普通高中语文课程篇（1）

信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……

纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：

1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(EuropeanFrameworkofLanguageLearningandTeaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。

2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。

3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。

4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。

5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。

二、我国高中英语教学的现状

我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：

1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。

2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。

3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。

4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。

三、高中英语课程改革的基本思路

高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。

四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系

2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。

第二部分高中课程标准的主要特点及内容结构

一、高中英语课程标准的特点

1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。

2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。

3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。

4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力

；用英语进行思维的能力。

5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。

二、高中英语课程的基本结构

1.基本框架

高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：

附图

高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）

2.必修课程

原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。

3.选修课程

高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即B系列和C系列课程。B系列课程为顺序选修课程，应在完成A系列课程后顺序选修。B系列课程的内容和结构与A系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。

C系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置C系列课程。以下课程仅为建议性课程。

语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。

语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，

欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。

第三部分原有大纲与新课程标准的比较

说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。

第四部分征求意见的重点

希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：

1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？

附图

2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？

3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？

普通高中语文课程篇（2）

很多人看来，这种理论无异于煽风点火，学生们坐在同一间教室，享有相同的师资力量与教学资源，何谈被排除在教育对象之外？然而事实上，大多数普通高中教育因为并没有对与义务教育的衔接问题给予足够的重视，造成了语文学习的断裂。一小部分学习能力较强的同学及时适应了分属于不同教育阶段的课程目标和教育形式教育内容的转变，从而成为显性的教育对象而享有教育资源；然而大部分学生的状况是无法自行适应这种转变带来的学习过程中的困扰，被这个断裂阻碍了语文素养的提升，貌似平等的教育资源对于他们形同虚设，“有”而未“享”，从而成为隐性的教育对象被排除在外，难道这也能称其为教育公平？ 

当然，随着学生认知水平的整体 发展 ，在更高层面上实现语文素养质的飞跃符合教育发展的基本 规律 ，无可非议。关键在于如何为这两个断裂的层面之间搭建起一个递进的台阶，让大众的学生能够到达更高的层面而不是被阻隔。笔者认为有必要在普通高中教学内容渐次展开之前，帮助学生构建起一个包括心理准备，物质准备，组织和制度准备在内有机的学习准备体系，以弥合这个断裂。 

一、心理准备 

一名初中生成长为一名高中生，仅通过两个月的暑假摇身一变是无法完成的，需要借助学生自我学习水平的认定和高中学习状况的系统认知来完成转换角色，也即心理准备。 

所谓自我学习水平认定，即帮助学生建立起对自身知识水平和学习能力的正确的认识。需要区分的是，许多学校的入学 考试 并不是对这一概念的实践。因为大多数学校举行考试的目的仅仅是为了给学生分出好坏，贴上标签，分层教学以取得最好的教学成绩，于是考察形式，试题内容和结果都与笔者定义的自我水平认定相差甚远，现实效果 自然 也大打折扣。 

自觉地帮助学生完成认定，应通过具有一定开放性和区分度的学业水平测试来完成。根据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对于课程目标的相关规定，学业水平测试应包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五方面内容，分别以笔试，面试，报告三种形式实现。既要有全面反映现有知识水平的区分度，又应该具有对学生学习兴趣，学习能力等方面进行挖掘的开放性。教师帮助学生正确分析测试结果，完成对相对自我和绝对自我的学习水平认定。 

所谓的高中学习状况的系统认知，是指教师在学习内容正式展开之前，对普通高中阶段语文课程体系的总体介绍，让学生了解学什么，怎么学。具体的，教师在课程进行前要对高中阶段的课程目标、教学安排、学习内容、必修课教材体例及主要教学手段、选修课程研究方向及研究方法作出宏观的介绍，并对学生结合自身特点选取适当的学习方法给予微观的指导。提高学生学习的明确性，促进学生学习的主动性，学生明白的学才能学的明白。 

二、物质准备 

除了心理准备外，初入高中的同学们需要做一些切实的物质准备工作，方便未来三年的学习，它们是：字典，摘抄本，周记本和建立班级的图书角。  

普通高中阶段，更高层次的阅读需求当然不能满足于义务 教育 阶段学生掌握的3500常用字，课程目标要求学生学会灵活使用常用的语文工具书，视学生的 经济 状况，建议学生准备商务印书馆的《 现代 汉语词典》和王力先生的《古代汉语常用字字典》。

    课程目标中积累作为其中一项，占有重要地位，要学生明确语言学习是从模仿开始的这个道理，认识并实践摘抄要求，而不是应付了事。关于摘抄内容，可由老师推荐，名言警句，诗词歌赋，大家名篇乃至歌词广告，生活语录等，以交换阅读的方式敦促学生长期坚持下去。

培养学生发现生活，独立思考，适当排解自我的能力方面，记周记是个不错的途径。但是周记的内容和数目不宜作硬性规定，更不应该由教师检查，让周记成为作业就失去了它的意义。

   课标中提出“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野”的要求，并对课外读物的总量做了具体规定。建立班级的图书角，可以降低阅读费用，提高图书使用效率，扩大阅读覆盖面等。关于图书角的建立，涉级以下几个问题：关于图书来源，可由学校或其他公共图书馆租借轮换，向学生征集借阅，以班级的名义订阅或由社会善心人士捐赠等诸多途径加以解决；而关于图书的选择，可以是《 中国 青年报》《南方周末》等报刊，《论语》《哈姆莱特》等中外文学名著，《谈美书简》等理论著作，《明朝那些事儿》等流行读物， 自然 ，社会等其他 科学 类读物等，要以宽容的视角以满足学生的阅读为前提，教师可通过推荐卡片，星级评价等方式积极予以指导；而管理方面，可以让学生自行管理，让他们学会管书，学会借书，还书的一套规矩。

三、组织和制度准备

普通高中阶段与义务教育时期语文学习的一个显著不同在于主动选择和确定学习内容的机会明显增多，配合新的学习体制，学习方法和组织教学的方式，等方面也需要有相应的调整变化。

普通高中语文课程篇（3）

《普高课标》虽然与《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《全义课标》）相衔接，但是两相对照，明显地感觉到《普高课标》更加务实、严谨、精确。主要表现在以下三个方面。

（一）用词更加严谨

1. 封面。

《全义课标》用的是“实验稿”三个字；而在《普高课标》中将“稿”字去掉，仅用“实验”二字，更加浓缩、严谨、精确。

2. 目录。

《全义课标》“前言”部分的第一章为“课程的性质与地位”；《普高课标》则将“与地位”删去。两者的内容相差无几，但在用词的精确上却有着质的飞跃。

《全义课标》“实施建议”部分的第一章为“教材编写建议”；而在《普高课标》中将之改为“教科书编写建议”，显示出学术态度以及治学的严谨性。

（二）在框架结构上更趋合理

与《全义课标》相比较，《普高课标》在具体的框架细节上的删改是颇费思量、字斟句酌的。这在“目录”部分能够得到最直观的印象。如下表所示：

通过上表可以看出，《普高课标》在与《全义课标》相衔接的编写、设计过程中，编写人员是经过深思熟虑的。相对来说，其中第三部分和附录部分改动较大。这些改动是渐进的，却又是审慎、合理、严谨、务实的，充分体现了教育部对我国教育改革的决心、信心、恒心与细心。

二、关注个体，张扬个性

引人注意的是，在《普高课标》中，对学生个体以及学生个性的反复强调，频率极高。在“课程性质”中，有这样的叙述：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养……为终身学习和有个性的发展奠定基础。”在第二页有文字叙述：“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展。”在第三页又有文字叙述：“……促进学生特长和个性的发展。”由于篇幅，后面的具体内容不再赘述，从中可以深切感到《普高课标》对学生个性的关注。

仔细想来，这也是有着深刻的时代背景的。当今世界，随着国际竞争日趋激烈，一个国家如果不对学校教育进行改革，努力培养自主独立、富有开拓精神和创新能力、个性丰富的青少年一代，将很难面对新形势的挑战。

例如我们的邻国日本，对于这一问题就给予了高度的重视。如果说日本以往的教育偏重知识的记忆，教育上的管理主义和集团化的色彩十分浓重的话，那么当今的日本教育则是强调能力的培养，教育的观念朝着自由主义和个性化的方向转变。关于个性化的教育，有日本学者评论说，“随着当今社会的急剧变化，与其国民的整体素质较高，倒不如拥有较多富有个性的开拓型人才，对一个国家发挥的作用更大……说得极端一点，可以认为迄今为止日本为了提高全体国民的水准，而牺牲了一部分有能力、有个性的人的发展。”“必须意识到，曾经誉满世界的日本教育，现在已经到了一个相当重要的转折点。”［1］

《普高课标》使我国高级中学的课程内容与组织发生了比较深刻的变化，这种课程设置的显著特点是：培养学生自己寻找和发现问题、自己学习、独立思考、主体判断、更好地解决问题的能力，从而养成学生主动地、创造性地研究问题、解决问题的积极态度和能力。在保证为学生打下扎实的共同基础上，充分注意发现和发展他们的个性，最大限度地发现和发掘他们的特长，让每一个学生的特长得到充分发展。这样有利于培养具有独特个性的、具有创造力的人才。这一改革措施体现了平等、民主的教育要求，是符合当前时展的。这开辟了使高级中学阶段教学采用新的教学论和方法论的前景。学生可以根据自身的特点自由选择自己喜爱的课程，这样可以充分调动学生的学习积极性，强化他们的学习动机，从而为提高教育质量打下可靠的基础。

三、与国际接轨，创新课程结构

（一）几个国家的普通高中课程设置模式

英国普通高中课程设置模式：考试（或非考试）科目＋选修（组合选修＋任意选修）；法国普通高中课程设置模式：共同必修＋模块必修＋选修（组合选修和任意选修）；德国完全中学高级阶段的课程模式：基础学程课程＋特长学程课程；俄罗斯普通高中课程模式：分类设置＋必修＋选修（限定选修和任意选修）；日本普通高中课程模式：学科＋科目（必修＋选择必修＋任意必修）；瑞典综合高中课程设置模式：基本必修课程＋专业学习计划课程。

可以看出，各国普通高中阶段的课程设置都比较重视学生的需要。提供均衡的全面的课程是各个国家的教育理想。普通高中阶段的课程设置上适度的灵活性和多样性，是高中课程改革和发展的共同趋势，这是与适应学生身心发展的特点紧密相连的。

（二）开拓创新传统课程

我国普高传统的课程设置，总的说来，共同必修的比重过大，种类上也偏多，这种情况不利于高中生有个性、有特长、有分化地发展。课程设置上追求的统而全和分科过细的现象并存，使整个课程设置在结构上缺乏应有的活力，导致课程设置僵化。尽可能地降低共同要求，减少共同必修课的种类和课时比重，加大组合必选的比重，增加其种类，同时辅以任意选修课，可能是高中课程设置走向个性化、灵活化的突破口。［2］为了体现语文课程的时代性、基础性和选择性，使学生既能进一步提高语文素养，又为具有不同需求的学生提供更大的发展空间，《普高课标》对高中教育阶段的语文教学内容要求做了整合和规划，在课程结构上，设置必修课程和选修课程两部分；而且，具体的内容以模块设置。相对于中国传统的课程设置，具有极大的创新意义。

第一，从总的结构上，《普高课标》将不同程度、不同领域的知识用不同模块的形式，呈现给每个学生，体现了语文内容的基础性与选择性相结合的螺旋式上升的结构体系，符合学生学习的心理发展规律，开拓了学生的学习空间，使学生体味到学习的乐趣。

必修课突出课程的基础性和均衡性，目的是使学生具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力，在语文的应用、审美和探究等方面得到比较协调的发展。选修课程主要致力于让学生选择的学习，促进学生有个性的发展。课程的选择性，主要体现在以下两个方面：一是国家规定的课程增加了选择性，除了必学、必读、必做的内容，还有选学、选读、选做的内容，体现了内容和要求上的弹性。二是开发地方课程和校本课程。这样做，既能创建具有地方特色的课程，以适应当地经济、社会发展的需要，又能使课程满足不同学生的需求，促进个性的健康发展。不同模块的知识，既体现了知识之间的区别与联系，同时，又给予学生在学习和教师在施教时以一定的弹性和灵活度。这样的设计有利于学校灵活安排课程，也有利于满足学生多样的学习需求，符合当今社会学生主动发展以及有个性发展的理念。

第二，课程内容的具体阐述，体现了大语文教育观的课程理念。

在课程内容的具体目标的阐述中，不仅有传统的“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”等要求，也有“应用·拓展”“发现”等新的术语；在课程设置上，不仅有必修课，还有选修课；不仅要培养学生的语文素养，更要培养学生的探索精神和创新能力，所有这些都体现了《普高课标》的大语文教育观的课程理念。

所谓树立大语文教育观，就是要克服语文课程孤立、封闭、凝固、僵化等弊端，在大语文教育观的指导下，实现课程内容、课程实施等的根本变革，构建开放而富有活力的语文课程体系。在课程内容上，语文教科书不仅增加选学、选读、选做的内容，同时为地方、学校留有补充地方、乡土教材的空间，而且鼓励教师开发、利用取之不尽的语文教育资源。在课程实施上，既要不断改进课堂教学，使其更富有活力；又要使教学走进自然、走向社会，探索形式多样的、与自然、社会、现实生活紧密联系的教学形式。可以说，建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。可以预见在不久的将来，语文课程内容，由于地方、学校、教师参与开发，将成为源源不断、经常更新的一泓活水；语文课程体系，由于打破了学校与社会、与现实生活之间的壁垒，逐步做到课堂教学、语文活动、综合性学习相结合，学校、家庭、社会与语文教育相结合，将变得开放、创新、充满活力。

四、充分开发利用课程资源

《普高课标》要靠一线教师在教学实践中落实，做出不断的改革与创新。因而，教师的培训工作就是一个关键环节。美国20世纪60年代曾发起一场教育改革运动，强调学生的探索性学习，强调教师是学生学习的“脚手架”，观念不能不说新，但实践结果却以学生学习成绩下降、思维能力降低而告终，原因不在于改革思想，而失之于教师培训的不同步发展，一线教师未能很好地理解改革思路。实际上改变学生的学习方式，首先要改变教师的教学方式。教师的主导作用绝对不应该因为提倡学生的自主学习而削弱。苏联教育家马卡连柯说过， 教师要尽可能多地尊重学生，尽可能多地要求学生。一方面教师要实行教学民主，给学生更多的自主权，使学生有选择学习内容、学习方法、学习伙伴的权利；另一方面教师要严格要求学生，对学生的学习给予有力的指导、引导、辅导、诱导，使学生的学习成为有效的学习、高效的学习。

中国的基础教育改革要求教师更新观念，相应地也明确了教师培训工作的内容和方向，除了从真正把学生当成学习的主人，确立教师作为研究者、学习者和合作者的角色地位，把语文教学过程真正看作是语文活动的过程，要有一个正确、合理和全面的评价观等方面进行外，更应重视引导教师群体对语文课程资源意识的觉醒和对母语教育特点的审视。

首先，要有强烈的课程资源意识。语文课程是学习母语的课程。学习母语有其得天独厚的条件，即满耳皆汉语，满眼皆汉字，处于汉语、汉字和民族文化的海洋之中。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要条件，学生的日常生活……凡现实生活中有的且适合语文课程的，都可以成为语文课程的资源，关键在于教师要有强烈的开发课程资源的意识。

其次，要努力开发、积极利用多种多样的语文课程资源。校内的，如校园景观、图书馆、广播站、校园网；当地的，如自然的、社会的、人文的课程资源；当时的，如节日、纪念日、刚刚发生的鲜活的重要事件和有价值的社会现实……把它们有计划地、及时地引进到语文教育、教学之中，可以加强语文课程和时代的联系，和现实生活的联系，可以使语文课程内容成为源远流长的一泓活水，极大地激发学生学习语文的兴趣和在生活中学语文、用语文的能力。

再次，要根据需要，利用当地、当时的课程资源，创设地方或学校的语文校本课程，创造生动活泼的语文学习和实践的形式。校本课程一定要有地方特色，用好、用足当地的课程资源，例如，河南可以围绕炎黄历史、黄河文明，山东曲阜可围绕“三孔”与孔子，西安可围绕秦始皇与兵马俑，纳西可围绕东巴文化，延安可围绕革命圣地的文物、景观等，创设地方或学校的校本课程。

在教学形式上，一定要改变单调枯燥的教学模式，采取多种多样的能充分体现学生自主学习、自主实践的形式，引导学生在自然、社会的大课堂中观察、调查、获取信息，学习语文。

总之，要充分利用一切可以利用的课程资源，利用一切可以利用的活动场所，让这些资源为教学服务，为学生提供充分发展的空间。

五、课程实施，务实前行

《普高课标》有着不少亮点，但是，笔者认为《普高课标》在某些方面阐述模糊，需要进一步解析。尤其是模块设置模糊，课程开发不易。

《普高课标》将高中语文课程分成必修课程和选修课程两部分，必修和选修课程均按模块组织学习内容。必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列的目标，组成“语文1”至“语文5”五个模块。而且每个模块都是综合的，体现“阅读与鉴赏”“表达与交流”的目标和内容，并说五个模块的学习可以在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。但是《普高课标》从头至尾没有明确说明这五个模块到底为何，可能是想把空间留给一线的教师自己去发掘。但是，这很有可能给一线教师的工作带来盲目与混乱。因为，从当今的教学要求来看，教师的整体素质不容乐观：全国普通高中教师学历合格率仅为68.43％，有的地方相当一部分教师并没有达到当一名教师最起码的资格；教师普遍只关心和高考有关的内容，基本上不关心学科知识在社会实践中的运用；大部分教师很少有科研方面的训练，对怎样搞科研，怎样指导学生开展主动的探究性学习基本上是一张白纸。总之，现有的教师队伍总体上很难适应《普高课标》的需要，这里有观念的问题，有对课程不了解、不熟悉的问题，也有知识能力水平上的差距。

需要注意的是，我国目前普通高中课程设置受到会考和高考的制约和压力，特别是会考和高考两条线的实际情况，对课程灵活化和多样化带来的阻力是不可小视的。双重考试客观上大大增加了学生的负担，降低了学生学习语文的兴趣，限制了课程多元化的发展。这种情况不改，课程改革难以有所作为。

注：

普通高中语文课程篇（4）

 

关于高中语文校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，还存在着不少困惑。

一、校本课程与选修课、活动课有什么本质的区别。虽然选修课、活动课在依据学校实际、满足学生兴趣需要、自主开设实施方面和校本课程有许多相似之处，但它们大都处于一种随意和无序的状态，离课程的意义相去甚远。校本课程的开发是一个经历情景(条件)分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景(条件)的分析，这包括对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程技能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，基于学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的选修课、活动课所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成选修课、活动课的开设缺乏系统性与规范性。当然选修课、活动课可以走向校本课程，关键是要用课程的眼光重新审视现有的选修课、活动课对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的选修课、活动课进行重新开发与规范，使其获得真正的课程的意义，真正地从学生的角度来进行而不是教师的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。从这个意义上说，让选修课、活动课走向校本课程是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。

二、开发校本课程与编写教材的关系。开发校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一册的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可以使学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了校本课程的应有价值。校本课程的设置，其目的之一就是弥补单一的国家课程资源的不足，发挥学校的办学积极性，满足不同学生的不同要求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。开发校本课程尽管不能说一定不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。

在此基础上，我认为我们的语文校本课程开发存在着许多不尽如人意的地方，在这种种问题之中亟需解决的有以下两点：

一是语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确。首先,教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中,教师的职责就是执行国家的课程计划,遵从学科专家编写的教材及教学要求,其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展,教师角色由单一化转为多元化,教师不仅是课程的实施者,还是课程的开发者,决策者,评价者。角色转变如此之快,很多语文教师难以适应。其次,教师课程开发的专业知识技能准备不足，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。这既需要完成教师的角色转变,更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前,必须对教师实行职前培训。在语文校本课程开发过程中,教师要加强与课程专家的合作,与其他教师的协作,与校长的交流,与学生的探讨,要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思,逐渐增强课程开发的能力。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。

二是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量。大多数校本课程开发计划中都有评价部分,但不同的学校实施的校本课程各不相同,很难用统一的外部评价方式来评定,更多的是要靠学校的内部评价,这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此,评价结果很难真实地反映计划的实施状况,也很难成为判断校本课程开发质量的基础。校本课程的开发是学校自主进行的,缺乏强有力的制约机制。教育行政管理部门要强化学校对课程计划执行的意识,准确落实课程比例,保证学校高质量地开足校本课程。“《语文课程标准》也在强调语文课程评价的发展功能,强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价,强调综合运用多种评价方式,注重评价主体的多元化。可以适当地发挥高考的导向作用,不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之,评价主体要积极主动,评价标准要科学合理,评价形式要灵活多样,评价结果要客观公正。

参考文献：

［1］教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话［Z］北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］王斌华．校本课程论［M］ 上海：上海教育出版社， 2000．

［3］崔允漷．校本课程开发：理论与实践［M］北京：教育科学出版社，2000．

普通高中语文课程篇（5）

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）23-0230-01

经过总结与分析，普通高中语文课程标准（实验）中选修课的课程目标与教学建议中“语言文字应用”模块基本上可以归纳到以下五个层面：跨学科学习与实践、阅读著作与交流、阅读与写作应用文、创设情境与语言口头应用、观察与创新。现简要论述一下前三个层面。

一、课程目标与教学建议

（一）跨学科学习与实践

课程目标：注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力。

教学建议：应引导学生增强应用意识，注重在生活和其他学科学习中学习语文，在广泛的实践中提高运用语言文字的能力。

这一目标强调跨学科学习语文和对生活中语言的运用。相对应的教学建议也很好地体现了这一点。要落实这一目标，对语文老师提出了很高的要求。值得注意的是，这一目标并不具有很强的操作性。首先，跨学科学习语言文字，除语文老师之外，其他各科老师很难具备自觉培养学生语言文字能力的意识。其次，针对在运用语言文字的过程中提高语言文字应用能力这一目标，在大多数情况下，学生的语言文字应用并不是在课堂中。所以这一目标有些宽泛。因此，语文老师在语文课堂之上，对语言文字方面的知识，应在最大程度上进行传授并努力培养学生语言文字应用的良好习惯。

（二）阅读著作与交流

课程目标：能综合运用在语文与其他学科中获得的知识、能力和方法，读懂与自己学识程度相当的著作，运用多种方式展开交流和讨论。联系语言文字运用中的现象和问题，阅读有关著作，尝试用所学的知识和方法做出解释；了解语言文字法规的有关内容，增强规范意识，学会辨析和纠正错误，提高语言文字应用的正确性和有效性运用现代信息技术拓展文字交流。

教学建议：指导学生在阅读中逐步学会筛选和整合，结合阅读和生活实际开展活动或创设情境，练习写作和口头交流。选择合适的语言文字方面的著作，推荐给学生阅读，帮助学生用所学的基本知识和方法，认识、分析有关问题，并进一步了解自己的语文学习状况，提高正确运用语言文字的自觉性；拓展运用语言文字交流的途径，学会用现代信息技术辅助交流，如使用计算机进行编辑、版面设计，制作个人网页和演示文稿。

这一目标强调阅读与交流，这是很明显的。因为阅读、交流与写作是提高语言文字能力的主要途径。阅读的内容可以是文学名著也可以是各学科教材，甚至是其他同学的作文（主要用来找错），在接受规范的语言文字应用的浸染下，同学之间，课堂之上，创设情境开展适当的写作与口头交流，进一步落实语言文字方面的能力。我们应该特别强调文学名著的阅读。但是，高中学生的时间是有限的，文学名著往往又是长篇巨著。这个矛盾如何解决？我想，语文老师应给学生提供必要的阅读书目，这些书，不要太长，但在语言文字应用方面应规范，优美。学生在阅读过程中，不仅是接受正确的语言文字应用浸染的过程，也是学生认识、分析语言文字的过程。文学是语言的艺术。好的文学作品可以使学生在不知不觉中接受熏陶。但是，学生也应学会在阅读过程中，辨析语言的不当与错误。藉此，提高学生正确运用语言文字的自觉性与能力。通过计算机进行编辑、版面设计、制作个人网页与演示文稿不是停留在语言文字应用能力方面，更多的体现在技术层面。当然，在此过程中会牵涉到语言文字应用。但是，这些应用方面的能力完全可以在纸本上解决。如果运用电脑则会增加技术难度。这些在计算机课上再学习可能更加方便一些。

（三）阅读与写作应用文

课程目标：阅读应用文，能把握主要内容和关键信息。能根据需要，按照有关格式和要求，写作应用文，力求准确、简明、得体。在学写应用文的过程中，培养对事负责、与人合作的精神和严谨细致的作风。

教学建议：阅读规范的应用文，了解应用文的性质和用途，注意应用文的格式、术语和语言风格。

阅读・鉴赏与应用・拓展是高中必修与选修课的两个目标。而阅读与写作应用文便很好地体现了这两个目标。阅读与写作往往是一个整体。通过对应用文的写作，可以了解学习应用文准确、简明、得体的文风。使学生在这种文体的浸染中养成严谨细致的作风。写作应用文则更能体现语言文字的应用，尤其是应用文的写作，对培养学生扎实、严谨的语言文字功底有良好作用。

普通高中语文课程篇（6）

一、建立平等师生关系，确立学生学习主体性

挖掘学生的潜力，激发和培养他们的学习兴趣，让他们在课堂上有自主的学习与思考的时间与空间，主动参与课堂教学活动，比如每节课在课堂上让一两个学生上台发言演讲，然后再请一两个学生上台针对同学演讲发言，发表评价。这样就把学习的主动权交给学生，让学生有主体参与的感觉，能充分调动学生的积极性，使课堂充满着活跃的气氛，个个踊跃讨论，积极发言。在教学中教师首先要做好自身角色的转换，要以平等的身份与学生一起参与到教学中来，增强学生的主体意识，提高学生的教学参与度。教师不能片面地认为学生的认知就只能停留在某个层次上，而是要对学生充满期待，要多一点鼓励，少一点批评，增强学生的自信心，不断督促学生进步。虽然学生的基础较差，但也要善于发现亮点，如对优秀的作文、作业，进行传阅时，对存在的共性问题，要及时讲解，用耐心和细心去指导学习困难的同学，对他们取得一些小的进步，进行鼓励。根据学生的特点，指导学生克服心理学习的障碍，引导学生对语文科的热爱。

二、创设有效问题情境，调动学生探究学习的主动性

“学起于思，思源于疑。”疑是思维的开端、智慧的窗口、发现的基石，是打开科学之门的金钥匙。一个富有探索性的问题可以激起学生强烈的好奇心与求知欲。学生无法运用所学来解决问题时，便会产生强烈的探究欲望，激起参与学习的主动性。所以，在教学中我们要深入研究提问艺术，在适当的时机提出恰当的问题，以引起学生的主动思考与积极思维，提高学生探究学习的兴趣。如在自读课文的教学中，尽量以问题形式让学生充分讨论，共同解决。引发学生的学习兴趣，就要针对学生的好奇心理，巧妙地在课前或课中设置悬念，提出疑问，激发学生兴趣，让学生主动去探索其原因，那么课堂教学定会活起来。在教学中，要善于采用以问题形式为核心，用听、说、读、论、写结合为一体的方式，让学生成为课堂学习的真正主人，获得真正的成果。一是课前准备要让学生充分熟悉文本，组内互换交流阅读心得；二是课堂教学要让学生谈感受，教师控时引导。以“问题形式”为核心，调动学生读、谈、论、写的自主合作能力，引导学生步步深入，把文中观点和作者本人联系起来，激发学生的兴趣。在提问时，教师要注意以下几点：一是问题的准确性，语言要精练、准确，不可模棱两可，存在歧义，使学生无法弄清题意，无法进行解答；二是问题的探索性，要在文本的基础上联系生活，提出富有思考价值、探索价值的问题，并留出更多思考的空白；三是问题的启发性，在学习的过程中，通过富有启发性的问题来为学生指明思考的方向，让学生从全新的角度来思考，进而解决问题；四是问题的全体性，在提问时我们要针对不同层次的学生提出不同层次的问题，做到“兼顾差异，面向全体”，这样才能使全体学生主动参与，促进全体学生的全面发展。

三、运用多种教学手段，提高教学灵活性

1.小组合作学习。合作学习是现代教学中最为流行的学习方式之一，由于学生基础知识较差的原因，团队合作更是容易取得成功的途径。合作学习以小组为单位，在学生间展开积极的交流与讨论，在学生主动思考、积极思维的基础上经历知识的形成过程，享受学习过程，享受学习所带来的乐趣与喜悦。合作学习更加注重学生的主体学习地位，更利于学生主观能动性的发挥、个性的展现、潜能的挖掘，使学习真正成为学生的个体行为，成为精神上的享受与情感上的愉悦。

2.多媒体教学。多媒体是一种先进的教学手段，是现代教学的重要内容与方向。多媒体集图文声像于一体，实现了传输媒介质的飞跃，将原本用单一的文字来表述的内容转换成生动的画面、形象的图片、动听的音乐与精彩的视频，将学生带入一个如诗如画的优美情境中，这样更能够增强教学的直观性、形象性与趣味性，不仅能够有效吸引学生的注意力，将学生的注意力、兴趣与思维转移到教学内容本身上来，而且能够准确而形象地传递文本信息，具有化无形为有形、化静态为动态、化抽象为形象，化枯燥为生动的特点，更利于学生对文本的理解与掌握。

3.课内外结合。解决学生厌学的主要方法还是要不仅使课堂活跃，而且要延伸到课外。语文老师要想方设法设计上好每一堂课，力争将自己的课新颖、精巧地设计而上出特色，牢牢地吸引学生的目光和注意力，将语文课堂上成学生的乐园，使学生陶醉在你那充满激情和绚烂多姿的课堂设计里，让他们在最有趣、最富魅力的语文课里感觉到学习的快乐。同时，还要让语文课堂教学延伸到课外，延伸到生活中。还可开办学生喜欢的讲座，举办学生喜爱的语文学科活动诸如课本剧表演，诗歌朗诵，演讲比赛，辩论会等，学生驰骋于开放的语文教学中，享受语文带来的快乐。还可借助时政新闻激活语文课，指导学生关注社会发展和科技进步中的日新月异，让学生观察农村发生的小事和国内、国际大事，激活教师独角戏式的语文课堂，让学生在不知不觉中学到了东西。

总之，教师要以学生为中心，从学生的实际情况出发，让学生学得主动，学得愉悦，学有动力，学有成效，让学生在语文学习中得到全面发展。

普通高中语文课程篇（7）

汉语普通话在普及教育、发展科学文化事业、促进信息化和对外开放中发挥了重要作用。在新时期进一步促进普通话的学习和使用，扩大普通话的传播和影响，对提升国家文化软实力有重要意义。本文在“推普”、“普通话水平测试”、各级各类学校开设普通课程的背景下，反思普通话课程教材编写的经验教训，以期为今后普通话课程教学改革和教材建设提供借鉴。

一、教材编写向PSC应试培训倾斜——课程定位偏差

“普通话水平测试”简称PSC。1994年国家三部委了《关于开展普通话水平测试工作的决定》，规定了测试的对象及相应人员获得普通话资格证书的等级，《普通话水平测试大纲》（以下简称《大纲》）1994年开始使用，2003年《大纲》修订版实施。2004年由国家语委普通话培训测试中心、教育部语言文字应用管理司组织编写的《普通话水平测试实施纲要》（以下简称《纲要》）出版。《大纲》和《纲要》规定了测试内容、测试题型及评分系统。

PSC“大纲”和“纲要”是新时期“推普”的纲领性文件，对普通话课程教学和教材编写产生重大影响，随后出版的各类普通话教材大多以两“纲”为依据，教材内容与PSC高度统一，将普通话基础知识、普通话测试指导、普通话测试训练等内容，“按照理论——训练——测试的程序进行整体编排”[1]P100。这类教材按照《大纲》和《纲要》规定的测试范围，涵盖单音节字词、多音节词语、朗读短文、命题说话四部分内容，进行训练和指导，突出实用性、针对性。

据统计，从1994至2011年，全国各地由官方机构组织编写的普通话测试教材14部，非官方编写的教材48部。2010年是这类教材编写的高峰——该年度共出版普通话测试教材10部。从2005年—2010年，平均每年有8.5本普通话测试教材面世[2]P84-85。

语言学习注重讲练结合，结合测试评分标准进行训练，突出语言知识体系教学服务语言实践，是这类教材的主要特征。但这种“应试培训型”教材的用途被扩大化，多年来的情况是，“应试培训型”教材成为普通话课程普遍的首选教材，PSC应试培训逐渐取代了普通话课程体系教学，“课程内容与训练的各个环节都以普通话水平测试的试卷题型及评分标准为依据”，导致普通话课程目标单一化、纯工具化现象严重[3]P50。

普通话课程的确是一门特别强调技能训练和能力培养的课程，在当前推行PSC的背景下，有必要将PSC的训练机制引入普通话课程教学，将提高学生PSC应试能力作为课程目标之一。但在此过程中还是要坚守一个原则：“普通话课程不应等同于应试培训课”[3]P50。

多年的观察证明，应试训练的意义重在识记而不是生成，对于普通话基础较差的学习者而言，PSC训练可以帮助他们在较短时间里记住一些字词的发音，但难以形成对知识体系灵活运用、融会贯通的能力。许多担任普通话教学和测试的教师发现，学习者在“读单音节字词”、“读多音节词语”两项测试中往往得分较高，但在朗读和说话测试时则不能灵活运用所学知识，而频频暴露方音特点，出现“系统性错误”、“系统性缺陷”。不少测试员发现，一些学习者在测试中朗读、说话的能力与读字词的表现判若两人。这是因为在读字词的强化训练阶段，学习者努力用普通话语音纠正和掩盖其方音特点，听起来虽有人工雕琢的痕迹，显得生硬、不自然，但声、韵、调发音基本正确。当进入朗读、说话测试时，他们在语流表现中总是捉襟见肘、顾此失彼，无法得心应手地运用所学知识。因此这类PSC“应试培训型”教材只能解决一时的困难，在停止强化训练后，学习者说普通话的水平很可能回到原有状态。在实际生活中，我们也发现一些已达到较高测试等级的学习者在日常口语交流中的表现与其获得的PSC等级不相符合。

这类PSC测试用书几乎全面占据普通话课堂，成为主流教材，这种情况导致的一个严重的后果，是使普通话课程变为PSC应试培训课。在PSC《大纲》和《纲要》的引领作用下，普通话课程向PSC应试培训倾斜，普通话作为一门课程，其学科属性、知识体系的完整性和独立性受到冲击。

二、教材知识结构失衡——以语音教学代替语言教学

当前普通话教材偏重语音教学，教材知识体系的重点是普通话语音基础知识，如声、韵、调、音变的理论与发声训练，在读词语、朗读作品及说话训练中，都偏重对语音规范程度的评价。有学者指出，普通话“课程内容失衡”[4]P135，将教学重点放在语音知识教学和静态语境下的发音训练上。亦有学者反对将普通话课程当做口语正音课，提出“词汇教学中心论”，主张“以词汇教学为中心”培养学生说话、阅读、写作三种能力[5]P46。

语音教学固然重要，但不能以偏概全，以语音教学取代语言教学的丰富内涵，淡化母语教学的文化教育功能。语言的结构是多元的，语音、词汇、语法要素和与语言表达密切相关的语言技巧及语言文化素养，都需要学习者在长期的艰苦学习中付出努力。

普通话的定义正反映了语言概念及其内涵的丰富性特征：“普通话是以北方语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。”[6]P3这一定义恰好说明，语音不是普通话学习的唯一和全部，仅依赖语音学习无法把握普通话的精神内涵，获得较高的母语文化素养。学习者除了掌握普通话语音体系外，还应掌握词汇、语法的规范标准及语言表达的各种技巧，不断地提高语言文化素养。因此，将语音教学为主的教材作为普通话课程教材，偏离了课程教学的主旨，导致课程知识结构严重失衡。

三、教材对实践教学设计不足，对营造语言学习氛围缺乏认识

语言学习需要长期的耳濡目染和身体力行的口头实践，特别需要借助语言环境的熏陶，与其他课程相比，实践环节在普通话课程教学中尤为重要。

目前各学校普通话课程的课时相对较少，许多教师抱怨普通话课时被不断压缩，多数学校是36学时，有的少至18学时。“在有限的时间里完成教学内容的确是个难题”[7]P334，在较少的课时内教师无法细致讲授必备的基础理论知识，也无法用较充裕的时间组织课内的实践练习，特别是课外的实践环节更难落到实处。因为课堂上实践不足，课后也缺乏必要的实践环节来督促学生加强训练，所以普通话课程的教学实效很难保障。

当前普通话教学忽略了通过“课内”和“课外”的实践环节，我们在普通话教学中应营造“说”普通话的环境氛围，使学习者脱离母语方言的“大海”，在人人都说普通话的语境中“耳濡目染”，从而有效增强课程学习效果。

关于语言学习与环境氛围的重要关系，可以借助“一傅众咻”的成语来说明。《孟子·滕文公下》：“孟子谓戴不胜曰：‘……有楚大夫于此，欲其子之齐语也；则使齐人傅诸？使楚人傅诸？’曰：‘使齐人傅之。’曰：‘一齐人傅之，众楚人咻之；虽日挞而求其齐也，不可得矣。引而置之庄岳之间数年，虽日挞而求其楚，亦不能得矣。……’”[8]P2712《孟子》文本以语言教学案例来论证环境对道德养成的重要性。从语言教育视域看，该成语给予我们的启示是：语言学习必须借助一定的语境。楚大夫之子生活在楚语的“大海”中，尽管这位来自齐国的“外教”发音纯正、督责甚严，但这个学生在“一傅众咻”的氛围下学说齐国话实在难见成效。等到他身处齐国临淄城内的街巷里，被齐国话熏染“数年”后，虽“日挞而求其楚，亦不能得矣”。

结合“推普”与普通话教学实际可推断：普通话课程教学要避免出现“一傅众咻”局面，应重视“课内”、“课外”的实践训练，通过实践环节全面营造普通话学习的环境氛围。基于对实践教学和营造“推普”语言氛围的重要性，普通话教材编写应加强实践教学环节设计，通过创新型实践教学有效提高课程教学水平。

语言学是一门领先学科，现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻”[9]P1。语言学界在继续加强语言本体研究的同时，应该在应用语言学领域加快研究步伐，进一步研究“推普”的理论与实践，加大力度推进普通话课程教学改革和教材建设。期待有更多学者关注普通话教材编写的理论研究和实践改进，以适应新时期的“推普”形势，并不断推进普通话课程教学改革。

参考文献：

[1]吴春玲.普通话教材现状调查研究[J].语文学刊，2012.6.

[2]王彩豫，曹艳丽，王群生，李德龙.普通话测试教材研究[J].湖北师范学院学报，2012.5.

[3]韩佳蔚.普通话课程不应等同于应试培训课[J].文教资料，2012.20.

[4]周红苓.从普通话水平测试论高校普通话口语教学模式[J].重庆三峡学院学报，2009.2.

[5]李振中.基于“词汇教学中心论”的高师普通话教学新探析[J].教育探索，2012.9.

[6]伯荣，廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社，2008（增订第四版）.

[7]童玮.高校普通话课程教学的提高[J].剑南文学（经典教苑），2012.8.

普通高中语文课程篇（8）

 

我国是一个多民族、多语种、多方言的国家，普通话是现在国家大力宣扬的标准性中国语言，它能使我们国家各个地区的人民更好地进行沟通，从根本上使我们国家形成一个总体，促进经济、文化和各方面的发展。普通话水平的高低更是成为教师、播音员、节目主持人的上岗条件和师范生、部分高职院校学生的毕业条件。高职院校各专业的学生，不光是要会说普通话，还要能说，说得得体、恰当。本文从高职院校学生说好普通话的必要性入手，对高职院校学生普通话应用能力培养模式进行探讨。 

一、高职院校学生需要具备较强的普通话应用能力 

（一）就业的需要 

职业教育办学的指导思想是“以服务为宗旨,以就业为导向”，对于高职院校的学生来说，他们将来的职业决定了他们将会接触来自不同层次、不同地区、不同行业的人，比如面向社会最广大群众的公共服务行业，如商业、铁路、民航、航运、交警、公共汽车、出租车、邮电、银行、保险、医院、旅游场所、影剧院、文化馆、博物馆等，均是普通话语言环境的重要领域，普通话的使用是工作中与服务对象进行交流，增进彼此情感的重要方式，因此，学生就业时，如果能将普通话应用自如，将会在未来就业竞争中的占有优势。 

（二）便于沟通交流 

中国现在人口流动频繁，南下轻工业，北上重工业，西部支援，东部淘金，人群各种各样，方言形形色色，如果不会说普通话，简直寸步难行，金口难开。如果坚持说普通话，你会发现普通话越说越标准。在与人进行沟通交流时，对方听得更清楚，意思表达更准确，不易产生歧义。 

（三）更能体现个人修养 

中华民族的语言非常丰富，普通话是中华民族共同语言库中的精华部分，它不但是由中华民族和各个民族的共同语言组成，吸纳了中华民族各个民族的语言的精华部分，甚至还吸纳了外国的词汇，并且根据外来的语言的意义产生了新的词汇。学好普通话，不但能使自己的语言能力大大加强，而且扩大了个人的知识面，体现了个人修养。近几年来，人们的语言规范意识逐步提高，因为普通话更能体现公务活动的庄重性，所以许多公众人物在公众场合尤其是在广播电视里说普通话还是说方言，普通话说得好不好，都常常成为人们的话题，可见，一口流利的普通话可以有力地提升个人外在形象，表现出个人美好的形象和优雅的气质，甚至会影响个人的公众形象。 

二、高职院校学生普通话应用能力培养目前存在的问题 

（一）生源语言情况复杂 

各高职院校生源遍布全国，招收的学生来自不同地域，各地方言情况差异较大，以湖南为例，根据《中国语言地图集》查证，方言多达9种，语音面貌差别很大。学生掌握普通话的情况参差不齐，导致在日常的普通话教学中，教师的教学难度很大，也无法达到良好的教学效果。 

（二）学生不重视普通话应用能力的培养 

很多高职学生认为普通话只是一门可有可无的课程，他们甚至觉得学好英语比学好普通话更重要。在学校里要掌握的专业知识，要过的专业证书已经够多了，普通话“不学也会”。因此，教师在教学中如何有效地激发学生的学习动力，提高学生兴趣，成为亟待解决的问题。 

（三）课堂上有要求，课外无所谓 

教师和学生在课堂上能够使用普通话，可一下课就忘了，不管是教师和学生讲话，还是学生之间聊天，方言土语，语言不规范等现象就出来了。语言的学习需要好的环境，需要在这个环境中不断地练习才能形成好的语言习惯。良好的语言环境是需要学校、教师、学生共同去营造的。 

（四）对学生进行语言文字规范化培训的力度不够 

抓语言多，抓文字少，比如活动的安排更多偏重于普及普通话宣传教育而对用字规范化教育尚显不足。 

三、高职院校学生普通话应用能力培养策略 

（一）加强高职生对提高普通话应用能力的认识 

对于认为学“普通话无用”、“不学也会”的观点，教师可以结合案例，将学习使用普通话的作用、意义、国家关于推广普通话的相关法律法规等对学生进行全面介绍，用具体生动的事例来说明使用普通话的重要性，鼓励学生，启发学生的学习兴趣，从思想上认识到提高普通话应用能力的必要性。如果学生们意识到，普通话不达标会影响今后的就业，普通话不标准会影响到工作、生活中的人际交往，会带来很多不必要的麻烦甚至会影响到将来的发展，他们自然会重视普通话的学习，自觉地进行普通话应用能力的训练。还有部分学生，虽然已经认识到了普通话的重要性，可随着年龄增大，再加上自身的语言天赋较差，有较重的方音，因此羞于开口，怕自己说不好被同学讽刺、笑话。在课堂上不敢开口，在生活中更不敢练习，所以便干脆“方言到底”。针对这种情况，需要教师来把握课堂气氛，调整授课进度，遵循由简入繁、由易到难、由粗至细的原则，如果学习材料远远超出学习者的语言水平，这样的挑战就失去了乐趣，而只是让人感到丧气和痛苦，材料不恰当，破坏了学习者的兴趣和信心，这是最糟糕的事情。教师要多给学生鼓励，鼓励学生敢说普通话，让学生情绪饱满和信心十足地去学习普通话，才会收到事半功倍的效果。 

（二）进行教材建设，根据高职专业特点编写普通话教材 

高职院校开设的课程是“实用的、技术的、具体职业的课程”，这类课程的主要目的是“让学生获得从事某个职业或某类专业所需的实际技能和知识”。普通话课程在高校可能是一门公共基础课，但在高职院校，应该成为一门基础技能训练课。因此，教材的编写要围绕专业技能训练而展开。这是教材编写的重要依据。课程设置的主要目的是提高高职院校学生在各自职业领域内的普通话口语表达能力，要在明确高职院校普通话课程定位的基础上，突出高职教育鲜明的职业性与针对性。 

大多数高职院校在开设普通话课程时，通常会自行选择本省语委编写的《普通话训练与测试》。这类书是专门针对普通话测试的编写的，偏重于语音的基础训练，对口语表达综合能力方面的训练相对较薄弱，更谈不上与学科专业特色相结合。学生固然可以通过此类教材的学习，掌握普通话的正确发音，但高职院校的普通话口语课程不是专为通过普通话等级考试而设置的，因无专业特色，学生学起来缺少职业性和针对性，因此，要提高高职院校普通话课堂教学的质量，必须有理想的教材，教材的内容既要包括普通话语音的基础训练，又要结合各专业的特点编写案例进行实训，比如文秘专业的教材可以选择办公室内与领导、同事的场景对话，或是在接听电话时的口语表达；法律专业的教材可以编写模拟法庭的案例。总之，就是要将普通话的基础训练与专业实践相结合，编写对学生更有用处的指导用书。

（三）重视课堂教学，有效提高高职生的普通话应用能力 

1.分专业开设普通话训练课，形式多样地开展教学 

高职院校根据教学的需要，开设了普通话训练这一课程，进行专门的普通话应用能力培养。为激发学生的学习兴趣，可采用多种形式教学。情景模拟是一种比较好的方式，设置职业场景，结合角色扮演，不但训练了普通话口语表达能力，还对专业技能进行了实训。比如文秘专业，可以设计一个领导来电交待工作的场景，两个学生分别扮演领导和秘书，这个模拟一方面要求双方普通话发音标准，语速语调恰当，同时对秘书人员应具备的语言组织能力、办事能力、礼仪礼节进行了实训。另外，故事接龙也是学生们喜欢的一种教学方式。由老师先说一段故事的开头，交待故事的背景、人物和开头，然后让学生接着往下编，学生思维活跃，富有创造性，很喜欢参与这样的游戏，这样，师生都在轻松和愉快的氛围中得到了提高。课堂教学中，老师是主导，学生是参与者，学生受到学习基础或所处方言区的影响，普通话的水平会有差异，甚至可能两极分化较大，因此，老师要注意因材施教，为提高效率，可将学生划分成若干小组，让基础好的同学帮助基础较差的同学，学生之间互相切磋，互相帮助，共同提高，同时也益于在课后互相监督，互相提醒，形成良好的语言环境。 

2.以语文课为主，充分发挥课堂教学的作用，增强学生的语言文字能力 

除了专门的普通话训练课以外，语文教学也是进行普通话训练的主要课堂，对普通话应用能力的培养有很大的帮助。语文学习的目的是为了提高学生的汉语言文字应用能力，是听、说、读、写四合一的，全方位的语言练习。因此，国家语委要求语文老师普通话必须达到二甲水平方能上岗。学校应要求语文教师课堂语言要使用普通话，板书字迹应工整清晰，写规范的汉字；将学生听、说、读、写多方面能力的综合训练贯串语文教学的全过程；作业中要有字、词、句练习及背诵、写作等内容，不论对何种语文作业的批改，教师都要在字、词、句或语法方面作出正确要求，针对性的进行讲评和辅导，让语文课成为学校普及普通话的主要阵地。与此同时，其他课程的老师也应该在课堂教学中自觉运用普通话和规范字。在上课、板书、教案、作业、试卷、评语等教学活动中，坚持语言文字规范化，充分发挥课堂教学的作用，增强学生的语言文字能力。 

（四）丰富社团活动，营造良好的语言文字环境 

学习语言，要有好的语言环境，需要天天听，天天说，这是一个长期的过程。首先，教师要成为学生的榜样，坚持使用普通话，不能上课“普通”下课“方言”，更不能只要求学生不要求自己，要身先垂范作表率。其次，通过课外训练，辅助提高普通话应用能力。一是以宿舍为单位，成立普通话学习互助组，同学们之间互相监督，互相纠正对方的语音错误，让使用普通话交流成为一种生活习惯；二是借助学生社团。学校有许多社团，它们多多少少均会与普通话应用能力的培养发生联系，比如演讲社团，是对普通话语音语调、文字使用的综合性演练；合唱团，可以练习普通话的发声和用气；话剧社，不但能够学习发音，还要求将语言文字转化为艺术表演，更加考验学生对语言文字的理解，其他的还有书法社、文学社等等社团，他们的活动都与普通话应用能力的培训息息相关。通过社团活动,不仅发展了学生的特长，提高了他们的语言表达能力，而且通过他们影响带动众更多的学生讲好普通话。三是开展丰富多彩的课外活动。可以组织学生开展形式多样的读书、演讲、征文、诗朗诵、讲故事、编小报、找错别字等系列活动。对那些表现优秀的学生进行奖励，鼓励学生们自觉地进行普通话应用能力的培养。 

 

参考文献： 

[1]许令.对高职普通话口语教材建设的思考[j].职业教育研究，2008，（5）：19-20. 

[2]袁钟瑞.关于城市普及普通话问题[eb/ol].asyywz.gov.cn/next.asp?lsh=1119. 

[3]梁焰.提高高职普通话教学效果的“四法”[j].黔东南民族职业技术学院学报:综合版，2009,（9）：23-25. 

[4]江倩.浅议高职院校普通话教学[j].才智，2009，（30）：210. 

[5]左晓丽.浅谈五年制高职学校普通话教学[j].科学教育，2009，（4）：18-19. 

普通高中语文课程篇（9）

我国是一个多民族、多语种、多方言的国家，普通话是现在国家大力宣扬的标准性中国语言，它能使我们国家各个地区的人民更好地进行沟通，从根本上使我们国家形成一个总体，促进经济、文化和各方面的发展。普通话水平的高低更是成为教师、播音员、节目主持人的上岗条件和师范生、部分高职院校学生的毕业条件。高职院校各专业的学生，不光是要会说普通话，还要能说，说得得体、恰当。本文从高职院校学生说好普通话的必要性入手，对高职院校学生普通话应用能力培养模式进行探讨。

一、高职院校学生需要具备较强的普通话应用能力

（一）就业的需要

职业教育办学的指导思想是“以服务为宗旨，以就业为导向”，对于高职院校的学生来说，他们将来的职业决定了他们将会接触来自不同层次、不同地区、不同行业的人，比如面向社会最广大群众的公共服务行业，如商业、铁路、民航、航运、交警、公共汽车、出租车、邮电、银行、保险、医院、旅游场所、影剧院、文化馆、博物馆等，均是普通话语言环境的重要领域，普通话的使用是工作中与服务对象进行交流，增进彼此情感的重要方式，因此，学生就业时，如果能将普通话应用自如，将会在未来就业竞争中的占有优势。

（二）便于沟通交流

中国现在人口流动频繁，南下轻工业，北上重工业，西部支援，东部淘金，人群各种各样，方言形形色色，如果不会说普通话，简直寸步难行，金口难开。如果坚持说普通话，你会发现普通话越说越标准。在与人进行沟通交流时，对方听得更清楚，意思表达更准确，不易产生歧义。

（三）更能体现个人修养

中华民族的语言非常丰富，普通话是中华民族共同语言库中的精华部分，它不但是由中华民族和各个民族的共同语言组成，吸纳了中华民族各个民族的语言的精华部分，甚至还吸纳了外国的词汇，并且根据外来的语言的意义产生了新的词汇。学好普通话，不但能使自己的语言能力大大加强，而且扩大了个人的知识面，体现了个人修养。近几年来，人们的语言规范意识逐步提高，因为普通话更能体现公务活动的庄重性，所以许多公众人物在公众场合尤其是在广播电视里说普通话还是说方言，普通话说得好不好，都常常成为人们的话题，可见，一口流利的普通话可以有力地提升个人外在形象，表现出个人美好的形象和优雅的气质，甚至会影响个人的公众形象。

二、高职院校学生普通话应用能力培养目前存在的问题

（一）生源语言情况复杂

各高职院校生源遍布全国，招收的学生来自不同地域，各地方言情况差异较大，以湖南为例，根据《中国语言地图集》查证，方言多达9种，语音面貌差别很大。学生掌握普通话的情况参差不齐，导致在日常的普通话教学中，教师的教学难度很大，也无法达到良好的教学效果。

（二）学生不重视普通话应用能力的培养

很多高职学生认为普通话只是一门可有可无的课程，他们甚至觉得学好英语比学好普通话更重要。在学校里要掌握的专业知识，要过的专业证书已经够多了，普通话“不学也会”。因此，教师在教学中如何有效地激发学生的学习动力，提高学生兴趣，成为亟待解决的问题。

（三）课堂上有要求，课外无所谓

教师和学生在课堂上能够使用普通话，可一下课就忘了，不管是教师和学生讲话，还是学生之间聊天，方言土语，语言不规范等现象就出来了。语言的学习需要好的环境，需要在这个环境中不断地练习才能形成好的语言习惯。良好的语言环境是需要学校、教师、学生共同去营造的。

（四）对学生进行语言文字规范化培训的力度不够

抓语言多，抓文字少，比如活动的安排更多偏重于普及普通话宣传教育而对用字规范化教育尚显不足。

三、高职院校学生普通话应用能力培养策略

（一）加强高职生对提高普通话应用能力的认识

对于认为学“普通话无用”、“不学也会”的观点，教师可以结合案例，将学习使用普通话的作用、意义、国家关于推广普通话的相关法律法规等对学生进行全面介绍，用具体生动的事例来说明使用普通话的重要性，鼓励学生，启发学生的学习兴趣，从思想上认识到提高普通话应用能力的必要性。如果学生们意识到，普通话不达标会影响今后的就业，普通话不标准会影响到工作、生活中的人际交往，会带来很多不必要的麻烦甚至会影响到将来的发展，他们自然会重视普通话的学习，自觉地进行普通话应用能力的训练。还有部分学生，虽然已经认识到了普通话的重要性，可随着年龄增大，再加上自身的语言天赋较差，有较重的方音，因此羞于开口，怕自己说不好被同学讽刺、笑话。在课堂上不敢开口，在生活中更不敢练习，所以便干脆“方言到底”。针对这种情况，需要教师来把握课堂气氛，调整授课进度，遵循由简入繁、由易到难、由粗至细的原则，如果学习材料远远超出学习者的语言水平，这样的挑战就失去了乐趣，而只是让人感到丧气和痛苦，材料不恰当，破坏了学习者的兴趣和信心，这是最糟糕的事情。教师要多给学生鼓励，鼓励学生敢说普通话，让学生情绪饱满和信心十足地去学习普通话，才会收到事半功倍的效果。

（二）进行教材建设，根据高职专业特点编写普通话教材

高职院校开设的课程是“实用的、技术的、具体职业的课程”，这类课程的主要目的是“让学生获得从事某个职业或某类专业所需的实际技能和知识”。普通话课程在高校可能是一门公共基础课，但在高职院校，应该成为一门基础技能训练课。因此，教材的编写要围绕专业技能训练而展开。这是教材编写的重要依据。课程设置的主要目的是提高高职院校学生在各自职业领域内的普通话口语表达能力，要在明确高职院校普通话课程定位的基础上，突出高职教育鲜明的职业性与针对性。 转贴于

大多数高职院校在开设普通话课程时，通常会自行选择本省语委编写的《普通话训练与测试》。这类书是专门针对普通话测试的编写的，偏重于语音的基础训练，对口语表达综合能力方面的训练相对较薄弱，更谈不上与学科专业特色相结合。学生固然可以通过此类教材的学习，掌握普通话的正确发音，但高职院校的普通话口语课程不是专为通过普通话等级考试而设置的，因无专业特色，学生学起来缺少职业性和针对性，因此，要提高高职院校普通话课堂教学的质量，必须有理想的教材，教材的内容既要包括普通话语音的基础训练，又要结合各专业的特点编写案例进行实训，比如文秘专业的教材可以选择办公室内与领导、同事的场景对话，或是在接听电话时的口语表达；法律专业的教材可以编写模拟法庭的案例。总之，就是要将普通话的基础训练与专业实践相结合，编写对学生更有用处的指导用书。

（三）重视课堂教学，有效提高高职生的普通话应用能力

1.分专业开设普通话训练课，形式多样地开展教学

高职院校根据教学的需要，开设了普通话训练这一课程，进行专门的普通话应用能力培养。为激发学生的学习兴趣，可采用多种形式教学。情景模拟是一种比较好的方式，设置职业场景，结合角色扮演，不但训练了普通话口语表达能力，还对专业技能进行了实训。比如文秘专业，可以设计一个领导来电交待工作的场景，两个学生分别扮演领导和秘书，这个模拟一方面要求双方普通话发音标准，语速语调恰当，同时对秘书人员应具备的语言组织能力、办事能力、礼仪礼节进行了实训。另外，故事接龙也是学生们喜欢的一种教学方式。由老师先说一段故事的开头，交待故事的背景、人物和开头，然后让学生接着往下编，学生思维活跃，富有创造性，很喜欢参与这样的游戏，这样，师生都在轻松和愉快的氛围中得到了提高。课堂教学中，老师是主导，学生是参与者，学生受到学习基础或所处方言区的影响，普通话的水平会有差异，甚至可能两极分化较大，因此，老师要注意因材施教，为提高效率，可将学生划分成若干小组，让基础好的同学帮助基础较差的同学，学生之间互相切磋，互相帮助，共同提高，同时也益于在课后互相监督，互相提醒，形成良好的语言环境。

2.以语文课为主，充分发挥课堂教学的作用，增强学生的语言文字能力

除了专门的普通话训练课以外，语文教学也是进行普通话训练的主要课堂，对普通话应用能力的培养有很大的帮助。语文学习的目的是为了提高学生的汉语言文字应用能力，是听、说、读、写四合一的，全方位的语言练习。因此，国家语委要求语文老师普通话必须达到二甲水平方能上岗。学校应要求语文教师课堂语言要使用普通话，板书字迹应工整清晰，写规范的汉字；将学生听、说、读、写多方面能力的综合训练贯串语文教学的全过程；作业中要有字、词、句练习及背诵、写作等内容，不论对何种语文作业的批改，教师都要在字、词、句或语法方面作出正确要求，针对性的进行讲评和辅导，让语文课成为学校普及普通话的主要阵地。与此同时，其他课程的老师也应该在课堂教学中自觉运用普通话和规范字。在上课、板书、教案、作业、试卷、评语等教学活动中，坚持语言文字规范化，充分发挥课堂教学的作用，增强学生的语言文字能力。

（四）丰富社团活动，营造良好的语言文字环境

学习语言，要有好的语言环境，需要天天听，天天说，这是一个长期的过程。首先，教师要成为学生的榜样，坚持使用普通话，不能上课“普通”下课“方言”，更不能只要求学生不要求自己，要身先垂范作表率。其次，通过课外训练，辅助提高普通话应用能力。一是以宿舍为单位，成立普通话学习互助组，同学们之间互相监督，互相纠正对方的语音错误，让使用普通话交流成为一种生活习惯；二是借助学生社团。学校有许多社团，它们多多少少均会与普通话应用能力的培养发生联系，比如演讲社团，是对普通话语音语调、文字使用的综合性演练；合唱团，可以练习普通话的发声和用气；话剧社，不但能够学习发音，还要求将语言文字转化为艺术表演，更加考验学生对语言文字的理解，其他的还有书法社、文学社等等社团，他们的活动都与普通话应用能力的培训息息相关。通过社团活动，不仅发展了学生的特长，提高了他们的语言表达能力，而且通过他们影响带动众更多的学生讲好普通话。三是开展丰富多彩的课外活动。可以组织学生开展形式多样的读书、演讲、征文、诗朗诵、讲故事、编小报、找错别字等系列活动。对那些表现优秀的学生进行奖励，鼓励学生们自觉地进行普通话应用能力的培养。

参考文献

[1]许令.对高职普通话口语教材建设的思考[J].职业教育研究，2008，（5）：19-20.

[2]袁钟瑞.关于城市普及普通话问题[EB/OL].asyywz.gov.cn/next.asp?lsh=1119.

[3]梁焰.提高高职普通话教学效果的“四法”[J].黔东南民族职业技术学院学报:综合版，2009，（9）：23-25.

[4]江倩.浅议高职院校普通话教学[J].才智，2009，（30）：210.

[5]左晓丽.浅谈五年制高职学校普通话教学[J].科学教育，2009，（4）：18-19.

普通高中语文课程篇（10）

与传统的师范专业相比，小学教育专业有它独特的培养模式，教育部《三年制小学教育专业课程方案》对其的培养目标作了如下规定：“具有较宽厚扎实的文化科学知识和专业基础知识，懂得小学教育教学的基本规律，具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力，具备从事小学多门课程教学和课程开发的能力，同时在某一学科方向上有所专长。”①。但长期以来，在教师口语这门实践性极强的学科教学中，小学教育专业的这种独特性并未能充分体现，很多人往往只关注学生的普通话水平，而往往忽略了教师口语课程和教学对培养小学教育专业学生教学、科研能力的重要意义，从而导致了对教师口语课程结构和教学规律的误解，既弄不清教师口语课该教什么，也弄不清怎么教，甚至有时候还将教师口语和普通话混为一谈。 因此，有必要结合小学教育专业的特点，对教师口语课程结构、目标以及教师口语的教学规律、与普通话教学的联系与区别等进行重新审视。

一、教师口语课程结构

“课程”一词，顾名思义指课业及其进程。课，指课业，即教育内容；程，指程度、进程。课程，就是学生所应学习的学科总和及其进程和安排。《美国新教育百科辞典》的解释是：“系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。”②可见，“课程”有着宽泛的涵义，它包括学校开设的正式课程、组织的课外活动以及学校的文化建设、传统、校风等。

教师口语作为一门语言课，它包含有一个科学的训练体系。《教师口语课程标准》对教师口语课程设置作了如下规定：“教师口语课程由普通话训练、一般口语交际训练和教师职业口语训练三部分构成。普通话是教师的职业语言，普通话训练是教师口语课程的前提，并且贯穿本课程始终。一般口语交际是社会发展需要的重要能力；一般口语交际是社会人际交往中基本的口头言语活动，是适应现代社会发展需要的重要能力；一般口语交际是普通话训练的继续和深化，是教师职业口语训练的基础教师职业口语是用标准或比较标准的的普通话表达的符合教育、教学要求的专业用语，是师范生首要的职业基本技能；教师职业口语训练是一般口语训练的提高和扩展”。根据这一规定，在教师口语课程结构中，普通话、一般口语交际、教师职业口语三者是一个统一的、和谐的整体，教师职业口语是教师口语课程的重点。

但《教师口语课程标准》仅仅规定了课程表内开设的课程（我们可以把它称为显性课程或者学科课程），而没有涉及到学校实施的其他课程（如教法等），也没有涉及课外活动和学校中的隐蔽课程对学生口语技能学习的影响。所以，我们应该注意到，教师口语课程的结构应该是丰满而鲜活的，是由各平面构建成的、各种活动联结的一个立体的体系。在实际教学中，我们应该不局限于课堂教学，不受制于教材，努力建设既具有开放性又具有活力的教师口语课程。拓宽教师口语学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，获得未来职业所需的职业技能，将学生从教材这本“小书”引向生活这本“大书”。具体说来，我们可以以教师口语教材为中心，构建一个包括其他相关学科课程、师范生技能训练体系、校园文化、社会实践和教学实践活动、网络资源、家庭生活等在内的大的教师口语课程体系。当然，这个体系的建设与口语教师的课程开发的意识和能力是息息相关的。

二、教师口语课程目标

由于课程目标在内容上的要求会直接影响师范生的知识结构，进而影响思维模式和职业能力，所以，课程目标的设置既要注意阶段分明、大体有序，也要注意整体性和连贯性、突出主体、突出实践性。也就是说首先要根据学生的知识结构安排普通话、一般口语交际、教师职业口语三个项目，每项目标之间保持一定的梯度，循序渐进，有些细小的目标梯度不太明显（如普通话教学中的轻声和变调等），则大体有序。其次还要通盘考虑，注意三个项目的衔接，避免出现脱节。最后还要考虑到教师口语课程的目标是基于师范生素质的需要提出来的，要强调学生在学习中的主体地位，凸显时代对教师口语技能的新要求，突出教师口语课程的实践性本质。具体来看，教师口语课程的目标体系可由总目标和分段目标组成：

总目标：使学生能正确把握教师口语的特点，掌握运用教育教学口语的规律和技能，成为使用规范、文明、优美的语言的典范。

分段目标：一是要使学生了解普通话语音的基本知识，掌握普通话声、韵、调、音变的发音要领，具备较强的方音辨正能力和自我训练能力，能用规范标准或比较规范标准的普通话进行朗读、说话。二是要求学生了解一般口语交际的特点，掌握口语表达的基本技巧和基本形式，做到听话准确，理解快，记得清，有一定辨析能力，说话清晰、流畅、得体，有一定应变能力，语态自然大方。三是要求学生了解教师职业口语的特征、作用，初步掌握教育、教学口语的运用规律、基本技巧，能够根据不同的教育、教学以及其他工作情境的需要，有针对性地运用教师的职业口语，基本做到职业口语表达科学、严谨、简明、生动，具有启发性和感染力。

三、教师口语教学规律

“课程”与“教学”的关系可以通俗地称为“教什么”和“怎么教”。根据教师口语的特征和教师口语课程目标，教师口语教学与学生生活、思维、实践和人文素养的养成息息相关。

口语来自于生活，自古以来，文人学子都青睐社会生活、人生百态这本大书，因而“行万里路，读万卷书”。而陶行知更是提出了“生活即教育”的理念，教师口语的学习与学生的校园生活、家庭生活、社会生活紧密联系，只有植根现实，面向生活，口语教学才能有广阔的天地。而这就要求教师首先要做一个有心人，要在教师口语教学中有意识地引导学生主动联系现实生活，使之成为教师口语学习中不可或缺的一部分，使学生在学习时能自然地联系日常生活的方方面面来感受、理解和提高教师口语的素养与实践能力。

现代教育的重要特征，是把人文思想的理念贯穿于教学、教育过程之中，使受教育者在接受和掌握相应的科学文化知识与技能的同时，还要能够建构起健全的人格、良好的道德修养以及正确的人生观和价值观等人文思想体系。在教师口语教学中，就应该把该课程的技能训练与人文思想教育结合起来，把对未来教师的技能素质教育与人文素质教育结合起来，只有认识到素质教育中的这种“双向同构”或“多向同构”的教育规律，教学、教育质量的提高才有保障。因为小教专业学生未来在课堂上讲课是直接诉之于小学生的理智和心灵的，教师口语不仅是他们重要的表达工具，是教学、教育的主要手段，还是他们言传身教、输送道德理念、引导小学生构建正确的道德观、人生观的重要途径。而这一切，当然这是需要高尚的人格和人文素养作为支撑的。③

研究表明，人类认知能力（即思维能力）的发展先于言语能力的发展。思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，而语言又会在很大程度上从多方面影响并制约思维。④婴儿来到这个世界时，其大脑和发音器官就有父母遗传下来的语言和逻辑的心理密码，之后在社会环境的熏陶下，在学习说话的过程中，基于上述心理密码，逐渐掌握了语言和逻辑。在口语交际中，我们总是一边进行语言学习一边进行着思维训练。这就要求教师在教学过程中，要重视学生思维的参与，给学生思考的机会。

教师口语课程的目标和教师口语的实践性决定了它的教学不能只是“纸上谈兵”。口语的学习，是口耳之学，离不开实践。因此，教师口语的教学过程主要是训练的过程。而为了达到培养小学合格师资的专业目标，小教专业的口语训练必需结合小学教育教学实际，设计有针对性的练习。这就要求，教师口语课教师不仅仅要懂得本门课程的教学方式方法，还应该对现阶段的小学教育状况有一个大致的了解，将教师口语与其他实践性课程的教学结合起来。

四、普通话教学与教师口语教学

普通话是 “以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语”⑤。是以汉语授课的各级各类学校的教学用语。普通话教学在某些方面与教师口语有相似的地方，在实际教学中，我们经常可以看到小教专业教师口语教学减少课程内容，混淆课程重点，甚至将教师口语课改为普通话培训课的情况，所以我们有必要对教师口语与普通话在教学方面的联系与区别作必要的分析：

作为全民通用语言的普通话不仅是对教师口语的基本要求，而且也是对说汉语的每个成员的基本要求。与作为教师职业语言的教师口语在性质上毕竟有着巨大的差异。从教学内容看，教师口语由普通话、一般口语交际和教师职业口语三部分构成，普通话是它的构成部分，是形成良好的教师职业口语技能的基础；而普通话则主要是普通话语音系统的基础知识和发音、朗读、说话技巧。从教学目的看，教师口语主要是培养师范生的教育教学口语技能，学会在不同语境中的恰当运用语言，使学生成为符合基础教育需要的专业化的从业人员；而普通话教学的任务则是使学生掌握普通话语音基本知识和普通话声、韵、调、音变的发音要领，具备较强的方音辨正能力和自我训练能力，提高学生说普通话水平。从教学方式看，教师口语是以语言学、教育学、心理学、信息学等为理论依托的，要在具体现实生活情境下，针对学生个性进行的语言实践，侧重于表达的恰当、规范、有效和艺术；而普通话教学是以现代汉语语音知识为基础，针对学生方言进行语音纠正的教学活动，侧重于说话表音的标准化。从检测方式看，教师口语是针对师范生教育、教学口语技能的职前训练，必须结合现实教学环境进行，要考虑到具体话语情境、交际对象的数量、年龄、知识结构、被检测者的个人口语风格等因素；而普通话的检测只涉及到应试人的普通话熟练程度、规范程度以及从方言转化到标准语的口语运用能力，而很少涉及语言文化知识、表达技巧等，可以以标准化的方式进行。

[注释]

①教育部二三年一月十五日，（教师司[2003]4号）.

②徐家良.小学语文教育学[M] .北京：高等教育出版社，1996：5.

③魏玉川.教师口语课与人文思想教育[J] .西安联合大学学报2002（3）.

④何克抗.论语文教育中的创造性思维培养[J/OL] .中国教育与科研网2002.10.10.