂中地位平等，学生可以在不断提出质疑、不断解决疑难问题的过程中建立并强化这种思维能力。最后，在“管理哲学”课程中运用“PBL+翻转课堂”的混合式教学模式，能够激起学生学习该课程的兴趣，帮助学生建立起较强的解决问题能力，鼓励学生大胆质疑、大胆创新。

三、基于“PBL+翻转课堂”的混合式教学模式设计与实践设计

“PBL+翻转课堂”的混合式教学模式的基本思路是将两种教学模式的优势结合起来：依照翻转课堂的实施流程，将“管理哲学”的教学过程分为课前自主学习、课堂互动内化、课后实践提升三个部分，同时将PBL的核心思想“以问题为导向”贯穿于整个课程主线。

（一）课前自主学习

在“管理哲学”课程的课前自主学习阶段，教师依据每节课程的具体教学目标与知识点要求，对课程内容进行梳理，将企业中的真实问题情境呈现、重点知识讲解、问题提出等部分录制成微课，通过慕课平台上传视频与课件。学生则需要在课前自行观看微课，并思考每节课程中的问题。通过在线讨论答疑，主动发现问题，吸收知识。在此环节中，东北大学工商管理学院“管理哲学”慕课课程已经通过中国大学MOOC平台完成了三轮开课，2021年春季学期共有2574人参加本课程。与此同时，“管理哲学”教学团队创造性地采用微信公众号平台，创办“易简萃升书院”公众号。考虑到学生的精力集中时间，还针对性地录制了五分钟左右的短视频，将其传至微信公众号供学生学习。学生观看完微课视频并向教师反馈后，教师根据学生的整体知识掌握情况对随后的课堂活动进行动态调整。

（二）课堂互动内化

在课堂中仍然以PBL为指导思想，充分利用大数据、人工智能、互联网等现代化教育信息技术的优势，落实翻转课堂的理念。首先，教师通过总结课前各个平台上学生的学习反馈，动态把握学生对知识的掌握情况与学习进度，了解学生普遍理解不足的知识要点与自学过程中的疑惑，及时调整教学目标。其次，学生在课堂中明确自己在自主学习中产生的问题，以问题为导向，主动与教师沟通交流。同时教师依据学习反馈及学生对自主探究的意愿，将班级同学分为若干个4～5人的小组，并组织学生以小组为单位进行探究式讨论，促进学生分工合作、协同探究、解决问题。通过课堂互动，教师帮助学生加深对新学知识的理解，鼓励学生的开放式思维，不断拓展知识面。

（三）课后实践提升

课后实践提升环节是检验学生学习效果，真正使课本中的知识内化成学生自身知识的重要步骤。首先，“管理哲学”旨在培养具有实践精神与创新能力的先进管理人才。东北大学“管理哲学”教学团队与海尔等大型企业合作，开展企业数字化实践课程，使学生重视实践、接触实践，从实践中收获书本中无法涉及的知识。其次，学生通过对“管理哲学”课程衍生的微信公众号“易简萃升书院”进行策划设计，真正成为学习的主导者。最后，学生通过总结梳理和实践应用实现课后巩固拓展。同时，课程还有师生互评体系，对课程的前中后进行全方位的客观评价。以上三个步骤环环相扣，相辅相成，形成了基于“PBL+翻转课堂”的混合式教学模式，该模式的整体流程如图1所示。基于“PBL+翻转课堂”的混合式教学设计实践在理论基础、教学创新等方面为传统“管理哲学”课程改革提供了具有深刻实践意义的有效路径。该混合式教学模式顺应了新时代的发展要求，符合“管理哲学”课程的课程目标，有助于培养具备人文社会科学思维模式、具有逆向思维和自主持续学习能力的新型人才。随着经济社会的飞速发展，课堂教学已经不再是教学过程的全部，课堂外教学实践活动的开展和针对性研究将成为“管理哲学”教学探索的新趋势。

作者:孙新波 李继蔚 单位:东北大学

哲学教学论文篇3

2016年教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中明确提出，创新在线课程共享与应用模式，推动优质大规模在线开放课程共享、不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学，推进以学生为中心的教与学方式方法变革［1］。此后，线上线下混合式教学成为当今高校教学方法改革研究的热点问题之一，这种混合式教学囊括了线上教学和课堂面授的优势，同时也对学生的学习习惯和教师的教学设计提出了挑战。混合式教学的实际效果如何，是否适合所有课程？带着这些疑问，我们对SPOC混合式教学进行了探索。

一、SPOC混合式教学的现状

美国加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出小规模限制性在线课程（SPOC）概念，在加州大学伯克利分校和清华大学的混合式教学实践中取得良好效果。SPOC是MOOC与传统校园教学的有机融合，是针对小规模、特定人群的通过MOOC资源来改变传统高等教育现状的一种解决方案，其基本形式是在传统校园课堂采用MOOC讲座视频或在线评价等功能辅助课堂教学［2］。北京师范大学何克抗教授在分析对MOOCs褒贬不一的诸多争议后认为，无论科技如何进步，网络教学都不可能取代面对面的课堂体验和真实的人际互动；大学校园的学术氛围和优秀教师的人格魅力是任何先进技术和网络都无法替代的。所有更为理想、有效的学习方式应当是传统面授与在线学习相结合的混合式学习（BlendedLearning或HybridLearning）［3］。国内关于混合式教学的研究已成为教学方法改革研究的热点问题之一，2012年至2021年中国知网在篇名中含有“混合式教学”的文献共计11961篇，其中篇名中含有“SPOC”的文献共计476篇。分析发现，混合式教学的建构呈现越来越精细化的趋势，如罗映红创新构建高校“二维三位一体”的混合式教学模式［4］；曹海艳等学者对高校混合式教学提出四个阶段、十个步骤的设计模式［5］。混合式教学实践的学科以理工医为主，也有关于人文学科的探索，如武汉大学的四门思想政治理论课，2017年，在校内SPOC“珞珈在线”平台上已经实现所有本科生课堂均采取“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合式教学，翻转率达百分之百［6］。对于在校生而言，线上教学取代一定比例的课堂面授，是否一定会提升学生的学习效果，目前国内文献对混合式教学的学习效果以正面评价为主，但是也有学者从实证研究中得出不同结论，如北京大学在开展基于慕课的混合式教学的实践过程中，由于学生的知识水平、元认知能力、学习风格等方面存在差异，导致部分课程的学生出现了学习压力大、学习负担重、参与动力不足、课堂效率低下、课前不看视频、课后不积极参与讨论等问题，因此部分混合式课程并没有取得预期的教学效果。但是，也有一些混合式课程获得了学生的好评，取得了良好的教学效果［7］。在国际MOOC开始进入冷静和反思阶段的情况下，我国高校关于SPOC混合式教学的实践与讨论显得相对亢奋。我们需要追问，混合式教学必然会带来教学效果的提升吗，适合所有学科吗？本文以“哲学与人生”课程为例，对混合式教学的普适性进行总结和反思。

二、“哲学与人生”混合式教学实践

“哲学与人生”是通识核心选修课，2学分，32学时。这门课程以大学生恶性事件为切入点，追问事件的影响因素，以期帮助大学生培养健全人格和良好的社会适应能力。自2019年春季开始，“哲学与人生”课程开展了SPOC混合式教学。经过三个学期的教学实践，初步形成了混合式教学的模式。

（一）混合式教学总体设计

“哲学与人生”是选修课，前两周是退补选阶段，采用课堂面授，先请学生说明选课理由，再介绍本课程的开设背景和教师简介。具体而言，以大学生热点案例（马加爵事件等）为切入点，组织学生课堂讨论，导出本课程教学目标、教学内容，并告知教学日历、考核方式和SPOC的使用方法等。之后的14周，线上学习和课堂面授各占7周。

（二）线上学习的教学安排

线上学习包括观看课程视频，完成单元测试和讨论题，浏览拓展资源。通过视频观看个数、视频观看时长的学习数据显示，学生的完成情况较好。学生提交的调查问卷显示：2019年秋季学期有70.45%的学生认真观看教学视频；2020年春季学期有95%的学生认真观看教学视频。学生对课程的重视程度与课程性质有一定关系，因为通识选修课只要及格即可获得学分，成绩的高低不影响学生的绩点。单元测试部分，我们设置了相对客观的题目。对于人文类课程，多数教师认为设置有明确答案的客观性问题有一定难度。开放性的讨论题更适合人文类课程，如2019年热点事件——“不寒而栗”的爱情，引导学生分析恋爱中存在的误区：恋爱至上、否定自我、PUA现象、性自由、处女情结等。学生的参与度较高，有些回复一针见血，如：“有的女生心智不成熟，不能正确辨认一个人的好坏，被恋爱冲昏了头脑；有的男生心理扭曲，只是把女生当成发泄的玩物。总的来讲，女生在渴望爱情的同时，要有正确的恋爱观，擦亮眼睛，保护好自己。”

（三）课堂面授的教学安排

混合式教学的重点是线上教学和课堂面授的有机融合，越来越多的学者意识到混合式教学的重点不在于关心其线上线下教学所占的比例，而在于研究两种教学方式之间该如何融合，如何扬长避短以获得更好的教学效果，促进学生学习［8］。为督促学生的线上学习，课堂授课时需要进一步考查学生的学习效果，如通过SPOC平台的慕课堂测试题、课堂进行小组成果展示。对于课堂测试，一般以开放性主观题加以测试，了解学生的知识掌握情况，因间隔一周的时间，很多学生记忆有些模糊，不太喜欢这种考查方式。在侧重价值引导而非客观知识灌输的人文课程中，我们非常注重学生的小组发言。我们在线上学习时小组讨论题目，要求小组成员自行组织完成。课堂授课时进行小组成果展示，任课教师或其他组的学生可以提问、打分，最终小组成绩是所有组员的个人成绩。这种分组讨论进行汇报的形式，可以加强学生之间的沟通、协调，提升团队精神。课堂最后，由教师进行点评和答疑，侧重对线上教学的深化与应用。

（四）学生对于混合式教学的态度

课程结束时，我们对混合式教学进行了问卷调查，三个学期学生选择“喜欢混合式教学”的比例分别是：2019年春季学期66.67%，2019年秋季学期70.45%，2020年秋季学期86.67%。2020年春季学期因受新冠肺炎疫情的影响，只能采用线上学习加直播的模式，师生均不喜欢这种上课模式。2020年秋季持续受疫情影响，学生支持线上学习的比例明显提高。三个学期学生选择“支持推广这种混合式教学模式”的比例分别是：2019年春季学期和2019年秋季学期均有50%的学生支持，2020年秋季学期有95%的学生支持。学生的态度可能与新冠肺炎疫情有关，当疫情完全过去，学生对混合式教学的支持比例可能会有所下降。

（五）学习效果的比较

课程成绩由平时成绩和期末成绩构成。混合式教学中，由每章的单元测试、线上讨论题、课堂测试题、小组展示、出勤等构成平时成绩。作为人文类课程，重点不是考查客观性知识，而是培养学生的学习自律、批判思维和多角度问题思考能力，所以平时成绩占总成绩的60%。期末考试是思考题或课程论文，主要考查学生是否形成健康的人格、科学的人生观和价值观，占总成绩的40%。通过对比三个学期的混合式教学与2018年两个学期的传统课堂教学的成绩，优秀率和良好率没有明显的差异。

三、混合式教学的利弊反思

如何评价现代教育技术在高校教育教学中的应用，结合我们三轮的教学实践，对于混合式教学的利弊进行梳理。

（一）平衡校外MOOC与本校MOOC之间的关系

混合式教学的优势之一是使用国内外高校的优质教学资源，使学生有机会跨校学习，激发学生的学习兴趣和学习主动性。例如清华大学自2013年秋季引入国外“云计算与软件工程”英文原版课程进行试点，经过SPOC教学后，清华大学计算机科学实验班学生的平均成绩基本与伯克利大学持平；近70%的学生对于其团队工作持积极的态度［2］。对于价值中立的客观性知识，以数据、代码或图表等为主的理工医类课程可以引入国外高校的优质教学资源。文科类，特别是公共基础课，也可以使用其他高校教学资源，例如江苏工程职业技术学院的“思想道德修养与法律基础”课程，其线上视频课采用智慧树网络平台中网络共享课程，由复旦大学为主，联合上海交大等学校共建的慕课网络课程［9］。是否引入校外的某一门MOOC课程，各高校应依据其人才培养目标、学科性质、师生接受度等因素采取不同的策略。“哲学与人生”作为山东大学的选修课，依据我国大学生面临的生命教育问题确立了特定的教学目标、教学内容体系，使用任课教师自己主讲的MOOC视频，并借鉴互联网的诸多优质教学资源（如央视家庭教育纪录片《镜子》等）进行混合式教学。总之，采用何种线上教学资源应以学生为中心，以更有利于学生的成长为取舍标准，只有教师拥有了更开放的心态，才能最大限度地促进学生的成才。

（二）学生个性化学习与线上课程运行代价之间的冲突

混合式教学的另一优势是学生可以自主进行个性化学习，不局限特定的时间和地点。没有监督的自主学习和碎片化学习能否实现，分组讨论是否占用学生的大量时间，选修课是否有必要进行混合式教学，学习效果如何？还需要进一步评估。为保证学生的个性化学习，线上课程的运行面临以下问题：第一，混合式教学需要进行全新的教学设计，对于教师的传统角色提出了挑战。混合式教学要求教师由传统面对面课堂的知识传授者转变为学习的引导者和促进者，现代信息技术的引入没有抑制或弱化教师的作用，反而对教师的教学能力提出了更复杂的要求。第二，线上学习过程中遇到的问题可能得不到及时的回复。因为教师不可能24小时值守在SPOC平台，对于课堂讨论区的问题回复具有延后性。有的高校设置了助教或高年级学生进行讨论区的维护，但是对于人文类偏主观的开放性问题，任课教师的回复则更具有权威性，但这样会占用教师大量的时间。第三，教学视频的更新和成本。线上教学内容一经制作完成将会相对稳定，随着社会的发展变化，呈现出一定的滞后性。除了基础学科的知识推进比较缓慢之外，很多课程需要不断更新教学内容。选择专门的公司进行课程录制，需要支付其每32学时近10万元的费用，对于学校和教师是很重的负担，此外课程视频的录制占用了教师大量的工作时间。如果选课学生数量太少，从教师的付出与收益来看，似乎不可取。

（三）混合式教学的适用范围

不可否认，数字化的学习资料和在线自动评价是慕课的特色，这样的特色适用于直接判断对错的学习，但这样的特色也存在局限。有学者引用了微软公司负责企业发展战略的执行副总裁TonyBates在《Coursera式MOOC的对与错》中的观点：“到目前为止，Coursera大部分课程所使用的都是十分陈旧和过时的行为主义教学法，主要依靠信息传递、电脑评分和学生互评。不可否认，行为主义教学法在直接判断对错的学习、对事实与过程的学习，以及学生缺乏更高层次的认知加工能力时是有作用的，换言之，它在特定水平的培训中可能运行得很好。但这种教学法很难教会学生掌握批判性思维、创新性思维和自主性思维，而这些思维能力恰恰是当前知识型社会最为需要的。”［10］对于侧重价值建构和批判性思维的人文类课程，是否一定进行混合式教学有待商榷。仅以“哲学与人生”的三轮实践来看，混合式教学的教学效果并没有明显优于传统课堂教学。因为以语言讲述为主的课程，主讲教师的慕课视频并不比相同主讲教师的课堂面授更具吸引力。在师资充足的条件下，传统课堂教学更为合适，线上教学可以作为课堂面授的辅助。总之，SPOC混合式教学的实践与分析，可以得出随着拍摄成本的降低、受众面的扩大、网络环境的优化，线上线下混合式教学是未来教育教学发展的重要方向，特别适合于理工医类学科的客观知识的传授。对于人文类课程，应依据公共基础课或选修课、师生的实际状况，选择性使用混合式教学。

参考文献

［1］教育部.关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见：教高〔2016〕2号［A/OL］.(2016-07-04)［2021-09-10］.

［2］徐葳,贾永政,阿曼多·福克斯,等.从MOOC到SPO：基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话［J］.现代远程教育研究,2014(4):13-22.

［3］何克抗.关于MOOCs的热吹捧和冷思考［J］.北京大学教育评论,2015(3):121.

［4］罗映红.高校混合式教学模式构建与实践探索［J］.高教探索,2019(12):48-55.

［5］曹海艳,孙跃东,罗尧成,等.“以学生为中心”的高校混合式教学课程学习设计思考［J］.高等工程教育研究,2021(1):187-192.

［6］王双群,曾丽华.思想政治理论课“MOOC+SPOC+翻转课堂”混合式教学模式探索［J］.思想理论教育,2019(6):68-73.

［7］王胜清,冯雪松.基于慕课的混合式教学的设计与实践：以2015～2016年北京大学开设的混合式课程为例［J］.现代教育技术,2017,27(11):71-77.

［8］张倩,马秀鹏.后疫情时期高校混合式教学模式的构建与建议［J］.江苏高教,2021(2):93-97.

［9］严楠.慕课时代背景下思政课实效性提升的路径研究：以我校“思想道德修养与法律基础课”教学为例［J］.科技资讯,2017,15(32):124+126.

作者:郑林娟 杨同卫单位:山东大学