体育学科的概念篇（1）

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

体育学科的概念篇（2）

核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Central concepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。

一、地理学核心概念

地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。

在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。

二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系

自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。

表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。

各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。

总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。

三、渗透地理学核心概念的中学地理教育

地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。

1.地理学核心概念与地理学思想方法

中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。

2.地理学核心概念与地理素养

《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。

3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践

围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。

对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。

“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。

此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。

四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示

自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。

地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。

此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。

参考文献：

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体育学科的概念篇（3）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0066-02

一、历史困境的具体表现

随着当代体育现象的扩大化、复杂化，体育的“概念”成为众多体育理论研究者最大的难题。然而，由于所有的概念研究都属于科学哲学的范畴，只把“体育概念研究”作为一个整体来看待，那么可以被应用的范畴只能是科学哲学。根据科学哲学理论：“各门学科的发展和科学哲学的发展之间，存在一种‘互为体用’的关系：学科的发展，成为科学哲学反思的题材；科学哲学的发展，又可以回过头来，指引各门学科发展的方向”。所以从理论上讲，体育在不同领域内的发展成为“体育概念研究”者反思的题材；“体育概念研究”的发展，又回过头来指引体育理论发展的方向以及对实践的解释和指导。但事实却并非如此。

1.“体育概念研究”对体育自身发展的反思。从七十年代末至今，在历经实证主义和逻辑实证主义的哲学研究范式后，在“体育概念研究”对体育自身的反思中，主要的争论源于“实证论”和“否证论”之间的分歧：前者相信在变动不居的“体育概念”中，存在可以被发现、被描述的“绝对概念”，相信有一个能够贯穿所有体育表象的“概念”。而后者则不承认任何“绝对概念”的存在，“体育”从来不会是一种状态，而是不断的从一种状态转向另一种状态，任何试图通过某一“体育概念”去理解纷繁的体育现象的尝试，都是把问题的“简单化”。“否证论”研究者为“体育概念研究”开创了新的研究范式。不论他人是否承认“绝对概念”的“存在”，当他们一旦说出主张，所谓的“存在”即变成了“存在物”，而不再是“存在”本身。从而致使对“绝对概念”“存在”的追问，变成了追问“本体”，“存在论”也变成了“本体论”。因此，“体育概念研究”陷入了关于最终存在的非此即彼的形而上学之争，导致“体育概念研究”在体育自身发展反思中陷入了困境。

2.“体育概念研究”对体育理论总体方向的指引。除了对体育学科自身的反思，“体育概念研究”作为体育理论研究的基础和支柱，应该担负起指引体育理论总体方向的职责。社会和学界期望重新解答“体育是什么”这个根本性的理论问题时，“体育概念研究”都没有给出满意的答案。“体育概念研究”能够给出的只是更多的争论：学者们在总结回顾各种体育概念流派的基础上，从不同领域对“体育概念”进行解析、重构。从表面上看，那些争论使“体育概念研究”在横向上得到了极大的拓展。然而从深层次看，“研究”并没有在纵向上取得任何的进展，进而造成了“研究”对体育理论总体方向指引的缺失。

3.“体育概念研究”对体育实践活动的解释。“体育概念研究”的历程中，有学者试图从实践出发，在社会范畴内对各种体育实践活动进行研究，把它们与其他社会活动区别开来。但是，此类的研究往往忽略了一个问题：由于“体育概念”需要具体的、特质性的词语表述来形成逻辑性的语言，所以研究时会自觉的挑选那些具有规则性、竞争性、教育性等明显特征的活动成为“体育概念研究”的对象。研究过程中的“偏爱”却显然在告诉所有人：那些被挑选出来的群体的活动要比其他群体的活动在文化中占有更重要的地位。显然，这极有可能导致了那些既无财力、物力，又无时间进行有组织的体育运动或对体育运动不感兴趣的群体的进一步边缘化，以及那些排斥体育运动的群体的不利观念和组织得以强化。这使得体育理论不仅不能给体育实践提供指导和解释，而且错误了引导了人们的体育观念。综上所述，“体育概念研究”在对体育自身发展反思中的困惑，以及在理论和实践上指导和解释的不足，构成了我国当代“体育概念研究”的历史困境。那么，产生这些“困境”的内在动因是什么？

二、我国当代“体育概念研究”历史困境产生的内在动因

1.体育科学哲学应用的滞后。改革开放初期，研究者通过感官收集的体育“质料（体育现象）”，形成“经验（理念）”，并由此进行“体育概念研究”；在体育随后的扩大过程中，面对突然出现的大量新的“质料”，研究者便以“形式”对过程的判断、预测，形成“理性”，进而展开研究；然而，当中国体育已经完成了扩大化进入“后奥运”时代，组成体育的“质料”便因为与组成社会的每个因子以及世界各种异质文化充分结合而呈现出无穷化的状态，从而充满自我矛盾与冲突。体育的“形式”也因单项的发展过程（扩大）转变为多项的、不同文化间的动态平衡而解构。于是，原来的“质料”和“形式”均已丧失的体育，在我们的经验和理性之上，形成了一个真空的地带。这个“真空地带”就是我国体育概念研究困境的关键所在。所以，我们需要新的哲学范式来面对这个真空地带。因此，尽管“否证论”等后现论将“体育概念研究”带入了一个“可怕的循环”，但我们不能因此把导致“困境”所有责任都推给这些新兴的哲学理论，而应该致力于促进它、完善它。然而，当有些研究者看到“否证论”的一些缺陷后，便重新回到“实证论”或“逻辑实证论”的道路上，使那些打此口号的研究既看不到逻辑实证在整个“体育概念研究”中扮演的重要角色，更看不到“后实证主义”的科学哲学对理论建构所作的复杂论证。进而在根本上使“体育概念研究”面对体育在新时期的发展，而无法进行深入有效的自我反思。

2.学科际的冲突。体育的扩大化吸引了越来越多研究者和社会的关注，从而使体育的各子学科均有了不同程度的快速发展，但为什么“体育功能、涉及的范围都在不断扩大，而体育概念非但未见清晰，反而有更加模糊之势。”原因便是学科际的冲突：体育的各个子学科以“科学”的方法论为途径进行研究目的和理论体系的研究，因此，尽管“体育”的每个理论变得越来越精致、准确，但理论本身也变得越来越工具主义：研究者只注重研究实践过程而不注重对自己理论结果的解释，得出了理论的结论，却不能说明建构这个理论的过程，也不对理论做出任何的解释。这无疑造成了“体育概念研究”在理论方向指引方面的“困境”。

3.文化际的冲突。我国“体育概念研究”之所以在对体育实践活动的解释和指导时“好心办坏事”，其根本性的动因是“体育”作为舶来品在传入我国之初时，东西方文化际的冲突：当东西方两种文明遭遇时，中国文化变迁的主要形态则被迫成为一种结构性与象征性的过程，这就是为什么中国的“体育概念研究”长期不受国际学界的认可与重视：即使我们办了奥运会，但我们的理论体系始终没有形成以自我文化为共同基础的“硬核”，因为我们并没有真正从“弱国”的阴影中走出来。

三、进一步研究的方向

体育现代化过程中所遭遇的历史困境是本文的终极关怀。从学科与科学哲学的关系入手，对我国当代“体育概念研究”的历史困境进行描述，并使用哲学的语言对困境产生的原因进行辨析。但局于自身的不足和理论的发展，未能就是否存在“体育”的绝对概念，抑或是我们是否需要作为类概念的“体育”给出结论，也无法为“历史困境”的解决提出确切的建议或结论。以学科理论发展的理路：“哲学的反思、理论的建构和实征研究”。本文进一步研究的方向应是以科学哲学的发展为脉络，对我国改革开放以来的所有体育概念进行梳理、归类，参照拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”、“精致否证主义”理论，在全面了解后现代主张的前提下，对“体育概念研究”的实在进行建构，探寻“体育概念研究”是否能使我们得到正确认识的合法性与必要性，以期能在“体育”的迷雾中凝结出露珠。

参考文献：

[1]黄光国.社会科学的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[2]贾奇.对确定体育概念前提条件的思考[J].体育与科学，1998（1）:19.

体育学科的概念篇（4）

【摘 要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念，人是通过一个一个概念来思考问题的，有时候可能是不自觉的，但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念，体育当然也是如此。 【论文关键词】概念 体育概念 一、我国的体育领域概念的不清楚，造成了一些理论和思考的混乱 1.体育从二战以来有了很大的发展，一大批理论和成果涌现出来，但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻，体育学还没有奠定真正的基础，也没自己固定的研究方法，主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题，就是借鉴其他学科来研究体育的人，最后成了他所借鉴学科的人。 2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一，由于体育概念划分得不明确，致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚，有互相重叠的现象，学科与学科之间的界限不明确。第二，由于体育概念的不清楚，致使整个体育体系的建立有混乱。第三，由于体育概念的不清楚，致使我国体育与世界的接轨有障碍。 二、近25年来体育概念的发展状况 我国自改革开放以来，曾较大规模的对体育的概念研讨了3次，即第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。第三阶段，20世纪90年代初至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。 第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。1980年，《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章，将体育作为一种社会现象，是教育的组成部分，确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义，对于当时的学校体育是有贡献的，这种定义把体育教学与运动训练分开，为体育教学在学校中争得了一席之地，对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用，有利于学校体育面向全体学生，并增强学生的体制，但把体育只当作体质教育，应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年，《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章，他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条，也是把体育作为教育的组成部分。 第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究，从三本比较权威的著作中，即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立，包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评，认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看，歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的，但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分，并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分，进一步提高了对体育的认识水平，即体育在社会中的地位。 第三阶段，20世纪90年代初期至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年，高等教育出版社的《体育概念》，对体育定义得相当全面，突出特点是:1.既肯定了人个体发展，又肯定了社会对人发展的社会需求，二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年，在《体育与科学》第2期，韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文，较全面地对体育及进行了定义，并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确，并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。 由于中国对国外有关文献研究的滞后性，国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入，因此，才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出: 1.体育的内涵随着社会 的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分，对社会体育，学校体育，竞技体育等方面的关系界定不够清楚，对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊，对physical education; physical culture; sport; athletic等都翻译“体育”不够准确。 三、结论 对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体，成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系，同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。 存在的不足之处是:1.研究不够深入，缺乏研究的思想基础，研究结论不够确定，反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确，对physical education、physical culture、sport、athletic等都翻译成“体育”，不够准确，并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴，多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。 四、建议 1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上，要深入研究，不断创新，有独立的见解，为世界体育的发展作贡献。 2.中国对体育概念的研究应不断具体化，加强研究的针对性和科学性。 3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大，要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势，避免内涵扩大给体育造成的负面影响。 参考文献: 董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学，2001，(2). 李慧萌.从逻辑学的角度对体育定义的重新审视.皖西学院学报，2005，(2).

体育学科的概念篇（5）

关键词：适应体育；概念辨析；学科建设

中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04

The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport

LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3

(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)

Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.

Key words: adapting sport; concept definition; subject construction

试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。

1 几个主要相关概念的分析

1.1 残疾人体育（disability sport） 残疾人体育（disability sport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sport for individuals with disabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disability sport这个术语。较长的一段时间里disability sport与轮椅运动（wheelchair sport）、聋人运动（deaf sport）、脑性麻痹运动（CP sport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动Special Olympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sport classifcation）、医学分级（medical classification）、功能性能力（functional ability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。

1.2 特殊体育(special physical education) 特殊体育(special physical education)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。

1.3 适应体育（Adapted physical activity） 英语“adapted" 是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。 “adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。

适应体育（Adapted physical activity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。

1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adapted physical activity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]

随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：

国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。

国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家Claudine Sherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]

国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper （1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。

美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。

台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]

另外几种常见的描述是：

适应体育是改善心理动作问题的服务；

一种特殊的训练；

一种跨科际整合的知识；

一种需要特殊才能的专业；

一种指导训练的哲学或理念；

一种对各种行为的接纳态度；

一种理论与实际相互作用的动力系统；

是一种过程，也是一种结果。

1993年Claudine Sherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。" 与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]

国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]

一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

2 对适应体育概念的分析

2.1 国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向 为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1) 适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2) 适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3) 适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4) 适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。

2.2 关于适应体育定义的内涵与外延的界定 对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。

通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。

首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。

需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：

1） 基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。

2） 以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。

3） 以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。

4） 高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。

5） 跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。

6） 实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。

2.4 对适应体育概念的反思 适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adapted physical activity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。

从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adapted physical education ）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adapted physical activity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。

2.5 我国采用适应体育概念的必要性 我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：

2.5.1 采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流 从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。

2.5.2 采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展 由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。

2.5.3 采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽 概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。

从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。

3 结 论

就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

参考文献：

［1］ 郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.

［2］ 通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.

［3］ 加州适应体育教育课程标准.

［4］ 阙月清.适应体育概论，台湾，2004.

［5］ 陈素勤，等译.适应体育 美商麦格罗.希尔国际股份有限公司 2001.5，11.

体育学科的概念篇（6）

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献

[1]李汶璟.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版)，2010，(03).

[2]张明，谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，1988，(02).

[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报，2009，(03).

体育学科的概念篇（7）

【中图分类号】G633.7

剖析教材中的科学方法因素，突出教学中的方法教育过程，是物理教学大纲提出的要求，也是现代教育理论新观点的具体体现。本文就这一研究课题在实施过程中引出的若干问题，阐述一些粗浅的看法，旨在总结初中物理概念教学中突出方法教育的一些共性问题，以求提高方法教育的自觉性和高效益。

一、方法教育的意义及原则

1、方法教育的意义

方法教育泛指对认识客观世界的方法的教育。认识世界的方法，我们认为按其普遍性程度可分成三个层次：一个层次是各门学科的一些特殊的研究方法，如物理学中的理想实验、理化方法等等。另一层次是各门学科的一般研究方法，如观察、实验、比较、类比、抽象、概括、系统化、具体化等等方法。再一个层次就是哲学方法，它是一切科学的最普遍的方法。

2、方法教育实施中应遵循的原则

1）根据学生年龄特征循序渐进的原则

初中学生的观察能力和动手能力逐步形成，但抽象思维能力还未充分发展，他们对方法也不太感兴趣，因此初中阶段应着重进行观察、实验方法的教育；对于科学思维方法，只能隐性渗透，即在教师的指导下接受分析、比较、概括等思维方法的训练。

2）从隐性向显性过渡的原则

对同一种科学方法，教育中可能多次用到，应注意教学要求应按层次展开，逐次递进。如控制变量法，教材中多次用到，在讲影响蒸发快慢的因素时，一般不作介绍和强调这一方法；讲决定导体电阻大小的因素时，可适度介绍这一方法；讲欧姆定律时，应具体讲解怎样应用这一方法；讲液体内部压强时，可让学生自己运用这一方法来解决问题了。类似这种教材中出现多次的方法，如此值定义法等也可按层次从隐性向显性过渡。

3）各种方法有机结合的原则

在物理教学教程中，各种科学方法交织在一起，不可能在一种科学方法的教育完成以后再进行另一种科学方法的教育。因此，必须充分利用物理教材中的科学方法教育因素，把各种方法有机地结合在一起进行教育。如牛顿第一定律推导，就综合了多种科学方法；让小球从同一斜面的同一高度静止滚下——控制变量法；平面越光滑，运动距离越大，如无摩擦小球一直匀速运动下去——合理外推；而平面无摩擦——理想化方法。

二、概念教学与方法教育

我们选择概念教学作为加强方法教育的突破口，是确立在以下的一些基点上的。首先，物理概念是整个物理知识的核心和基础。其次，概念的建立有其共性可寻。它一般需要通过实验的观察或生活实践中的体验提出问题，揭示物理对象的本质特征，进行总结而得出。概念建立过程中有着丰富的方法教育因素。如，在提出问题中需要用到观察、实验等方法；揭示本质特征时，需要比较、分析、抽象等方法；在进行总结时需要概括、归纳、推理论证等数学方法。

三、概念教学过程中突出方法教育的注重点

1、在提供引入概念的感性材料时，要强化“实验条件”及比较方法。初中物理概念的引入往往用实验的方法加以比较，或在引入概念的有关同类现象中直接比较进行。而比较是在一定的标准（条件）下进行的，没有标准，无所谓比较。因此，在运用比较方法时，要特别强化比较的标准。

2、在建立概念的过程中，要突出揭示概念的本质特征的过程。初中许多物理概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新的概念的本质特征与其认知结构中有关概念联系起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，理解新概念。因此，用同化建立新概念，关键在于揭示新概念与以前学过的有关概念相区别的本质特征。所以在概念的建立阶段，要特别注意突出揭示概念的本质特征的一些方法。

3、在概念的运用过程中，要突出概念间的比较、类比。概念的运用，是概念具体化的过程，而概念每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆。为使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握，在概念的运用过程中，要突出类比的方法。

体育学科的概念篇（8）

1.研究背景

自我概念是人格结构的核心成分，是近年来心理学研究的热点领域之一。学业自我概念是指个体在学业情境中对于自己学业能力、学业体验、学业行为、学业成就等方面有比较稳定的认知、体验和评价，它是自我概念研究的重点之一。从以往的研究中发现，对学业自我概念的研究的对象多是大、中和小学生这样的大群体，关注的是学生的学业自我概念或者各个年龄阶段自我概念的特点。然而，其他特殊群体、特定领域，如农村中学生的学业自我概念如何，因有它的特殊性，不能照抄以前的研究结果。现在农村的中学生面对日益复杂的社会环境、留守儿童问题、单亲问题、家庭经济问题和教育问题，等等，农村中学生的学业自我概念有其特殊性和自身的发展特点。同时，学业自我概念对个体自我概念的发展、心理健康及学习成绩的提高具有重要的影响。如果学生没有做好充足的心理准备，就很容易产生心理健康问题和学业成绩问题等。

因此，本研究试图通过对农村中学生学业自我概念发展情况进行数据分析，掌握农村中学生学业自我概念的发展特点和水平。这样不仅能帮助学生了解自己的学业自我概念，还能为学校教育、教学和心理健康咨询提供依据，指导教育工作者培养学生健康的学业自我概念，促进学生学习成绩的提高，保证学生身心健康发展。

2.研究对象

本研究以广州市郊区――从化区两所农村中学（从化区第五中学和从化区第六中学）的中学生（包括初中生和高中生）为研究对象，发放问卷1200份，获得有效数据1079份，有效率达89.9%;其中男生468人，占43.4%，女生611人，占56.6%;初一学生200人，占18.5%，初二学生203人，占18.8%，初三学生128人，占11.9%，高一学生162人，占15.9%，高二学生196人，占18.2%，高三学生190人，占17.6%;独生子女312人，占28.9%，非独生子女767人，占71.1%;城镇学生415人，占38.5%，农村学生664人，占61.5%。

3.研究工具

3.1测量工具

本研究选用郭成（2006）编制的青少年学业自我概念量表中的一般学业自我分量表，共包括22个条目，包含学业能力、学业体验、学业行为和学业成就四个维度。具体学科自我概念主要采用郭成（2006）编制的青少年学业自我量表中关于语文、数学和英语三门学科的自我概念条目组成的分量表。该量表共包括24个条目，分别是语文自我概念、数学自我概念和英语自我概念三个维度。

3.2统计处理

数据使用Spss18.0进行统计处理。

4.农村中学生学业自我概念的发展特点

4.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点

4.1.1总体状况

对参加本研究调查的1079名中学生在一般学业自我概念各因素上的平均数与标准差进行描述性统计，其中最低分是1分，最高分是5分，中等临界值是3分。结果显示，农村中学生一般学业自我概念的总均分为3.289，略高于中等临界值，处于中等水平。具体看，除学业能力均分低于3分（M=2.977）外，学业体验、学业行为和学业成就的均分都高于3分，处于中上水平。

从年级的横向发展特点看，初一到高一，农村中学生一般学业自我概念发展水平处于下降趋势，但总均分均高于中间临界值3分，从高一到高二呈上升趋势，从高二到高三有呈现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。这与他们所承受的学业压力、所接受的教育方式及心理健康的发展水平等相关。

4.1.2差异分析

为考察农村中学生一般学业自我概念的发展在性别、年级、是否独生、城乡之间上的差异，我们以性别、年级、是否独生、城乡为自变量，以一般学业自我概念及各维度均分为因变量，分别进行差异分析。结果发现，学生一般学业自我概念及各维度在性别和年级变量上存在差异，但在城乡、是否独生变量上不存在显著差异。

4.1.2.1性别差异

采用独立样本t检验考查农村中学生一般学业自我概念及各维度在性别上的差异，结果表明：首先，从一般学业自我概念的总均分看，男生的总均分为3.2290，女生的总均分为3.335。经过独立样本t检验发现，男女生之间的差异显著（t=-2.430，p

4.1.2.2年级差异

为考察一般学业自我概念在年级维度上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果发现，农村中学生一般学业自我概念及其各维度均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现，一般学业自我概念及各维度在年级变量的差异表现各不相同，具体表现为：在一般学业自我概念维度上，初中生的一般学业自我概念发展水平显著高于高中生，初一学生水平最高，高二学生的水平最低学业能力的维度上，初中生的自我评价显著高于高中生，高一显著低于高二;在学业体验、学业行为、学业成就三个维度上，都表现为初一初二显著高于初三和高中三个年级，这应该受到教育者的格外关注。

4.2农村中学生具体学科自我概念的发展特点

4.2.1总体状况

通过对农村中学生具体学科自我概念进行调查分析，得到语文学业自我、数学自我和英语学业自我的基本统计量。结果显示，从具体学科自我概念发展状况看，语文、数学和英语自我概念总均分都小于临界值3，未达到中等水平，其发展顺序由高到低依次是：数学>语文>英语，这表明中学生具体学科自我概念的发展水平总体偏低。

对于中学生具体学科自我概念在年级上的发展特点，具体看，语文自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高三处于上升趋势，整体上看呈现V型发展态势。数学自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高二有上升趋势，但是高二到高三又出现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。英语自我概念：从初一到初二处于上升趋势，但从初二到高二一直处于下降趋势，直到高三稍微有点回升趋势，整体上看呈现V型发展态势。

4.2.2差异分析

为进一步考查农村中学生具体学科自我概念在性别、年级、是否独生、城乡上是否存在差异，本研究分别以语文、数学和英语自我概念为因变量，分别以性别、年级、是否独生、城乡为自变量进行差异分析。结果显示，具体学科自我概念在性别、年级和是否独生变量上存在显著差异，在城乡变量上不存在显著差异。

4.2.2.1性别差异

采用独立样本t检验考察农村中学生具体学科自我概念在性别上的差异，结果发现男生和女生在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异。其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生。

4.2.2.2年级差异

为考察具体学科自我概念在年级变量上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果显示，中学生的语文、数学和英语自我概念均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现：在语文自我概念上，初一年级学生的语文自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在数学自我概念上，初一年级学生的数学自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在英语自我概念上，初二年级学生的英语自我概念处于发展的最高水平，而高二学生处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异。

4.2.2.3是否独生上的差异

为考察具体学科自我概念在独生与非独生子女之间是否存在差异，本研究以是否独生作为自变量，以具体学科自我概念得分为因变量，进行独立样本t检验。结果显示，独生与非独生子女在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异，独生子女的具体学科自我概念得分均显著高于非独生子女。

5.讨论与分析

5.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点

5.1.1农村中学生一般学业自我概念的总体水平

从调查结果看，我国农村中学生一般学业自我概念总均分为3.2891，基本上处于中等水平，这说明农村中学生对自己学业的认识、体验、评价及行为表现并不积极。就其具体维度来看，学业能力的发展水平最低（M=2.9771），学业成就的发展水平最高（M=3.5387），这一结果与郭成（2006）对西南地区青少年的研究结果类似，这说明国内对农村中学生的教育和引导具有普遍性，导致农村中学生这一结果的原因与我国学校教育、社会文化对学生学业价值的追求存在必然的联系。在我国实际教育中，读书与升学存在密切关系，对于农村学生而言，读书就是他们摆脱现状、追求美好生活的重要途径，学习和升学成为他们学业活动的主体和核心，这一切都以追求考试、考上大学、实现人生价值为主要目标，所以农村中学生学业成就价值发展水平较高。上至国家、社会，下至学校家长，都在重视学生的教育问题，这对促进学生个体一般学业自我概念的发展具有非常重要的意义，但是，为什么农村中学生在学业愉悦情绪体验和学业能力知觉上的发展水平较低呢？这与现行的教育方法、教育环境是有一定关联的，教材难度的不断增加，教育方法的外部强制性程度逐渐加重，这对农村中学生来说，完成高强度和高难度的学业任务有一定的困难，最终导致他们失去自我肯定，降低自我效能感，进而失去信心，所以农村中学生的学业能力知觉发展水平较低。农村中学生一般学业自我概念的发展状况说明农村中学教育存在许多不足，不仅会导致学生对自己学业认知水平的下降，还会带来一些负向的情绪体验，如果处理不当，可能造成心理问题。这提示我们一定要关注农村的学校教育，控制那些教育情境中阻碍学生积极学业自我发展的消极因素，深化教育体制改革，从根本上完善我国的教育机制，促使学生人格的健全发展。

5.1.2农村中学生一般学业自我概念的性别特点

关于自我的性别特点一直是心理学研究的一个热点问题，本研究对农村中学生一般学业自我概念的性别差异进行了探讨、研究发现，从总体上看，农村中学生一般学业自我概念存在显著的性别差异（t=-2.430，p

5.1.3农村中学生一般学生自我概念的年级特点

本研究发现，农村中学生一般学业自我概念总体发展水平存在非常显著的年级差异，从初一到高一一直处于下降趋势，而后略有上升至高二，然后到高三又呈现下降趋势，这种波浪式的前进发展趋势比较符合国内外的相关研究结果。从教学实践看，农村中学生随着年级的增长，来自内部和外部的各种学习要求和学业期望会不断提高，对顺利升学存在潜在的忧虑，导致他们的一般学业自我概念发展水平较低，尤其是进入高中阶段，而且高中时期是心理发展的敏感期和关键期，这应该引起教育者的广泛关注。

就其一般学业自我概念具体维度看，初一学生的四个维度得分均是最高的，这可能与他们刚入学时的学习状态有关。刚步入学校，有着一种对未来学业和前途的美好憧憬，时常带来愉悦的情绪体验，这种积极的情绪体验会促进学业自我的健康发展。正是因为刚刚新的学校，所学知识的深度和难度都不高，考试的成功会给他们带来更多的信心，这种积极的学业经验会使中学生的一般学业自我概念发展到较高的水平。

5.2农村中学生具体学业自我概念的发展特点

5.2.1农村中学生具体学业自我概念的总体水平

本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展水平不高，均未达到中等水平，这与他们对具体科目重要性的认识程度有关，尽管现行的教育体制提倡中小学开展各种丰富多彩的教育活动，但对于学科教学的引导不够，学生往往根据自己的兴趣爱好和学科的难易程度选择自己最喜欢的科目重点学习，这就容易导致学生消极学业自我概念的产生，比如英语学科对于大多数学生而言属于陌生学科，到了初中之后才开始系统的进行英语学习，农村中学对英语学科的重视程度也不高，这也是学生对英语学科认识不足的一个重要原因。因此，教育者在实施具体科目教学时，更应该加强对中学生科目知识的介绍，让他们站在一个更高的层面理解学科学习的意义。

5.2.2农村中学生具体学业自我概念的性别特点

本研究发现，具体学科自我概念存在显著的性别差异，其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生，这种学科间的性别差异与男生和女生自身的心理发展有关，特别是认知发展的差异性，在学科学习中的表现存在不同的性别优势，男生比女生在数学学科上更具优势，而女生比男生往往在语文和英语学科更具优势。所以，对于男生来说，往往会对数学这种理科类的学科自我认识和自我评价更积极，而女生则会对语文和英语这种文科类的学科自我认识和自我评价更积极。

5.2.3农村中学生具体学业自我概念的年级特点

本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展整体上呈下降趋势，且在不同年级上均存在显著的差异，具体表现为：语文自我概念上，初一至高一一直处于下降趋势，从高一到高三开始回升，但仍显著低于初一;数学自我概念上，从初一到高三一直处于波浪式的下降趋势;英语自我概念上，初一到初二处于上升趋势，尔后到高二一直处于下降趋势，到了高三有所回升。可以看出，具体学科自我概念在年级间出现较大的波动，这种发展趋势反映了我国农村中学生具体学科自我概念的发展与学业经历密不可分，尽管随着年龄的不断增长，知识不断积累，心理发展水平不断提高，认知水平和解决问题的能力也在提高，但是学科自我却呈现下降趋势，这说明学科自我的发展与认知水平的提高不存在线性关系。

5.2.4独生与非独生子女具体学科自我概念的发展特点

本研究发现独生子女与非独生子女在具体学科自我概念上存在显著的差异，独生子女在具体学科自我概念维度上的得分显著高于非独生子女。导致这一结果的原因可能与学生的家庭环境和家庭教育有关，本研究调查的对象是在农村中学，由于我国实行计划生育计划，每个家庭只能生育一胎，公务员、教师等公职人员的家庭只能生一胎，但是农村还是会存在两个或三个子女的现象，且大多都是农民家庭，父母受教育程度不高。这就导致独生子女和非独生子女所接受的家庭教育有所差异，文化程度高的家长会给子女带来更清晰的学科教育或入学前的引导，使他们对不同学科有更清楚的认知，而非独生子女家庭，父母的受教育程度本身就不高，难以对子女进行学科方面的教育。这一现象揭示了农村家庭教育的重要性，父母在教育方面对子女的引导对他们学业自我概念的发展具有积极的促进作用。

参考文献：

[1]聂衍刚，张卫，彭以松，丁莉.青少年自我意识的功能结构及测评的研究[J].心理科学，2007，30（2）：411-414.

[2]彭以松，聂衍刚，蒋佩.中学生自我意识发展特点及与心理健康关系的研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（10）.

体育学科的概念篇（9）

一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。

（一）职业教育相关概念的界定尚未明确

准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。

（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰

长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。

（三）职业教育跨学科研究的必要性

总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。

二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视

尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。

(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确

所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。

（二）跨学科研究的广度与深度尚不够

首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。

(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少

在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。

三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法

当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。

(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系

为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。

(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系

职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。

(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系

体育学科的概念篇（10）

体育现代化指标体系是由许多有内在关联的单项指标组合而成，在构建体育现代化指标体系时，既要从整体上全面考虑体育现代化指标体系所应包含的内容及其框架体系，也要逐一考虑各个单项指标的涵义、口径及计算方法等。在确定体育现代化指标体系中各个单项指标的名称和涵义时，主要应依据相应的科学概念，更要考虑实际工作的可操作性，因此，必须根据体育现代化指标体系研制的要求，对各个单项指标存在的合理性进行科学的分析和论证。目前在我国的体育现代化指标体系研制过程中都将“体育人口”作为一项主要指标，然而，“体育人口”作为体育现代化指标体系中的一项主要指标是否合理国内尚无学者对其进行论证，作者试图通过对我国体育人口研究概念的疏理、体育人口判定标准的分析以及江苏体育现代化试点市（县、区）体育局管理者的深度访谈及文本深描，对“体育人口”作为体育现代化指标体系中的一项主要指标的合理性进行科学的论证。

2 “体育人口”已经成为体育现代化指标体系中的一项主要指标

随着社会经济的发展，现代人对健康生活有着越来越多的追求，集中体现在健康生活理念以及健康生活方式的改善方面，大众健身的普及度越高，劳动者的基础素质也就越高，劳动者素质的提升对体育的参与程度和亲和程度变得越来越高。因此，“体育人口”作为群众体育发展的一项重要指标，可以反映一个国家或一个地区群众体育发展水平。近年来，在我国有关省（市）的体育现代化指标体系研制过程中都将“体育人口”作为一项主要指标。

2001年江苏统计局成立体育现代化指标体系研制课题组，在研制体育现代化指标体系时，通过访谈法和特尔斐法，确定了由4个方面15个指标组成的体育现代化指标体系，其中将“体育人口”设为体育现代化指标体系中的一项主要指标，并将体育人口的标准值设为40%；厉丽玉、林可等（2003）在研究浙江省体育现代化指标体系时认为：应将“体育人口”列入体育现代化指标体系一级指标“体育素质”属项下的二级指标，并将体育人口的标准值设为50%。孔庆鹏（2003）在研究苏州市体育现代化时，将“体育人口”列人体育现代化指标体系一级指标“大众体育”属项下的二级指标，并将体育人口的标准值设为40%（含40%）以上。吕树庭、张宏等（2004）[6]在研究广东省体育现代化指标体系时，采用专家访谈和特尔斐法确定体育现代化指标体系中的指标及其权重，最后确定处于第三层“水平指数层”的操作性指标共11个，其中将“体育人口”作为体育现代化指标体系中的一项重要的指标，并将体育人口的标准值设定为45%。王平（2007）在分析中国体育发展现状及制定体育现代化指标体系思路中，认为“体育人口”是体育现代化指标体系中的一项主要指标。周登嵩、余道明（2007）在研制首都体育现代化指标体系时，采用经验选择法、德尔菲法和专家咨询进行筛选，最后确定了一个含有8项一级指标，32项二级指标和89个三级指标的体育现代化指标体系，其中将“体育人口”设为一级指标“群众体育”属项下的一个重要二级指标。

综合以上学者的研究成果，在我国现有的各省（市）体育现代化指标体系研制过程中，主要采用经验选择法、专家咨询法（特尔斐法或专家访谈法）等研究方法，将“体育人口”设为体育现代化指标体系中的一项主要指标，充分说明在体育现代化指标体系的构建过程中，无论是研究者本人还是相关方面的专家都认同将“体育人口”作为体育现代化指标体系中的一项主要指标。然而，以上学者在研制体育现代化指标体系时都没有做主成份（或核心指标）分析，对“体育人口”作为体育现代化指标体系中的一项主要指标，其概念的准确性、判定标准的科学性以及实际工作中的可操作性尚无论证，这就构成本研究的出发点和立足点。

3 我国“体育人口”研究的述评

概念是反映事物或其对象本质属性的一种思维方式，是构建理论体系（或知识体系）的重要前提，又是进行理性思考的逻辑起点，要准确把握体育现代化指标体系中“体育人口”的概念，必须对我国体育人口研究的有关资料进行疏理，以便于对“体育人口”概念的准确把握。

3.1 “体育人口”研究的源起

1985年8月13日至19日原国家体委在青海省西宁市召开了全国体育发展战略讨论会。会议一致认为：体育强国是一个比较庞杂的复合体，是一项系统工程，必须尽快地建立一套能够综合地反映体育运动发展水平的科学的指标体系，以促进体育运动各方面得到健康协调的发展。而1985年《体育译文》第三期刊出日本学者池田胜的《日本、欧美国家体育人口的动向》一文，介绍了日本和欧美等国家体育人口的研究动向。同时，我国学者卢元镇（1985）在《体育科学》杂志发表《2000年的中国群众体育》，对我国2000年的体育发展远景进行科学的展望，提出“体育人口是群众体育发展的一项重要社会指标”。体育人口这一概念刚好可以在“反映体育运动发展水平的科学指标体系”中用来衡量和比较我国群众体育开展的程度与发展水平，所以“体育人口”一词在此时代背景下一经出现，立即引起我国体育学术界的广泛关注，并逐步成为我国体育学术界研究的热点问题。

3.2 “体育人口”概念的界定

从1985年开始，我国体育理论界开始对“体育人口”概念进行了积极的探索，揭开了我国体育人口研究的序幕。在体育人口概念研究的起始阶段，主要从体育的目的和任务出发，对体育人口的概念进行了界定，初步形成了我国体育人口概念研究的主要学术观点，为我国体育人口的研究打下了良好的基础。张万和、胡红（1986）从体育运动的参与性 出发，认为体育人口是指“经常参加体育缎炼、从事体育专业训练、以及其它从事体育事业有关的人数占总人口的比重”；唐宏贵（1988）从体育的知识性出发，认为体育人口“必须是初步了解和掌握体育锻炼的知识和方法，经常从事各种体育活动，并取得一定成效的人口数”。徐隆瑞（1991）则从增强体质目的性出发，认为体育人口是指“以增强体质为宗旨，而又经常、直接参与运动的人群的总称”，并且他认为体育人口概念的核心内容必须是“参与运动”。

从1993年开始，我国体育理论界学者分别运用统计学、人口学、社会学等学科的相关理论对体育人口概念进行了界定，并且分别提出了实质性体育人口、边缘性体育人口、当然体育人口、全时体育人口等相关的体育人口延伸概念，拓展了我国体育人口研究的视角。黄俊伟（1993）从统计学角度出发，认为体育人口是“依与体育这一社会文化理解之间是否存有相亲关系为划分特征，从社会人口中划分出来具有统计学意义的社会人群”，并且根据他的观点提出“实质性体育人口”和“非实质性体育人口”的概念。仇军等（1999）以人口学理论为基础，提出体育人口是指“生活在一定时间、一定地域，以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志的个人所组成的社会群体”；徐忠（2001）提出“边缘性体育人口”的概念，他认为介于体育人口与非体育人口之间存在着“边缘性”的体育人口，边缘性体育人口在一定条件下可转化为体育人口，体育人口也有可能转化为边缘性体育人口。卢元镇（2006）从社会学的研究视角出发，认为体育人口是指“在一定时期、一定地域里，经常从事身体锻炼、身体娱乐、接受体育教育、参加运动训练和竞赛，以及其他与体育事业有密切关系的、具有统计意义的一种社会群体”；同时提出了“当然体育人口”的概念。张洪潭（1999）首次提出“全时体育人口”与“半时体育人口”的概念，所谓“全时体育人口”是指“惠得社会余暇全力支撑的专业运动员，与之相对应，“半时体育人口”是指“个人在余暇时间进行体育锻炼的普通市民”。

综合以上我国学者的研究观点可以看出，大多数研究者在对体育人口概念的内涵和外延的界定上存在着较大分歧，从现有的我国体育人口研究资料分析，目前并没有一个准确的概念对其进行科学的描述，且获得体育理论界的普遍认同，阻碍了我国体育人口研究的进一步发展。但大多数学者都认为体育人口概念可以在一定程度上反映我国群众体育发展水平，并且认为体育人口是国家对经济发展和体育事业规划管理方面一个必不可少的参数。

3.3 “体育人口”概念的学术之争

概念的形成往往是人们对思维进行科学的分析、综合、归纳、演绎的结果。社会科学中的概念是按事物内在的、本质属性形成的概念，它除具有高度的抽象性，还具有相对性和复杂性的特征。很多社会科学中的概念都是相对的，都是基于一定的学科领域理论基础，即便在同一学科领域，不同的社会科学概念相对于不同的理论、研究方法、相同的概念也会出现不一样的解释。在体育人口概念的界定中，由于研究者各自学术背景的不一致，导致研究者分别从体育学、人口学、统计学、社会学等不同的学科领域来阐述体育人口现象，因而存在不同的体育人口概念表述。从社会科学研究来讲，界定体育人口这个抽象的概念很难有绝对的标准，由此导致我国体育理论界“体育人口”的学术思辨。

我国很多学者在界定体育人口概念时，都认为体育人口参与体育运动的目的是为了提高运动成绩或提升体能，但如何科学地测量或检验其体能的增加或增强，不同学者有不同的见解。仇军、高峰以人口学理论为基础建立研究体育人口概念的视角，将体育人口定义为：“是指生活在一定时间、一定地域，以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志的个人所组成的社会群体。”他们对体育人口的概念界定被张洪潭称为“在重复人口理论经典上的某些一般泛指性字句”。张洪潭认为“体育人口概念的关键一点是提高或保持体育水平，这完全可以运用体育测量手段而得出定量论断”。韩丹也认同张洪潭教授的观点，他认为：“用体能指标来反映锻炼的效果，比用活动过程作指标，当然要前进一步，更能反映身体锻炼的效用和价值，也更能反映体育活动的真实发展程度，很好！”针对张洪潭教授的观点，张新萍提出了反驳的意见，他认为张洪潭教授的观点混淆了“体育人口”与“国民体质状况”这两个基本的概念，“体育人口”主要是针对社会体育参与的程度，而“国民体质状况”主要检验参与效果，“如果将体育人口定义为通过体育手段来提高或保持体能水平的社会成员，将会使体育人口概念狭隘化，并将一个重过程、重参与的指标变成一个重结果、重目的的指标”。而卫京伟针对张新萍提出的反驳观点进行了再反驳，“在形式主义盛行一时的中国，是一个重过程、重参与的指标还是一个重结果、重目的的指标对中国的现实更有指导意义呢？”

我国学者程志理对体育人口概念中以“增强体质为宗旨”或“增进身心健康为目的”这类观点提出反驳意见。他认为：流行的“体育人口”评价、测量的理论和方法，都强调“增强体质”和“增进身心健康”的内容。我们不妨来分析一下，所谓的“增强体质”，在体质没有一个基准或参照系的情况下，如何来确定“增强”？而且“增强”这个概念强调的只是一个持续不断的发展过程，在这个过程中只有比较而没有“适度”，“增强”一旦实现，马上就会进入“更强”层面，在“更强”面前，“强”就相对变成了“不强”，所以说“增强体质”只是一个不确定的概念，在没有一定的度或基准的前提条件下，对“增强”是无法进行检测和度量的。而“增进身心健康”却又是一个不确定的 概念，健康的身体只是一个物质性的现象，但影响健康的各种因素却不是纯物质的。“人的自然属性总是受其社会属性的深刻影响，健康状态受到生活方式的极大影响”，在影响个体身心健康方面，他认为人体是一个复杂的系统，而影响体质或健康的因素极其复杂，长时间身体锻炼获得的体能效果，很有可能轻易地被“几支烟”、“几瓶酒”或“无节制地打牌熬夜”的负作用抵消。可以想见，没有生活方式的改善，或者说没有健康的生活方式作保障，仅仅靠打打球、做做操是健不了身的。因此，提倡“体育人口”这个概念应该从改变生活方式这个角度来看，“体育人口”概念的推广有利于人民群众生活方式的改善，即提倡运动可以促进人们的身心健康。

3.4 我国“体育人口”概念研究中存在的弊端

3.4.1 “体育人口”概念的界定较含糊

在体育人口概念研究过程中，首先确定体育人口概念是反映群众体育的一项指标，而在“体育人口”的相关理论研究中，很多学者却有意或无意地混淆了群众体育与竞技体育及学校体育的概念。从体育的结构来看，现代体育分为群众体育、学校体育、竞技体育，虽然说群众体育与学校体育及竞技体育相互之间存在一定的关联，但体育人口作为反映“群众体育”发展水平的一项指标，将“学校体育”中的学生当作“当然体育人口”，以及将“竞技体育”中的专业运动员当作“全时体育人口”，是对体育人口概念的一种误读，导致体育人口概念外延的无限扩大，这样的界定标准很难准确反映我国群众体育的发展状况，同时也阻碍了对体育人口概念研究的进一步发展。

3.4.2 “体育人口”概念的操作化失误

概念的操作化就是将抽象的概念转化为可观察的具体指标的过程[28]。操作化可以将社会科学的抽象概念分解为客观的维度、指数、通过客观的可观察或可测量的指标来反映概念的内涵，这就使社会科学中的概念能像自然科学中的概念那样具有数量的意义，从而使社会科学研究具有数量基础。因此，概念的可操作化是将社会科学研究中的抽象概念转化为客观具体事物的重要环节，使抽象概念成为科学研究的可能，使社会科学中思辨的概念转化为可重复验证的科学概念。

在体育人口概念操作化过程中，我国学者试图从频次、时间、强度等三个维度来确定衡量体育人口的判定标准。1985年10月28日在山西省体育发展战略讨论会上，我国著名学者熊斗寅先生作了《世界新技术革命与体育未来》的发言，首先提出确定“体育人口”应该“至少每周锻炼3次，每次不少于30min，且有一定的强度”。唐宏贵推导出“体育人口”的判定标准为：每次锻炼时间不少于10 min；锻炼平均强度（心率）达120次/分以上；每周锻炼频度在2—3次；每周总锻炼时间不少于60min；坚持经常锻炼达三个月以上。徐隆瑞认为目前量化标准可以暂定为每周锻炼三次，每次不少于30 min。仇军对体育人口的测定指标进行了学理层面的推导，并运用“综合函数方程推导经验和专家评定结果”确定体育人口的判定标准为：“在过去一年的时间里，每周身体活动3次以上，每次身体活动时间20 min以上；每次身体活动中等强度以上”。卢元镇（2006）在总结仇军等人的研究结果基础上，重新界定我国体育人口指标的判定标准，即必须同时满足以下3个条件，就可以算一个体育人口：1.每周身体活动频度3次以上；2.每次身体活动时间为30 min以上；3.每次身体活动强度中等程度以上。韩丹以为以上标准“都是由体育理论学界提出，并未经过相应的运动医学专家、健康促进和卫生方面的专家认定，也没有经过相应的社会组织审核认定”。大多数研究者都认为应该是以某一标准，以至于这一标准是否科学合理都没有经过进行科学的验证。

3.4.3 “体育人口”标准制定有失科学性

我国学者在对体育人口概念操作化时，试图从时间（每次身体活动时间为30 min 以上）、频次（每周身体活动频次3次以上）、强度（每次身体活动强度中等程度以上）三个维度作为判定体育人口的标准。对体育人口概念操作化目的是为了更好地解释体育人口概念和体育人口现象，对体育人口进行量化以便于实际工作中的操作，以体育人口判定标准来解释体育人口现象时就会发现此标准违反了逻辑自洽性，很难解释亲身参与体育活动而又达不到标准是否是体育人口的现象，在体育人口判定标准上会陷入“是体育人口”与“非体育人口”的逻辑思辨之中。因此，体育人口的判定标准无法科学地解释处于标准以下的亲身参与运动的人群是否是体育人口的问题，即判定标准不能科学地解释亲身参与体育活动的所有人群。

另外，从定量研究中，我们也可以发现，测量指标（体育人口判定标准）越能揭示体育人口概念的真实性，其效度越高，效度是指用测量工具准确地测量事物属性的程度，如果测量指标不能准确地测量事物属性的程度或者不能准确地测量出这个概念，这样的测量是无效的测量或者测量不具有效度，因此，以体育人口判定标准来测量体育人口概念是无效的测量。从抽象概念的复杂性来看，构成社会学中的体育人口概念还包含着复杂的结构性，体育人口概念还可以分解为多个维度，不同的维度下面又可以包含着多个指标。所以说，现有的体育人口判定标准很难对体育人口概念和体育人口现象做出科学的解释。

4 “体育人口”在实际统计工作中很少运用

通过对体育人口概念的研究资料疏理可以发现，我国体育人口概念的研究主要是体育理论界的学者运用体育学、社会学、人口学、统计学等知识，对体育人口的概念进行了广泛的研究，而社会学、人口学、统计学等学术界对我国体育人口的研究并没有表现出更多的热情与关注；同样，在相关的实际统计工作中也很少用“体育人口”这一指标。

首先在我国体育事业指标体系构建中就没有采用“体育人口”这一指标，“用主成分分析法得到的十项核心指标与用体育理论从定性分析探讨建立的核心指标相比较，其中最主要的差异在于前者没有包括人民体质和体育人口两项指标，此外 ，从在全国部分专家学者中征询对核心指标的意见中对比来看，以上十项指标的主要差别也是在于缺少体育人口这项指标”课题组对此做出的解释为：“体育人口判断标准难以掌握，使得对其数据统计的准确性有很大的困难，同时体育人口只能分阶段进行抽样调查，而不能作为我国体育事业每年的统计指标，这就无法满足核心指标逐年可比的要求，因此在我们所建立的核心指标不包括‘体育人口’等指标”。

其次，我国从1990年开始的第四次全国人口普查，到2010年的第六次全国人口普查，并没有就体育人口指标作过任何的说明或解释，更没有就此指标进行相关的调查与统计。因此，所谓的体育人口指标仅仅局限于我国体育理论界在学理层面的探讨与研究。

再次，在我国体育系统内部，大多数管理者对“体育人口”指标也半信半疑，主要体现在我国三次全国群众体育现状调查报告，前两次虽然采用了“体育人口”指标，但相关数据公布后随即受到体育学术界的质疑，在第三次全国群众体育现状调查报告中“体育人口”已被“经常参加体育锻炼人数”所取代。国家体育总局群众体育司司长盛志国说：“本次调查摒弃了原有的体育人口概念，取而代之的是‘经常参加体育锻炼人数’，更能客观反映出城乡居民参加体育锻炼的基本情况”。

因此，刘雪冰[3。]认为体育人口的概念“不能用所谓的科学量化来表达，数字是实证研究最信赖的符号，统计学也是科学研究最有用的规范工具之一，但是对体育人口这种关涉到人的行为的概念是否适用，便要慎重”，并提出“体育人口”仅仅只是一个范式性的概念，“是社会体育学对社区体育给出的文化解释，寻求体育运动之于社会人的文化意义”。

5 “体育人口”在体育现代化试点市（县、区）的实际操作调查文本及深描

针对体育人口理论研究中出现的问题，即体育人口概念尚未统一，体育人口标准是否科学合理的情况下，体育人口作为可以反映大众体育（群众体育）发展水平的指标，成为体育现代化指标体系中的主指标（或核心指标）。对体育人口这个指标在体育现代化试点市（县、区）的实际操作，笔者在2013年5月至2013年7月对江苏省体育现代化试点市（县、区）进行走访，并对体育局管理人员（副局长、办公室主任等）就体育人口及其在实际工作中的运用等问题进行了深度访谈。

5.1 访谈文本

5.1.1 受访者一：苏中片某体育局副局长

“在体育现代化试点过程中，我们每年现在有两个很重要的指标。第一个是人均体育面积占有多少，第二个是体育人口多少的统计，我们每年都在做这方面的事，但是在体育人口这方面我认为国家现在没有一个很硬的指标，我们也在不断进行探讨，每周最起码要有三次，每次活动运动量是中等吧。在体育人口数字的调查方面，相对而言我们的这种统计数据很可能也是初步的。具体对学生体育人口的把握可能还不是那么太严格的（即学生是否达到每周活动三次、每次活动达30rain、每次活动运动量是否达到中等强度）。（在具体的统计操作中）我们也分了几类，学生这一类，职工这一类，残疾人这一类等等，但是整体上我们地方的做法是分几大块，有教育部门统计的学生这一块，有乡镇统计的，有总工会对职工统计这一块的。我们是几大类分别把它组合起来，然后我们这汇总。总体上我们认为这种数据变数是很大的。实话讲不是太准确的。”

5.1.2 受访者二：某区体育局副局长

“我国体育人口统计的标准和方法存在问题，这个国外的和我们中国的体育人口的统计的标准可能不是太一样。国外是以俱乐部注册的会员进行计算。像我们中国的情况不一样。自行车就是一个运动项目，你说中国人骑自行车的有多少，这一部分人是不是体育人口？（如果可以这样计算的话），那么我可以讲中国的体育人口可能最起码达到60%以上。这个体育人口就吓死人了。所以整个统计的角度不一样，标准不一样。”

“市里有次要我们体育人口的数据，我们报了55%，市里说人家苏州市目标才50%左右，报太高了要调整，我们后来调整到35%，和其他县区差不多。”

5.1.3 受访者三：某市体育局办公室主任

“体育现代化建设是我们体育局一项重点工作，由分管我们工作的领导具体抓，我们办公室主要负责落实，在体育人口统计这一块，我们也是估摸着在做。首先体育人口没有一个具体的标准，我们市体育现代化指标体育人口概念这一块，本来就比较迷糊，你说每周活动三次以上，每次30min以上，每次活动强度中等以上是体育人口，那么我想问问，每周活动两次的算不算体育人口，每周活动一次的又是不是体育人口，我想肯定应该算是体育人口，肯定比每周一次不活动的好吧。因此我们的体育人口数据统计这一块可能不是十分理想，也不是十分的准确，大家都在跟着感觉走吧，如果指标高了，将每周活动两次或每周活动一次的统计进来也不是没有可能。不能说人家这个指标都完成了，我们因为这一块数据没达标就没有实现体育现代化吧。”

5.1.4 受访者四：某区体育局副局长

“体育人口这些数据的增加是没有任何意义的，我认为绝对值真的不重要，我感到你要建立体育现代化指标体系时这些指标要务实一点，要更加实实在在的，而这个（体育人口）指标以一个什么样的绝对值去做这个事情，我个人感觉可能效果是不大的，我们现在的体育设施，至少在我们地区算中等偏上的水平，在全省来讲估计也是中等偏上的水平，我个人认为离所谓的现代化距离太远，我个人认为离所谓的现代化指标太远了，假如说我们每个镇都能有一个小型的健身中心，那谈这个问题可能还比较现实一点，每个镇都把体育中心建起来，健身的人多了体育人口自然就会增加。而我们现在只谈体育人口绝对值的多少多少，这样的统计工作没有任何实在意义。如果一定要统计的话你要多少指标我都能给你统计得出来，这样有什么实在意义吗？我们现在区体育局的工作职能正在向为民服务方向转变，体育现代化的建设也更应该体现体育怎么样更好地为民服务上，而体育人口这些虚的数据（即体育人口绝对数）对为民服务没有任何好处，更没有什么实在意义。&rdq uo;

5.1.5 受访者五：某县体育局副局长

“体育人口的统计我们只能根据指标标准大概测算，首先，我们体育局的编制连我们局长加起来只有几个人，体育人口的统计凭我们几个人是无法完成的；其次体育人口的统计现在只能是抽查并不是普查，那么我自己可以选择确定调查对象，我选我认识的圈子里的朋友很多都是搞体育的或热衷体育事业的，或者去体育健身场所去调查，这样的体育人口数肯定是多的；而且这些数据的取得你无法去再次验证。”