一、研究概述
高校有四大职能：人才培养、科学研究、服务社会、文化传承创新；其中人才培养是最基本的职能，科学研究贯穿于其他三大职能之中。根据完成使命不同，一般把高校划分为三大类型：研究型大学、教学研究型大W、教学型大学。所谓一般本科院校，其主体是地方所属的教学研究型高校或教学型高校。在一般本科院校中，科研与教学的关系确实有三种：“正相关、负相关、零相关”。目前国内外研究关于高校中科研与教学关系的文章不算少，其主流观点是：科研是高校教师的基本任务之一；科研会促进教学进步。
在众多研究者中，有三个问题没有很好解决：①一般本科院校真的需要科研去促进教学吗？有不少没有搞科研的教师不是也很受学生欢迎吗？②现实中科研促进教学为什么不理想？不少人认为科研做得好教学效果也不会差，在这些人的潜意识中，只要去努力做科研那教学水平就会提高。③到底如何让科研去促进教学？过去研究的对策建议大多过大过泛，缺乏可操作性。
本文通过研究，主要想回答以上三个问题。毫无疑问，一般本科院校中科研真的促进了教学进步，那完成学校的使命也成功了多半。
二、一般本科院校需要科研促进教学
（一）学校的发展需要科研
一般本科院校的核心任务就是培养人才，教学的目的也是培养人才。教学整体水平要提高，要上档次，需要学科建设，需要优势特色专业的创建、保持与等级晋升，需要师资队伍水平提高，需要培养创新型人才，需要必要的研究生教育，要满足这些“需要”，最终还需要科研的支撑与促进。
（二）教师个人的发展需要科研
科研（包括教研）是教师发展的动力，是造就高素质研究型教师队伍的必由之路。教师参加教研（特殊的科研）和科研活动，有利于转变教育思想（从教书匠到教育家）；有利于教师重新发现自我（从普通教师到科学家）；有利于满足教师成就欲望发展的需求（从一般教师到著名教授）；有利于专业知识的持续更新（从知识仓库到创新人才）；有利于实现教学相长，巩固教师的指导地位（从长者到尊者）；有利于提高教学质量、培养创新人才（教师传授“渔鱼”技术，学生青出于蓝而胜于蓝）。
（三）高质量的课程教学需要科研
一般本科院校不同于研究型大学，当然也不同于一般的职业学校，课程教学目的的实现、教学过程的完成、教学艺术性的要求都需要科研。
从教学目的看，一般本科院校的教学绝不只是重复已知的知识，否则培养的“人才”只能一代不如一代。教学的目的是什么？要让学生去掌握正确的知识或获取掌握知识的能力从而解决具体问题。如何鉴别过去的书本知识是真理还是谬误，在哪些方面有用，如何获取或创造新知识，如何用知识解决问题，这些都需要教师具备一定的科研能力和科研实践，才能胜任这种教学。
从教学的过程来看，一般本科院校教师备课、授课、批改作业（也包括论文、实验报告、实验设计等）等需要科研的实践与科研的灵感。备课的过程是一个研究教学目的、教学对象、教学内容、教学方法的过程，要阅读相关的科研资料（包括教师自身的科研成果），科研是教学的“源头活水”，从而促使教师对问题的思考；授课的过程和批改作业的过程是教学互动、教学相长的过程，教师可以获得新的科研灵感，当然更需要教师用科研的方法去纠正、去引导、去解决学生提出或出现新的问题。
从教学的艺术性来看，教学需要科研。科研水平较高的教师一般对教学内容理解深刻透彻，正所谓“站得高、看得远”，讲解问题深入浅出，容易把科研成果融入到教学中去，用科研的体会与思维去影响学生、激发学生探讨问题的兴趣。
三、一般本科院校科研促进教学不够理想
（一）部分教师没有科研
没有科研，当然谈不上对教学的促进，这也正是以往的研究忽略的一个重要方面。这里有一个真实的案例，包含很多有用的信息。XX学院（省属工科高校），学校拟对职工的绩效工资进行改革，对近两年（2014与2015两个日历年度）全校教师（每一位教师都是教学科研岗工作人员）科研情况有一个权威统计（具体数据见表1），可以看出部分教师在一个较长的时期内并没有进行科研。
科研工作量含科研成果与科研服务。科研成果包括科研获奖、科研项目与经费（包括横向、纵向）、技术创新成果、论文著作；科研服务包括项目评审与申请、学科建设、学术交流、服务地方。
2015下学年2016上学年共20个教学单位，882人参与了授课（不包括招生就业工作人员及辅导员授课），平均每人授课约306当量学时，平均每周自然授课学时大致910个学时。其实，除了计算中心、外语学院、政治学院、体育部、数学学院等5个有大量公共课的教学单位（260人，占总人数29.48%，平均每周授课大致15个自然学时）外，其余15个专业教学单位（622人，占总人数70.52%）的教师平均每周授课大致7个自然学时。
作为大学教师，为什么没有科研呢？通过调查大致有以下几个原因。
1.没有科研观念
部分教师认为，科研和教学没有多大关系，教学是传授知识，科研是创造知识和应用知识解决现实问题，做一名好教师未必要科研。有人认为，教师的根本任务就是上课（教学），在科研上花太多的时间真是“不务正业”，科研是科研院所工作者的事。还有一些教师认为，科研是985、211高校的事，科研是知名学者的事，一般本科院校的一般教师搞好教学已经够了。
2.没有科研动力
通过调查，发现一个重要现象，颠覆人们的想象，那就是只有很少教学工作量的教师，也不想去搞科研。主要原因是去搞第二职业、第三职业，这些能赚更多的钱；享乐、玩耍，才是生活的王道，这些都需要大量时间。还有一些教师（特别是年轻教师）认为，从多次申报科研课题的结果来看，大多数被“有门路”的人（主要是担任一定领导职务掌握或接近科研资源分配者）中标了，自己没有本钱，想搞科研也没有办法。有部分年龄稍长的教师（特别是人文社科教师）认为，科研的成果差不多就是垃圾，科研不但没有任何意义，而且还浪费资源。
3.没有科研时间
备课、上课、批改作业、开会、辅导学生，教学任务已经很繁重了，剩下的时间是必要的休息和做家务、社交，哪有时间去科研？
4.没有科研能力
一般本科院校中，科研能力欠缺的教师，“老中青”中都有，有的人基础知识相对薄弱而努力不够，有的长期不去搞科研造成能力退化了、对科研方向也模糊了，有部分老讲师等着退休从来也不想去科研。
（二）科研与教学“两张皮”的现象普遍
笔者对某一般本科学校的116名教师进行了问卷调查。结果发现，有46.75%的教师认为，自己的科研对自己的教学没有帮助或帮助不大；有63.38%的人承认自己搞科研主要是为了晋升职称或绩效考核需要；只有39.58%的人认为自己的科研对教学有促进作用。出现科研与教学“两张皮”的现象的主要原因有：
1.为职称而科研
我国高校教师晋升职称的评价体系中，大多数地方在事实上重科研轻教学，教学评价强调学时，大多数人都能达到，所以主要看科研成果。很多人为了多出文章、多上项目而早日拿下高一级职称，不管科研与教学有无关系，特别是一些从事基础课教学的教师。
2.为名利而科研
想上职称，想跳槽到更好的学校，想成学界名师，有拿得出手的科研成果才是硬道理；科研实惠，名利的回报率都高；教学需要长期任劳任怨，总体上的回报率较低。主要精力都用在科研上了，客观上没有时间与精力去想科研与教学结合的问题。
3.盲目跟从科研
部分教师，特别是一些年轻教师，缺少科研经验，缺少申报成功的课题，跟着团队负责人做科研，跟着流行的选题搞科研，从自身结合、从教学结合远远不够，最后教学与科研在内容上“渐行渐远”，更不能相得益彰。
4.科研选题时没有考虑对教学的促进
科研选题主要考虑为赚钱、为时髦（跟风）、为个人或单位名气（排名晋升需要），对于是否促进教学考虑很少。
5.科研结题（包括教研结题）就算完事
科研完成了，结题了，该得到的名利有了，就算完事，没有想到去促进教学水平提高的问题。一些教研，选题搞假大空，本来就没有实际意义，结题就结束了，谈不上去促进教学。
6.没有能力或不想去用科研促教学进步
没有能力结合。由于选题的目的性不在教学上，科研教学结合的难度较大，一些人缺乏相应的能力。
不想去结合。在一些人的潜意识里，认为科研让有本事的人搞，教学让没本事的人搞，没有去想把这些科研成果用于教学中。
四、科研促进教学的对策
（一）坚持“有所为有所不为”的原则
一般本科院校的办学目的、办学实力（包括师资力量）、学生来源决定了学校必须走人才培养为主、适度科研的路子。所谓适度科研，就是要在科研上坚持“有所为有所不为”的原则。学校对科研的选题要量力而行，要有利于学校学科建设和人才培养的需要。
（二）要有科学合理的奖惩政策
首先要鼓励教师科研，前面讲了，没有科研，当然谈不上科研促进教学进步。要给教师科研创造适当的条件，包括时间空间与物质条件。要鼓励教师把科研与教学很好结合起来，因为科研不会自动促进教学进步。科研与教学关系处理不当、科研与教学内容无关、激励与考评方法不科学，科研不会促进教学进步，还可能会阻碍教学进步，使一般本科院校人才培养的根本任务不能很好完成。
（三）树立“做一名研究型教师”的观念
钱伟长先生讲：你不教课，就不是教师，你不搞科研，就不是好教师。大学中的“教书匠”永远成不了大师，老师要自觉成为“研究型教师”。学校要引导、教师要根据自身条件选择科研为主型、教学为主型、教学科研并重型岗位。选择科研为主型的教师，要根据学校特长、学科建设发展需要，选择经济社会发展中要解决的重要问题做科研；选择教学为主型的教师，要围绕教学选择科研；选择教学科研并重型的教师，要兼顾教学与科研。不管是哪一种选择，都要M行一种特殊的科研――“教研”，只有这样教学与科研才可能很好地结合，科研才能促进教学进步。
（四）科研进课堂
鼓励教师把科研成果写进教材，教师要根据学生的类型与层次把科研前沿的东西讲授给学生，把必要的科研方法介绍给学生。
（五）学生参与科研
一般本科院校的学生并不是就远离了科研（研究生不必说了，老师会给较多机会），而是有不少机会参与科研。学生参与社会实践，参加第二课堂，要有科研意识，要学习老师的科研精神和科研方法，培养自己的科研能力。学生完成毕业设计（论文），是进行科研锻炼的最好机会，毕业设计（论文）的选题最好和指导老师的科研项目结合，或认定了特定的选题在导师指导下认真完成，提高自己的创新能力。同样，实验设计、课程论文、学年论文都有科研机会。教师进行科研时，可邀请学生做部分研究工作。
参考文献：
[1]吴立保，张建伟.论科研与教学的关系：非线性思维的角度[J].南京师大学报，2012（2）：8388
一、 研究意义与目的
研究生教育是整个教育链的最高端，高等学校和科学研究机构招收硕士研究生是为了培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，具有从事科学研究、管理或独立承担专门技术工作能力的高级专门人才。研究生教育对我国高等教育的发展具有极其主要的意义。但是，在研究生教育迅猛发展的强劲势头的背后，研究生招生质量究竟如何已经引发了许多学者深思。我区研究生教育在具体实施过程中还存在许多问题与不足，并且面临着新的问题和挑战。如何进一步推进广西研究生教育具有很高的理论和实践价值。
二、研究的方法及对象
根据研究的需要，调查分两个阶段进行。第一阶段是问卷调查，采取随机的方式对全区九所（涵盖师范、理工、综合、医科院校）高校发问卷。第二阶段是座谈会、抽样访谈调查。选取广西的桂林、柳州、南宁三地作为抽样点，调查对象包括这三个市的研究生、研究生教育管理者、研究生教育教师。
三、研究工具
本问卷共有37道题目，单项选择题按照等级评分制进行计分，十分合理记1分，合理记2分，依次类推。得分越低，表明培养满意度越高。探索性因素分析结果表明4个因子能较好的代表问卷的因子结构。对各因子命名分别为因子1：学位论文合理度；因子2：课程设置合理度；因子3：科研资源满意度；因子4：导师满意度。累积方差贡献率为53.63%，各因子的信度系数分别为0.80、0.84、0.76、0.59，问卷总信度系数为0.91。
四、研究生对培养状况的态度分析
1.总体状况分析
（1）各个因子间的相关。
注：**p
从数据可以看出，各个因子之间的相关较高，表明问卷具有较好的信度，同时也说明了研究生培养中学位论文制度、课程设置等各因子之间关系的密切性，研究生对这些因子的态度是比较一致的。
（2）研究生培养的总体状况。研究生培养状况各因子平均分和标准差M（SD）如下：学位论文合理度为2.55+0.55；课程设置合理度为2.84+0.56；科研资源满意度为3.11+0.61；导师满意度为2.38+0.81。从以上数据的结果可以看出，各因子的得分从高到低依次是科研资源满意度、课程设置满意度、学位论文满意度和导师满意度。
2.各因子的分析
（1）有关学位论文的合理度。不同学科门类的研究生对学位论文制度的合理度的选择情况：人文社会科学类中十分合理0%、合理21.1%、一般65.6%、不合理12.5%、十分不合理0.80%；理工类中十分合理1.0%、合理24.1%、一般55.2%、不合理18.8%、十分不合理1.0%；农学类中十分合理0%、合理4.2%、一般87.5%、不合理8.3%、十分不合理0.00%；医学类中十分合理5.00%、合理15.0%、一般70.0%、不合理10.0%、十分不合理0.00%。
（2）课程设置合理度。不同专业类型的学生对课程设置的看法：人文社会科学类中十分合理0%、合理21.1%、一般65.6%、不合理12.5%、十分不合理0.80%；理工类中十分合理1.0%、合理24.1%、一般55.2%、不合理18.8%、十分不合理1.0%；农学类中十分合理0%、合理4.2%、一般87.5%、不合理8.3%、十分不合理0.00%；医学类中十分合理5.00%、合理15.0%、一般70.0%、不合理10.0%、十分不合理0.00%。
对担负研究生课程教学任务教师素质的建议：较高的教学水平65.5%；较强的科研能力83.0%；广博的知识77.5%；高尚的师德68.7%；良好的沟通能力73.6%。
对课程考核与成绩管理建议：考核应更加严格54.9%；导师组集体对学生评分24.2%；综合评定课程成绩33.2%；制定合理的评价标准53.6%。
（3）科研资源满意度。不同专业类型的学生对科研资源的看法：人文社会科学类中十分满意0%、满意1.6%、一般46.1%、不满意46.9%、十分不满意5.5%；理工类中十分满意1.0%、满意4.7%、一般42.7%、不满意46.9%、十分不满意4.7%；农学类中十分满意0%、满意0%、一般50%、不满意45.8%、十分不满意4.2%；医学类中十分满意5.00%、满意0%、一般55.5%、不满意40.00%、十分不满意0.00%。
⑷导师满意度。不同专业类型的学生对导师的满意度：人文社会科学类中十分满意2.3%、满意34.4%、一般44.5%、不满意15.6%、十分不满意3.1%；理工类中十分满意5.2%、满意40.1%、一般43.8%、不满意8.9%、十分不满意2.1%；农学类中十分满意4.2%、满意29.2%、一般58.3%、不满意8.3%、十分不满意0%；医学类中十分满意5.00%、满意50.0%、一般40.0%、不满意5.0%、十分不满意0%。
对导师队伍建设的建议:实行导师淘汰制度为43.7%；实行导师组制为43.1%；一生多师制为31.6%；扩大导师队伍为14.6%；加强对导师的监督与管理为34.6%；加强导师的责任心为42.9%。
3.其他
（1）求职过程中哪些知识与能力的帮助最大。
图1 研究生毕业后求职的过程中作用最大的知识和能力。
（2）课程教学中存在的主要问题。
图2 在研究生培养的课程教学中主要存在的问题。
（3）对学校的研究生管理的建议。研究生对影响论文或科研任务质量的主要因素的选择情况排序为：改善学习与生活环境（62.4%）＞改善学风（50.3%）＞扩大奖学金覆盖面（46.4%）＞加强对研究生的纪律监督（20.1%）＞不应干涉太多（18.4%）。
五、讨论
1.学位论文。从上文研究生对培养状况的各因子的态度中可以看出，总体而言，学生对学位论文的安排相对而言比较满意，十分合理与十分不合理的人数相对较少，61.8%的研究生选择一般，对学位论文的安排呈现无所谓的态度。不同专业类型的研究生对学位论文安排的合理度依次为：理工类学生＞人文社会科学类＞医学类＞农学类。
2.课程设置。从上文研究生对培养状况的各因子的态度中可以看出，仅有9.1%的研究生认为课程设置合理，58.8%的认为无所谓，29.9%的认为不合理。从上文不同专业类型的学生对课程设置的看法中可以看出，54.9%的研究生认为课程考核应该更加严格，并且应该综合评定课程成绩，制定合理的评价标准，实行导师组集体对学生评分。
3.科研资源。从上文研究生对培养状况的各因子的态度中可以看出，研究生对科研资源满意度不高，满意的人数仅占3.0%，46.4%的不满意。从上文对担负研究生课程教学任务教师素质的建议中可以看出，不同专业对科研资源不满意度从高到低依次为：人文社会科学类46.9%理工类46.9%农学类45.8%医学类40.00%。83.0%的研究生认为研究生导师应该具备较强的科研能力。
4.导师。从上文研究生对培养状况的各因子的态度中可以看出，对导师满意的仅占37.9%，不满意的占11.0%。从上文对课程考核与成绩管理建议中可以看出，医学类满意度较高，达50.0%。对导师队伍建设的建议，43.7%的研究生认为要实行导师淘汰制度，43.1%的研究生认为实行导师组制。
5.其他。⑴从图1柱状图可以看出，求职过程中哪些知识与能力的帮助最大。80.8%的研究生选择了专业知识与技能，其次为科研能力、专业资格证书、兼职经历，学生干部经历所占的比重最少，为19.5%。⑵课程教学中存在的主要问题。从图2可以看出，课程教学中存在的主要问题突出表现在教学中结合实际较少，66.8%的研究生选择了此项，42.6%的研究生认为导师与与学生沟通少。⑶对学校的研究生管理的建议。研究生对影响论文或科研任务质量的主要因素的选择情况排序为：改善学习与生活环境（62.4%）＞改善学风（50.3%）＞扩大奖学金覆盖面（46.4%）＞加强对研究生的纪律监督（20.1%）＞不应干涉太多（18.4%）。⑷学习时间安排。从研究生的选择可以看出，他们最为看重的是导师的队伍水平，78.0%都把它放在了第一位，在前三名的选择中，导师的队伍水平仍旧是研究生最为看重的因素，占了28.9%，其次是中期考核制度（19.3%）、课程设置（18.2%）、教学水平（15.1%）等。
六、建议
1.学位论文的时间安排首先要合理，可以根据不同的专业对研究时间进行相应的调整。提高导师的指导水平，同时重视参考资料的提供。
2.依据专业性质的不同，调整课程设置，充分利用研究生在校期间的学习时间。同时，严格课程考核，制定相应的考核标准。
3.图书馆是大学的灵魂。要重视图书馆建设，为研究生进行科研提供坚实的基础。引进更多更前沿的外文资料，力争使研究生多出成果，出高质量的成果。
二、会计研究方法论及其体系结构
方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。按其不同层次有哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论之分。据此推断,会计研究方法论乃是关于认识会计活动、发现会计活动规律、形成会计理论、指导会计实践的有关方法的理论。整个会计研究方法论体系按照从抽象到一般的顺序可以依次划分为三个层次:哲学方法论、会计研究一般方法论和会计研究具体方法论,这三个层次共同构成了完整的会计研究方法论结构体系,并用于指导会计研究工作。其中,哲学方法论是会计研究方法论体系的基础,对于会计研究具有基本指导作用;会计研究一般方法论是会计研究方法论体系的核心,在正确的哲学方法论指导下对于会计研究工作起核心指导作用;在正确的哲学方法论和适宜的会计研究一般方法论指导下,会计研究具体方法论对于会计研究工作发挥具体指导作用,也是会计实务操作的基础。
三、会计研究哲学方法论
哲学方法论是关于认识世界和改造世界的最根本的方法理论,它与世界观是相统一的,即有什么样的世界观,就有什么样的方法论。因此,研究哲学方法论必然涉及本体论和认识论两方面的问题。
(一)本体论
本体论是哲学中研究世界的本原或本性问题的理论,属于“哲学的理论科学”[1].关于这一问题,有两种截然不同的观点。一种观点认为意识是本原,存在是派生,意识决定存在,即唯心主义;另一种观点认为存在是本原,意识是派生,存在决定意识,即唯物主义。但唯物主义有朴素唯物主义、机械唯物主义和辩证唯物主义之分,只有马克思主义哲学的辩证唯物主义才是唯一科学的世界观和方法论。
(二)认识论
认识论是关于人类认识的对象和来源、认识的本质、认识的能力、认识的结构、认识的过程和规律以及认识的检验的哲学理论。认识论大体上可以划分为三种类型:不可知论、唯心主义认识论(理性主义认识论)和唯物主义认识论(经验主义认识论)。
四、会计研究一般方法论
会计研究一般方法论受西方主流科学方法论、特别是经济学方法论影响较大。我们应该在马克思主义哲学方法论的指导下,批判地继承西方科学方法论,构建我国会计研究方法论体系的内核。本文认为,会计研究一般方法论至少应该包括归纳主义、演绎主义、实证主义、证伪主义和历史主义方法论。其中,前四种方法论与具体会计研究过程相关,而历史主义方法论则与会计科学理论发展模式相关。我们认为,在进行会计研究时应该注意以下几点:
第一,从会计研究过程和会计理论发展过程来看,要坚持马克恩主义哲学辩证唯物主义和认识论,就必须承认会计实践活动是形成会计理论的唯一来源,同时会计理论又对会计实践活动具有重要指导作用,坚持会计实践一会计理论一会计实践的科学发展观。
第二,在相关理论指导下,按照实证主义方法论的要求进行大量卓有成效的实证会计研究,为规范会计研究提供大量经过严格检验的经验资料,使会计理论大厦建立在雄厚的经验基石之上。
第三,对于实证会计研究形成的结论要采用精致证伪主义加以检验,避免谬误相关。
第四,就规范会计研究本身而言,应该将归纳主义与演绎主义相结合,避免单纯的归纳研究或演绎研究,使规范会计研究与经验研究有机结合,既根植于丰富的会计实践活动,又充分发挥人的理性思维的主观能动性,使得会计理论更加科学合理并反过来更好地指导会计实践活动。
第五,以辩证唯物主义认识论为指导,批判地继承库恩和拉卡托斯的历史主义方法论,并以此为标准认识会计理论发展过程、选择会计研究内容、决定会计研究走向。
学科教学论是教育科学领域中的新兴学科，它是适应教育科学现代化的新趋势而产生和建立起来的。经过近二十年的发展，学科教学论的建设已经取得了丰硕的成果，出现了一片繁荣的景象。然而，这种繁荣景象正如有些人所认为的那样，具有一种“浮躁行为所带来的虚假繁荣”[1]的痕迹。也就是说，我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。而新世纪又实在不愿接受这样的困境，所以，我们必须找出它的出路。
一、学科教学论的困境
学科教学论对高师院校教学的促进作用是很大的，这一点我们应该承认。但目前就其“适应”性与“超越”性来说，其困境也是很多的，这就使得学科教学论在困境中不得不面临严峻的挑战。学科教学论的困境表现在以下几方面。
（一）学科性质：“不一而足”的界定
关于学科教学论的学科性质，目前并没有得到一致的认可，是理论学科？还是应用学科？是两者相结合的学科？还是其他什么学科？真是不一而足！
对学科教学论学科性质的认识，归纳一下可有以下几种观点。
第一种观点：学科教学论是一种理论性学科。认为学科教学论既然称为“论”，那就应该算是一门理论性学科，它是一般教学论的一部分，属于教育科学的一个分支学科。
第二种观点：由于学科教学论是由过去的“学科教学法”或“学科教材教法”发展而来的，
它所要解决的主要是指导师范生能够走上讲台和学会上课的问题，因而它的性质实际上并没有发生根本的变化，它只是一门实践性的、培养师范生技能的课程，况且它至今也没有多少自己的理论。所以，它应该是一门应用性学科。
第三种观点：学科教学论既不是纯理论性学科，也不是纯应用性学科，而是既能对教学实践做出高度理论概括，又能积极有效地解决教学实践中的各种问题的学科，也就是，它既有理论性，又有应用性，是应用理论性学科。一方面，是因为在理论上，它以教育学、心理学、一般教学论的理论和成果为基础和指导；另一方面，是因为在实践上，它来源于学科教学实践，又反过来指导学科教学实践。
第四种观点：学科教学论是一种不规范的纯科学。由于学科教学论的主要任务在于探索由各学科的特殊性所决定的“特殊规律”，而不在于说明如何运用教育理论的知识去指导相应学科的教学实践，所以认定它不是应用科学。同时，又由于学科教学论所揭示的学科教育规律对学科教育实践还是有指导意义的，而且将探究的规律用以指导教育实践，也是我们作为学科教育研究的目的之一，这似乎与“纯科学”的概念有些不吻合。所以，认定学科教学论是一门不规范的纯科学。
以上这些对学科教学论的学科性质不一而足的界定，说明我们的认识还处于一种不确定的徘徊状态之中。这种徘徊状态，极大地影响了学科教学论的发展方向。
（二）学科划分：“莫衷一是”的描述
关于学科教学论的学科划分，目前也没有得到统一确认性的描述，有“学科教学法”之称，有“学科教学论”之称，还有“学科教育学”之称。这种“莫衷一是”的描述，使学科教学论的学科划分处于一种摇摆不定的状态之中。
“学科教学法”或称“学科教材教法”，是在20世纪80年代初出现的。当时各高等师范院校基本土都开设了教材教法课，“起先，教材教法课只是对教材、教法进行介绍，是教育学的一部分，以后逐渐有了分析和讨论的内容，即剖析教学大纲和教科书、教会师范生如何上好课。随着学科教学实践的发展，产生了对不同的教学活动及其效果进行解释、比较、评价等需要。为此，人们在总结经验的同时开始进行理性思考，逐步改变单纯由学科逻辑来确定学科课程的结构和内容的做法，越来越多地借鉴教育学、心理学理论，并开始了学科教学自身规律的探索。”[2]这样，“学科教材教法”的称呼已不再适应时展的需要，于是改称为“学科教学论”。而后许多版本的学科教学论的著作和教材相续出现。这一名称得到了多数人的认可。但是，有些人在教学实践和理论研究中，却仍然坚持使用“学科教材教法”的称呼。这是“学科教材教法”与“学科教学论”的并存。
“学科教学论”的名称使用不到十年，“学科教育学”的名称又出现了，学科教育学的著作和教材也开始出版，如《语文学科教育学》《历史学科教育学》《思想政治学科教育学》《数学学科教育学》等。通过对其进行相互比较可知，学科教学论与学科教育学，无论从结构上看还是从内容上看，其实并没有多大的区别，然而却是不同的名称。而且特别有趣的是，有的《学科教育学》出版后不久又进行了再版，而在再版时又改回了《学科教学论》的名称。如《思想政治学科教育学》（大连理工大学1991年版），在1994年再版时又改名为《思想政治学科教学论教程》（高等教育出版社）。这是“学科教学论”与“学科教育学”的并存。
就目前的“学科教育学”来说，其界定也是不统一的。目前划分的方法主要有：一是学术分类，指一定的科学领域，或一门科学的分支；二是按教学科目分类，即分科教育学，如语文学科教育学、历史学科教育学、数学学科教育学等；三是综合分类，即综合型教育学，如社会科教育学、理科教育学、艺术教育学等。这是多种学科教育学的并存。
以上三种学科名称的并存与多种学科划分方式的并存，充分反映出其摇摆不定的特性，这种摇摆不定极大地影响了学科教学论的科学性。
（三）学科研究：“实事求是”的移植
学科教学论应是一般教学论的一个分支学科，如果这一点得到人们共识的话，那么学科教学论就应该与一般教学论具有一定的差异性。然而事实是，这两者的差异并不大，而且细看起来学科教学论的许多方面，如体系结构、内容安排、话语表述等，都与一般教学论极为相像。究其原因，最根本的恐怕就在于，学科教学论在研究上是移植于一般教学论。也就是说，人们在研究学科教学论时，普遍对一般教学论实行了移植。
从建立和发展新学科来说，移植是一种重要而常用的研究方法。然而移植不能过于“实事求是”。学科教学论在研究自己的理论体系时，正是由于过于"实事求是"地移植了一般教学论的理论，才使自身造成了以下三种倾向。
第一，主体话语系统不是自己的。当前，无论是从学科教学论的著作中，还是从学科教育学的著作中，人们都可以看出“在内容选取上常显得十分混乱，有的内容是把一般教育科学的部分理论内容冠以学科的名称，有的内容是用学科教育的特例说明一般教育科学理论，有的甚至直接就是某科学学科的学科史、方法论、认识论的内容”。[3]学科教学论“表面是在说自己的话，严格的讲，这种处处可见的‘自说自话’其实是在说别人的话，我们没有自己的话语系统”。[4]正由于这样，学科教学论自身的学科特色才难以显现。
第二，没有形成自我的理论突破。主要表现为：“学科教学论”对于“一般教学论”来说并不是什么新概念，只是在教学论前面加上了“学科”二字，而且其中的内容也并不充分和新鲜。学科教学论目前基本上是处于原来的一般教学论的概念、命题和理论加上有关学科的名词术语的初级阶段，还远未形成自身的概念、命题和理论。
第三，没有展开实质性的学科教学研究。学科教学论与一般教学论和课程论的界限不够分明，它既没能完成对本学科独特的思想与方法的实质性研究，也没能从根本上揭示出本学科自己独特的教学规律。它只是在本学科的进行研究，而没有深入到自己学科的“腹地”进行研究。
（四）学科教学：“双重性格”的分离
学科教学论应该具有理论与实践的“双重性格”。从形态上来说，学科教学论是以理论的形态而存在，它是对教学实践的理论性把握，所以它具有“理论性格”；从生成上来说，学科教学论是从教学实践中走来，而当其理论形成后又将走向教学实践，所以它又具有“实践性格”。这两种性格决定了各学科的教学，必须坚持理论与实践的统一。然而，从目前的教学情形来看，却存在着两者在事实上的分离。主要表现为如下三种情况。
第一种情况：偏重于理论性的教学。也就是，有些教师在教学内容上特别注重理论知识的讲授，在教学方式上特别注重自己的“独角戏”作用，教师没能将理论置于教学实践之中，也没能发挥理论的实践智慧，教师对学生实践训练不够，学生没能掌握基本的学科教学技能。这除了教师教学方法不当的原因外，还有学科教学理论空泛无力、操作性不强的原因。
第二种情况：偏重于实践性的教学。也就是，有些教师不太注重理论性的教学，而只注重实践性的教学，注重对学生基本技能的训练，于是使学科教学论的课堂教学成了地地道道的实践训练课。至于理论，他们只是在对学生的实践训练进行评议时讲上一点儿，他们把这叫做“以评代讲”。这实际上是忽视了理论性的教学。
转贴于 第三种情况：教学过程与教学目标和效果不符。有些教师虽然也进行理论课和实践课的教学，但也只能是“提纲辈领地讲理论，蜻蜓点水式地做典型练习”，[5]也就是说，教学过程既没有理论深度，又没有实践效果，当然也就实现不了教学目标。这样，课堂教学也就基本上成了不偏不倚的“过场”课。
二、学科教学论的出路
从社会发展的需要来说，学科教学论所存在的上述困境是不该维持的。不该维持就要打破，从而寻找出它未来发展的出路，这也是新世纪学科教学论建设的当务之急。下面的几种出路应该说是可行的。
（一）回归教学生活
正如一般教学论不能走纯科学化之路一样，学科教学论也不能走纯科学化之路。面对多种困境，学科教学论应该追寻“实践哲学”的指引，以探寻“实践之知”为己任，实现教学过程的生活化。
生活是人的生命的存在形式，人总是在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着自己生命的快活和生活的乐趣。而生活又是教育的根基，教育本身就存在于生活之中，没有脱离生活的教育。学科教学就其本性来说，作为全部教育的有机组成部分，自然也是人的一种生存方式和生活方式。
学科教学论回归教学生活，主要表现在以下几个方面。
第一，研究对象的回归──以“生活世界”为对象。现实的“生活世界”不同于抽象的“理念世界”，它是学科教学论必须予以关注和理解的。之所以这样说是因为，“教学理论只有扎根于‘教学生活世界’，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。”[6]学科教学论所面临的“生活”包括：人类共同的教育生活；各学科的教学生活；学生的课堂生活；研究者个体以及其他教学个体的教学生活。
第二，现实目标的回归──以“实践之知”为目标。以"实践之知"为目标，也就是以“教学智慧”为目标。在教学的“生活世界”里，我们以“教学智慧”为目标所要实现的学科教学论，并非是纯理性的，它同时还应该是生活性的、人文性的、充满生命活力与价值的。它所要贡献的，也不应是确定不移的“科学知识”、概念体系、一般的规则或技法，而应该是引导人们在各种教学情境中进行明智选择的实践性智慧。
第三，理论内容的回归──以“课堂情景”为内容。学科教学的课堂情景是丰富多彩的，有情感生活情景、审美生活情景、道德生活情景，这三者通过教师与学生的认知、体验、感悟等生活形式表现出来。所以，学科教学论理论体系的建构就必须特别关注这三者，把课堂教学中这些鲜活的内容，不断纳入和充实到学科教学论的理论体系中去。如此之为便可以体现出，学科教学论既重视人作为认识主体的主体性，又重视人作为生活主体的目的性与社会性。
（二）实现，自身特色
学科特色是学科教学论存在与发展的根本，因为没有学科特色的教学论只能算是一般的教学论。因而，实现自身特色，应成为学科教学论建设者们的终极追求。要实现学科教学论的自身特色，必须做好以下工作。
第一，揭示本学科的特殊规律。每一学科的教学都有自身的特殊规律，揭示这一特殊规律是各学科教学论的基本任务。所以，各学科教学论在进行理论研究时，必须注意与一般教学论的区别，不能将一般教学论的理论作为学科教学论的特殊理论，因为一般教学论的理论虽然对各学科教学具有指导意义，但它不能代替学科教学论的理论，不能涵盖各学科教学的全面规律，各学科的教学必须按其自身的特殊规律来运行。
第二，形成本学科自己的话语系统。如前所述，正由于学科教学论“实事求是”地移植了一般教学论的理论，并按一般教学论的话语系统来表述，才使学科教学论的自身特色不能显现。学科教学论要生存和发展就要走独立之路，即从一般教学论的束缚中解脱出来，不再说“别人的话”，而只说自己的话，学会用自己的语言来表达自己的思想，从而形成自己独特的概念、范畴、命题和理论体系。这是目前学科教学论研究中最需要做的事情。做到了这一点，实际上也就分清了学科教学论与一般教学论之间的界限。
第三，根植于自己的教学实践。教学从根本上说是个“实践问题”。学科教学论的根基就是自己的教学实践，或者说教学实践是学科教学论生长的真正“家园”。所以，我们不能丢掉教学实践，而一昧地移植他人的理论；或者热衷于借鉴国外的理论，而不去关注自己的教学实践。学科教学论必须研究教学，特别是研究当下的、现实的、活生生的人的教学，并在此中对"教学生活"进行体悟和反思。如此建构起来的学科教学论，才是富有特色的学科教学论。
（三）转换研究范式
一种理论的形成总是依托于一定的研究范式，研究范式变了，其理论体系的结构也将随之发生变化。因而，学科教学论要想建构起独具特色的理论体系，在研究方法上就应该转换自己的范式。
第一，实现由“移植”研究转向“本体”研究。在以往的学科教学论研究中，我们已做了大量的移植工作，这对学科教学论理论体系的建立应该说是有一定意义的。但是，这种意义性是学科教学论以失去自身的理论特色为代价的。我们要想求得学科教学论自身的理论特色，就要改变或者抛弃其外在的“移植”研究的范式，转而对自身内在的“本体”进行研究。由于学科教学论依存于教学、生活和问题，因而，实现学科教学论自身“本体”的研究，也就是要对自身最基本的教学问题和教学生活进行研究，而研究的基本目标，就是学科教学论要努力实现：教学理论问题化、教学问题生活化、教学生活理性化。
第二，实现由“演绎”研究转向“归纳”研究。我们应该承认，演绎研究和归纳研究都是科学研究的有效方法。在学科教学论的创建之初，演绎研究就曾发挥过有益的作用。但是，随着学科教学论研究的深入，演绎研究的垄断地位越来越突出，弊端也越来越严重，例如，对教学过程与教学组织的研究、教学规律与教学原则的研究、教学内容与教学方法的研究、教学策略与教学评价的研究等，都是从一般教学论那里演绎过来的，而且还是一种“鹦鹉学舌”式的演绎。这种演绎，既无哲学根基，也缺乏理论基础，更找不到逻辑起点。因而使自己的理论没能形成突破性的进展。要改变这种状况就要转换其研究范式，也就是在研究中要更多地关照教学事实，关照教学改革的实际，掌握来自实践方面的大量可靠的第一手资料，以实现自下而上的、以“实证──实验”为基础的归纳式研究，然后在归纳的基础上再进行理论抽象。这样所形成的学科教学论，才能既具有一定的理论品性，又具有强烈的实践情怀。这正是今后学科教学论研究的基本出路。
（四）整合教学过程
整合教学过程主要是为了实现学科教学论的“双重性格”。整合教学过程实际上也是在整合教学理论，是通过教学实现教学理论的引导价值。整合教学过程主要是要实现两个统一。
第一，实现学科教学论的研究者与执行者的统一。通常来说，学科教学论的研究者应该与执行者相统一，但事实上并非如此。有些研究者并不是执行者，他们在研究理论时，只是把它作为纯粹的知识来追求，他们很少渗透自己的情感和信念，或者他们可以把它作为知识兜售给别人，而自己却很少去践行。有些执行者也并不是研究者，他们没有自己的理论感悟，也没有自己的教学思想，他们在教学时只是在运用别人的理论与思想，而且还是在生搬硬套、照本宣科地运用。如此看来，实现研究者与执行者的统一，将是今后学科教学论进行研究和教学的必由之路。
实现两者的统一，对研究者来说，一是要深入实际的研究，二是要深入实际的践行。研究上深入实际应做到两点：一点是要研究学科教学的现实与改革，二是要研究中学教学的现实与改革，为此获取自己的研究资料。践行上深入实际是要求，作为研究者应该把自己所构造的理论放到自己的教学生活中，以此检验它的合理性与现实可能性。这样，自己便可具有研究者与践行者的双重身分。对执行者来说，要求其应成为研究型的执行者。所谓研究型的执行者，也就是作为执行者，不能仅作“教书匠”，而应敢做“理论家”。教学实践者不能老是执行和照搬别人的理论，自己也应搞点儿理论研究，因为根据自己的教学实践而总结和研究出来的理论，可能更具有实用价值。
第二，实现理论教学与技能训练的统一。实现这两者的统一，就是要求在学科教学论的教学过程中，既要重视理论性的教学，又要重视实践性的教学，即基本技能的训练。这是由学科教学论的学科特点所决定的。理论是为实践服务的，所以我们研究出理论以后，就不能不将它应用于教学实践。实现两者统一的操作方式是：可将学科教学分为两步进行，第一步进行理论性教学，即向学生传授学科教学论的基本理论性知识，使学生从理论形态上对教学进行把握。第二步进行实践性教学，即指导学生进行操作性技能训练，通过训练使学生将学过的理论知识转化为能力，从而学会怎样做教师。这种操作方式可以命名为“1+1”教学模式。这种教学模式才是学科教学的出路。如果学科教学没有出路，那么学科教学论的研究也将失去出路。对于这一点，我们应该有清醒的认识。
参考文献
[1]钟启泉.现代学科教育学的概念、使命和发展[J].课程·教材·教法，1997，17（5）：l-5.
[2]吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[j].中国教育学刊，2003，（11）：12-15.
[3]李卫平.学科教育学建设几个认识问题的反思[J]高等师范教青研究，1999，（6）：53-66.
[4]石鸥.新世纪拒斥这样的教学论──主流教学论困境的根源及其走出[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，（l）32-36.
一、会计理论研究方法的思想基础
会计理论研究方法的思想基础是从事会计理论研究所应持有的基本的世界观和方法论，是我们考察和研究事物所应持有的一些基本观点。其主要内容包括：
（一）马克思主义哲学（辩证唯物主义和历史唯物主义）。一切从实际出发，尊重客观存在的事实，以事实为根据，用联系的、发展的和对立统一的观点来观察、研究一切事物和社会发展史，强调对具体问题进行具体分析，用不同的方法解决不同的矛盾。
（二）现代信息管理论，包括“老三论”（信息论、控制论、系统论）和“新三论”（协同论、耗散结构论、突变论）。在会计理论研究中，它主张要注意以下六大观点：（1）整体性观点，即会计及会计理论是由若干要素组成的整体，从本质上讲，整体不是各部分的简单相加，而是大于各部分之和，整个系统有不同于它的组成要素的性质、功能和运动性规律。因而在研究会计理论时，必须从会计整体出发，全面思考，注意会计整体的集合性，考虑如何从提高集体功能的角度去提高和协调各要素的功能。（2）相关性观点，即会计系统、各组成要素和会计环境间存在着相互依存、相互作用、相互制约的关系，在进行会计理论研究时，必须从这些关系出发，才能得出正确的结论。（3）结构性观点，即会计系统各要素间的相互联系、相互作用是有一定方式和秩序的，它形成了有序的结构。（4）层次性观点，即会计系统和会计理论是由处于不同层次的各个子系统组成的。（5）动态性观点，即会计系统和会计理论不是一成不变的，它会受到一定会计环境的影响，并随会计环境的变化而变化，从而不断发展和完善。（6）目的性观点，即系统及各个子系统都有其各自的运行目标，这一目标决定了该系统应有哪些要素组成，各要素又是如何相互作用的。
（三）逻辑实证主义，它认为一切关于事实的知识都是以经验的确实材料为依据，即凡是与事实有关的知识领域，都要以确实的实际材料为依据，具有可证实性，它是实证研究法产生的思想基础。
（四）证伪主义，它认为在有限的、确实的事实上得出的命题可能是不正确的，只要能举出一个反例，就可以证伪某一全称命题。
二、会计理论研究中思维加工的形式和方法
总体来说，思维加工过程可以有两种基本形式，一种是由特殊到一般的思维过程，称为归纳法；另一种是由一般到特殊的思维过程，称为演绎法。
归纳法是从个别事物和现象中概括出一般原理、结论的推理形式和思维方法。这种方法的重点在于通过对大量事项进行观察、计量、分析，然后科学地加以总结，并从中概括出符合一般规律的结论。其基本思路是：首先观察生活中某一方面所反映出来的客观现象；其次，通过对大量客观现象的分类、归总、分析，最终揭示其规律；最后通过进一步归纳将一般性规律上升到普遍规律，形成理论，并用这一理论来研究、解释、指导某一方面的实际活动。运用归纳法之所以能够从个别中取得一般性的科学结论，是因为一般存在于个别之中，个别包含着一般，通过个别可以认识一般。归纳法的优点是它可以不受预定模式的束缚，研究者可以自由地进行他认为适当的任何观察；缺点是研究者很可能会受被观察对象和范围的限制，得出以偏概全的结论，使归纳和概括的结论不够准确。
演绎法是从已有的科学结论、原理和定律出发，推知另一个新事物的本质和发展规律的思维方法。演绎法之所以成立是因为一般存在于个别之中，一类事物共有的属性，其中每一个别事物必须具有。所以，从一般必然推知个别。演绎法重点要求其前提必须正确，推理要严密。只要前提是经过实证的科学事实，前提和结论之间具有可靠的逻辑关系，那么，所得的结论就一定是正确有效的。演绎法的优点是可以保持概念之间的内在关系，从而使理论构建更具有逻辑严密性；缺点是它的推导结论取决于前提命题的正确性，如果前提命题错误，则整个理论结构都将是错误的。
归纳法是古典会计学派偏重采用的方法，其理论研究风格是：会计实践会计惯例会计原则会计规则会计实践，所以，也有人将这一模式看作是归纳法的一般形式，我认为这是错误的。归纳法是一种思维方法，是一种考虑问题的思路，它可以普遍用于各种问题的具体研究中，这一认识明显地缩小了归纳法的含义。同样的道理，演绎法是规范会计学派偏重采用的方法。其理论研究风格是：会计目标或会计假设会计原则具体程序，也有人将它作为了演绎法的一般形式，这一认识同样缩小了演绎法的真实含义。还有人将归纳法和演绎法看作是规范理论研究所采用的方法，而将其与实证研究法相对应，我认为这也是错误的。归纳法和演绎法作为一种思维方法，在实证研究中也被广泛加以运用。实证研究中的一个重要过程是根据研究课题，寻找相关理论提出假设或命题，这一过程实际上就是演绎法的思维过程（即由一般推知个别，由一般性的理论推导出符合逻辑的命题或假设）；而其另一个重要过程是搜集数据资料并进行分析研究以检验假设或命题，这一过程实际上是归纳法的思维过程（即由个别推知一般，由大量的观察数据通过一定的科学方法得出一般性的结论），只不过在这一过程中实证研究法大量采用统计学和数学方法进行了科学的归纳，但这并不会改变这一思维方法运用的性质。所以，归纳法和演绎法作为思维方法，可以广泛的用于各种具体方法中，在会计理论研究方法体系中应处于比实证研究法和规范研究法更高的层次。
三、会计理论研究的一般适用方法
会计理论研究的一般方法大体可分为两类，一类是规范研究法，它是根据一定的价值观念或经济理论对经济行为人的行为结果及产生这一结果的制度或政策进行评判，回答经济行为人的行为应该是什么的分析方法。另一类是实证研究法，它是通过观察、分析、试验，来研究观察到的现象，解释经济行为人的行为是什么，怎么样，寻找其发生的原因，并以此进行预测，而不对其行为结果进行评价的分析方法。由此可见，二者主要区别在于：前者关注事物应该如何进行，而后者关注事物是如何进行的；前者采用价值判断的方法，而后者采取价值中立的立场；前者注重对现存事物进行规范，而后者注重对现存事物进行解释。
根据价值判断的依据不同，规范研究法又可分为伦理学法、经济学法、社会学法、法律法、税务法等。伦理学法要求以处理会计信息和编制财务报表应遵循的道德标准作为建立会计原则和理论体系的依据，其具体内容包括公正、真实、合理、不偏不倚等。经济学法强调会计政策的选择既要反映经济现实，又要考虑经济后果，它侧重于研究会计技术方法对宏观经济指标变动的控制能力和影响，要求以宏观经济为目标作为财务会计概念和财务会计实务的依据。社会学法把公正性概念扩展到社会福利方面，强调财务会计技术和方法的社会效益，强调会计信息要反映企业对社会的责任和影响。法律法、税务法将会计判断或确认建立在法律法规、税务法规的基础上。这些方法都从不同的侧面对会计理论和实务进行了评价，试图得出什么是良好的会计理论和实务。
实证研究法的目的在于解释所观察到的会计现象，并寻找这些会计现象发生的原因。其研究对象包括：（1）是什么原因使企业采用某一会计程序和方法而不采用其他，选择不同会计程序方法的成本和效益各是多少；（2）企业所呈报的财务报表对股票价格的影响是什么；（3）企业对新颁布的会计准则的反应，为什么某一新会计准则会出台，为什么要取消某一会计准则，制定会计准则的效益和成本是多少，某些会计准则在实际实行时可能产生的影响如何。其研究程序一般是：确立研究课题寻找相关理论提出假设和命题使假设和命题可操作化设计研究方案搜集数据资料分析数据以检验假设和命题分析研究。实证研究建立在大量可观察到的现象和事实的基础之上，并在研究过程中力图排除价值判断，用经验事实对假说进行检验。从经验事实中引出结论，因而其结论较为客观。同时，实证研究广泛采用跨学科的方法，特别是数理统计方法的运用，使其研究结论相对较为准确。但实证研究也存在一定的局限性，首先它并不适用于所有的会计命题，只有那些可证伪的命题才能成为实证研究的对象；其次，实证研究在课题确立、相关理论支持、假设提出、数据采集、分析测试等一系列过程中，容易掺人研究者个人的主观判断，难以作出真正的价值中立；再次，实证研究的结论比较零散，难以全面概括、升华，且存在一定误差。
随着中学化学课程改革的推进，“教师即研究者”、“向教育科研要质量”已成为教育界乃至全社会普遍认同的理论和努力追求的目标。因此在化学教学中进行教育科研意义重大，化学教师掌握教育科研的基本理论势在必行。笔者就如何在化学教学中进行教育科研略谈拙见，以供参考。
一、化学教育科研的研究过程
化学教育科研是从客观存在的化学教育事实和现象出发，以推动化学教育教学实际工作的改善和发展为目的的一种科学行动研究活动。研究过程包括选定课题、制定方案、实施方案、分析资料、撰写论文五个部分。
1.选定课题
课题的选定是整个研究过程的首发环节，它决定研究的价值、意义，影响研究的效果。选题要注意课题的创新性，可行性，实效性和科学性。选题内容一般来自教师的教学理论和教学实践，主要包括化学课程与教材的研究；化学教学方法与策略的研究；化学学习方法的研究；化学实验及其教学的研究；化学教学基础理论的研究；化学教学中思想政治教育的研究；化学课外活动的研究；现代化学教学手段的研究等。
2.制定方案
研究方案是研究工作的统筹性规划，制定研究方案就是提出对研究活动的可操作性计划。涉及的内容主要包括查阅，了解前人对该课题作过哪些研究，有那些科学理论根据；研究者将在何时、何地、运用何方法进行研究活动。查文献时最好普查文献索引或目录，可查《全国报刊索引》（月刊）哲学版的文化教育类G部分（上海图书馆主办），或查《中学化学教育》（双月刊）复印报刊资料（人民大学主办）等。
3.实施方案
这是研究工作的主体落实阶段。研究者采用调查、实验、观察或其它各种不同的方法和手段进行研究的实践活动，从中搜集有关问题和资料。在搜集资料过程中，要不断记录研究中需要运用的资料以及自己对具体资料的分析意见和结果；要对资料分类和系统化以便于资料的系统保存和调用；要对资料进行整理，加以核对、考证，淘汰一些不必要和不真实的资料。对一些零乱的数据资料可以进行统计加工，使资料内含的规律能一目了然。
4.分析资料
教学过程和学生学习过程中搜集来的大量资料只是一些具体的研究事实或数据，须经过自己思考和集体讨论，进行去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的分析，从而发掘有关规律，掌握事物的本质。分析的方法有逻辑分析和统计分析两种。在具体的研究中往往根据研究的具体内容，以某一分析为主，或者两种分析方法综合运用。当分析、综合、概括出研究结论后，还需要到变化的实践中加以检验。
5.撰写论文
教学研究的结果要用论文或研究报告的形式表达出来，其目的一是总结，二是交流和推广。
二、化学教育科研的常用方法
化学教育科研方法是指在化学教学中，为达到研究目的而采用的途径、手段和工具的总和。常用的方法有文献法，观察法，实验法，调查法四种。在研究中往往采用起主导作用的某一种方法，又配合运用其它方法。
1.文献法
文献法是运用文献史料进行研究的方法。它适用于研究以往的化学教学实践和教学理论，通过研究历史资料来认识化学教学的发展规律，吸取历史上化学教学经验的精华，总结教训，探讨化学教材、教学和学习理论的原则和规律，以指导当前的化学教学实践。文献法的操作有四个步骤：一是文献检索，二是文献收集，三是文献鉴别，四是文献的研究与运用。在研究过程中应注意：尽可能搜集第一手材料；既要搜集正面材料，又要搜集反面材料；要善于辨证分析史料的价值，选择能反映本质规律的材料。
2.观察法
观察法是在教育教学处于自然状态下，研究者有目的、有计划地直接观察教学、学习和实验等外部表现，搜集化学教学的感性材料，探求化学教学规律或经验教训的一种方法。观察的方式有定量观察和定性观察两种。定量观察常通过填写观察量表来进行。设计观察量表最主要的是根据课题需要确定观察项目，再将项目分解成可以观察的目标行为。定性观察只需尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录，不追求量的确定。观察的要求是：观察要有目的、有计划、有重点；观察前要阅读有关的基本理论和经验总结等文献资料；观察者要作实事求是的、全面的、详细的记录；观察后要及时整理观察资料。
3.实验法
实验法是人们根据研究目的，适当控制或模拟客观现象，排除干扰，突出主要因素，有计划地逐步变化条件，探讨其条件与现象之间因果关系的研究方法。在化学教学研究中，这种方法应用是较多的。一般有实验室实验和现场实验之分。实验室实验较多应用于摸索某些实验的最优方案或化学反应机理等。现场实验一般用来检验不同教学方法，不同教学手段等。实验法的一般步骤是：首先是提出问题、订立计划；然后进行实验，再从理论上加以探讨验证；最后得出结论、撰写论文。其基本要求是：实验必须周密设计，系统进行，精确测量，反复进行；广泛参考、吸取前人的经验教训，不断学习新理论，采用新方法。
4.调查法
调查法是通过访问、问卷、座谈、测验等方式，有计划地收集化学教学工作某一方面的资料，并从大量事实中概括出化学教学的某些规律的方法。它常与实验法、观察法配合应用，方法比较简单易行。可以用它去研究范围较广，涉及面较大，时间较长的化学教学现象。调查的一般步骤为：一确定调查课题，制定调查计划。二搜集材料，这是调查的关键环节。可以综合运用实地考察、开调查会、问卷或测验等调查手段。必要时要设计调查表格，问卷过程中设计的调查表，较好的方法是让学生用“√”或“×”进行选择。三整理材料，将原始材料的可靠性和统一性进行检查并进行统计处理。四撰写调查报告。在调查过程中要求调查目的明确、选样方法科学、收集手段多样、统计方法合理。
三、化学教育研究论文的撰写
研究论文的撰写是课题研究的最后阶段，直接关系到科研成果的呈现。其基本组成包括：
1.题目、作者及单位、摘要和关键词。
题目要求醒目、新颖、具有科学性。作者及单位需如实填写。关键词是表示全文主要内容信息款目的单词或术语，字数一般控制在3~5个以内。摘要需用最简洁、精练的词语表达出论文研究的问题、方法、意义等，字数一般不超过论文总字数的5%.。:
2.绪论
绪论要求简明扼要，有吸引力。主要用以说明研究课题的背景，意义及方法。
3.本论
本论是全文的精髓，占论文的绝大部分篇幅。要求论述充分，论证有力，重点突出，层次分明，布局合理。要说明研究的过程、方法、样本和所使用的测量方法。用调查法或实验法研究的课题，要列出和研究密切有关的数据、表格和图表等等。
4.结论
主要论述研究结论，特别说明有创见的论点。
主要参考文献：
一、背景
中国从21世纪以来,一直以稳健的步伐发展,但是在该领域,国内基本上是在学习引进西方的理论和方法;而国外许多管理学大师提出的管理科学技术理论都是由实践中总结而来。因此,我们更要在不断学习的过程中更要注重自己的创新。随着理论研究自身和社会经济发展的需要,许多旧的领域在逐渐淘汰许多新的领域诞生并起着越来越重要的作用,国内外研究问题和研究热点也在不断变化。
二、内容
国内外管理科学与工程的定义基本是一致的,管理科学与工程是综合运用系统科学、管理科学、数学、经济和行为科学及工程方法,结合信息技术研究解决社会、经济、工程等方面的管理问题的一门学科。覆盖面广,包含了资源优化管理、公共工程组织与管理、不确定性决策研究和项目管理等众多研究领域,是国内外研究的热点。该学科从定性分析趋向定量化研究,从宏观研究逐步深入到微观研究,侧重于研究同现代生产经营、科技、经济和社会等发展相适应的管理理论、方法与工具,应用现代科学方法与科技成就来阐明和揭示管理活动的规律,以提高管理的效率。该学科的发展趋势是以管理科学为基础,以多学科知识为支撑,利用现代化手段和技术,解决管理中的科学决策及风险研究,管理实践中的理论和方法研究,管理的绩效研究,管理的战略研究等。
国外管理科学与工程研究的主要内容包括决策与对策理论、组织理论、运筹与管理;其次是信息技术与管理、管理系统工程、评估技术、复杂性研究和一般管理理论。国外管理科学的研究重点在于运用运筹学、系统工程等数量分析方法来提高决策的精确度和管理的效率,这些领域一贯以来都得到人们的重视和资助。而工业工程、预测技术、数量经济分析方法则更多的被从工程角度和经济学角度进行研究。
中国管理科学的战略目标为:提高水平、走向世界。提高水平是中国管理科学走向世界所必需的发展过程,而走向世界则是中国管理科学发展战略的长期目标。我国管理科学与工程研究的主要内容是信息技术与管理和管理系统工程,其次是预测技术、评估技术、运筹与管理领域。
三、热点问题
1.国外研究热点问题
一般管理理论――知识管理、团队管理及信息管理的方法论、管理系统的哲学属性。
运筹与管理――随机多目标问题及算法、生产系统的调度优化、网络冲突分析和资源罪优分析、交互式组和优化、金融/保险市场的定价模型。
决策与对策理论――多目标决策、不确定性方法、神经网络、多参与主体信息不对称决策问题、风险和微机决策分析。
组织理论――组织变革与创新、网络组织的组织结构、组织行为、知识经济及经济全球化对传统组织的影响。
管理系统工程――系统分析方法、模拟技术。
评估技术――评估指标体系的构造、评估技术在项目投资和人力资源方面的应用。
工业工程――并行工程、供应链、人因工程。
信息技术与管理――面向应用的决策支持系统、电子商务、数据挖掘、信息系统开发的全面质量管理、决策支持系统的设计方法和可扩展数据库模型领域。
2.国内研究热点问题
一般管理理论――人本管理理论、人性假设及管理研究方法论、管理模式的研究、知识管理的初步理论、基于知识的管理激励。
运筹与管理――动态规划、线性规划、生产系统库存优化理论、多重运输调度算法、各种限制条件下的排队系统。
决策与对策理论――实际管理问题的决策模型、群体决策(委员会决策)问题研究、决策准则、多目标决策、模糊决策、公共选择的方式及决策规则的选择、可拓学在决策中的应用、事元、物元分析与决策过程、博弈分析。
组织理论――组织结构、组织变革、基于流程和信息技术的组织再造、虚拟企业的组织管理模式。
管理系统工程――管理系统分析方法、系统最优控制、网络计划技术、灰色系统与灰色理论、系统效能分析、系统模拟与仿真方法。
评估技术――评估指标体系、综合评价方法、灰色关联评价模型、模糊评判、数据包络分析、人工神经网络的应用、风险评估、具体对象的效益与竞争力等指标的评估。
预测技术――神经网络预测方法、预测模型、灰色预测、模糊预测、数据包络模型、因子分析、灰色预测、遗传算法。
数量经济分析方法――经济计量模型、产品质量和经济效益的统计方法、投入产出模型、生产要素对经济效益的贡献分析、一般均衡分析。
工业工程――敏捷制造、ERP、并行工程、生产调度模型、先进制造技术及其评价、质量成本模式研究、制造系统的可靠性研究、供应链管理、先进制造系统的抓钩排序问题。
信息技术与管理――智能决策支持系统、管理信息系统、电子商务模式与安全研究、组织决策支持系统、数据挖掘技术。
3.国内外的区别
国内在前沿的研究问题上要明显落后于国外,而在一些国内关于一般管理理论、组织理论等一般理论的研究,主要是介绍国外的研究成果。现在,我们已基本了解了国外相关理论的研究状况,所以对这些理论的介绍在国内不会成为热点,但其应用研究在国内还有前景。国内的资助机构应加强对研究热点问题的资助,因为研究热点与管理实践联系得最紧密,而且也容易在管理实践中产生效益。特别是那些国内外共同的研究热点,其所在领域将为中国管理科学研究起到示范作用。
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0127-03
《宏观经济学》是财经类相关专业本科生的基础性课程，《中级宏观经济学》则是经济学专业本科生和研究生的一门专业核心课程。它是专科生、本科生《初级经济学》和研究生《高级宏观经济学》之间的一门过渡性课程。《中级宏观经济学》在教学中处于承上启下的地位，国外一般是致力于攻读经济学博士学位的高年级本科生必修课程；国内则对《中级宏观经济学》安排各不相同，在师资力量较强的高校，如“211”和“985”高校一般在大学二年级或者三年级开设这门课程，选用的教材多为国外原版英文教材；师资力量一般，但拥有硕士点的学校通常在研究生一年级阶段开设这一课程，选用的教材多为中文版的国外教材；师资力量薄弱的学校大多没有在经济学专业开设《中级宏观经济学》这一课程。从一般意义上来讲，《中级宏观经济学》是一门培养本科生的经济学直觉和提升科研兴趣的基础性课程，也是一门让学生更为深刻的认识经济学方法论和解读经济现实的实践性课程，还是一门提升经济学认知能力和为进一步学习高级宏观经济学的先导课程。《中级宏观经济学》与《初级宏观经济学》相比较而言，在教学中更注重知识体现论证的严密性和实证性，更注重宏观经济知识的适用性；与《高级宏观经济学》相比，《中级宏观经济学》更具体，与现实经济连接的更紧密。笔者所在的学校经济学专业为国家第二类特色专业，《中级宏观经济学》是本科生专业核心课程之一，本校经济学专业大学二年级第二学期开设《中级宏观经济学》。尽管在教授《中级宏观经济学》之前，经济学专业学生已经学习过初级经济学理论，包括微观经济学和宏观经济学，但是考虑到学校经济学专业属于文科和理科兼招专业，而且生源较广，不同的背景的学生对《初级宏微观经济学》的体会不尽相同，因此中级宏观成为了本专业学生进一步深入了解经济学、培养经济学专业学生经济学直觉的核心课程。在制定教学计划时，基于《中级宏观经济学》课程特点和经济学专业的培养目标，将《中级宏观经济学》定位为培养经济学专业本科生经济学直觉和科研兴趣的基础性课程、后续高级宏观经济学学习的先导课程、为研究生阶段学习创造条件的补习课程以及认识经济学方法论的实践性课程。笔者就《中级宏观经济学》的教学经历对最近几年来的教学实践做一个总结，谈谈《中级宏观经济学》在教学当中定位的体会，希望能为随后本校将要进行的本科阶段《中级宏观经济学》的教学改革进行有益的探索。
一、《中级宏观经济学》是《初级宏观经济学》和《高级宏观经济学》的过渡性课程
《中级宏观经济学》是《初级宏观经济学》和《高级宏观经济学》的过渡性课程。《初级宏观经济学》课程教学使用的教材基本都是国内著名专家和学者们编撰的经典教材。这些教材所涉及的内容、确立的理论体系、章节构成基本一致，因此教材特点也相似。一般认为《初级宏观经济学》教学重点在于经济学理论的传授、解读经济学章节之间的关系，厘清经济学的发展脉络、强调经济学原理的融会贯通。在这一教学目标的要求下，加之教材所具有的严谨性特点的约束之下，《初级宏观经济学》的教学内容严格且丰富、教学手段单一、有较强的数学化倾向。《高级宏观经济学》一般直接选用国外原版英文教材，目前国内只有极少数“985”高校针对本科生开设《高级宏观经济学》，多数学校的这一课程是在研究生阶段或者博士阶段开设，选用教材各不相同，但多为英文原版教材。《高级宏观经济学》除了有系统性、连续性强的理论外，还有若干的宏观经济学学专题问题的研究。因此，《高级宏观经济学》与《初级宏观经济学》所涉及的理论研究方法、理论构建方式以及理论体系完全不同。《高级宏观经济学》强调科学研究方法的先进性，注重学科前沿性问题的探讨，授课内容多以专题的形式展开，知识体系的完整性存在一定的缺陷，在授课方式上相比《初级宏观经济学》而言也是多样的，较多的采用presentation和seminar形式。《中级宏观经济学》则正好处于两者之间，中级课程的目的在于让学生较为全面、深刻地理解宏观经济规律，从而实现从具有“基础理论”到掌握“系统理论”的飞跃。如果说《初级宏观经济学》是让学生运用宏观经济学理论来认知宏观经济现象，那么《中级宏观经济学》就是让学生获取一种解读经济现象的能力。通过《中级宏观经济学》的学习，使得学生能够在观察社会经济现象时总结归纳出一定的规律，并结合相应的宏观经济理论进行深入的分析，得到该现象的合理解释。相对于《高级宏观经济学》而言，《中级宏观经济学》所建立起来的理论体系逻辑更加严密，所涉及的内容更加丰富，能够弥补其理论完整性的不足；《中级宏观经济学》所研究的问题，与经济社会联系更加紧密、更具有普遍性和一般性，其现实意义更明显，对经济社会发展作用更加直接明显；《中级宏观经济学》研究问题所使用的方法和工具相对《高级宏观经济学》而言比较简单，更容易让人理解和接受，不至于经济学过分的“贵族化”。如果说《高级宏观经济学》对多数经济学本科生来说是可望不可即的奢侈，那么《中级宏观经济学》就是低调的奢华。
二、《中级宏观经济学》是解读其他经济学课程的基础性课程
《中级宏观经济学》是解读其他经济学课程的基础性课程。经济学专业特别强调学生的经济学理论功底和分析工具的运用，这也是进行科学研究的基础。由于经济学所涉及的内容广泛，所采用的研究方法多样，譬如《计量经济学》、《信息经济学》等课程所涉及的经济学理论和知识充满着复杂的数学推导，缺乏现实经济背景的融入和经济学内涵的解读；制度经济学、发展经济学、区域经济学、产业经济学等所研究的问题专业而深入，既可能有复杂的数理模型，又可能有论证严密且极其抽象的理论描述，也可能有复杂实证分析，还可能有充满争议的案例。学生若没有学习《中级宏观经济学》，若不能够在一定程度上提高自身经济学修养，一般理解起来就相对困难，不能够了解数学背后的经济学含义，或对经济学的真实世界背景了解不深，同时也容易被数学公式和符号所迷惑，从而影响学生的其他课程学习效果，同时还会降低科研兴趣和科研能力，也可能使得少数学生对自己过度自信，在解读问题时容易出现理解的偏差，从而产生知识应用上的偏误。
三、《中级宏观经济学》是经济学专业学生科学研究的基础课程
《中级宏观经济学》是笔者所在学校经济学专业学生科学研究的基础课程。作为国家二类特色专业，科研是本院经济学专业学生的一大特色。本院对本科生发表学术论文和申报科研课题给予奖励，并专门针对本科生制定了科研计划和奖励办法。笔者认为科学研究必须由兴趣使然才能持久、才能出成果，科研兴趣是学生从事科研的基础和动力。《中级宏观经济学》的教学与学生的科研兴趣有紧密的联系。首先，在涵盖的内容上，《中级宏观经济学》比初级和高级宏观经济学更为广泛，《初级宏观经济学》更注重宏观经济理论的一般性，缺乏深度和广度，而《高级宏观经济学》更密切的关注宏观经济学这一学科的前沿性问题，虽有深度，但太难问题也比较专一。其次，从《中级宏观经济学》提供的理论供给来看，要远多于《中级宏观经济学》。再次《中级宏观经济学》与现实经济社会现象结合更为密切，留给学生解答和提供思考的空间要大于初级课程。经济学是一门应用学科，重在解释现实世界。诺贝尔经济学奖得主弗里德曼曾经说过，谁能够解释中国经济现象，谁就能够获得诺贝尔经济学奖。中国作为发展中大国，不同于西方一般市场经济国家，也不同于世界上绝大多数发展中国家。中国有着自己特殊的国情和历史，中国现阶段需要迫切解释的经济现象和需要解决的现实问题，并不需要运用到高深的《宏观经济学》教材所提及的主流经济学的热点和前沿问题，但是又并非初级经济学理论知识轻易能够解释清楚的。若忽视《中级宏观经济学》的教学，往往会导致学生无法将已经学习到的经济学知识应用到分析和研究实践之中，这样的脱节当然会影响学生的科研兴趣和科研能力的培养。
四、《中级宏观经济学》是认识经济学方法论的实践性课程
《中级宏观经济学》是认识经济学方法论的实践性课程。目前，经济学专业招生过程中绝大多数学校更愿意招理科生。因此，经济学专业本科生多数为理科生，这一类学生在学习《宏观经济学》时相比《微观经济学》要难度更大一些，因为微观经济学更具有逻辑性和系统性，基本理论都是从行为主体的理性出发，运用最优化的方法推导出各个微观主体的行为选择，这一思路与理科生的思维方式比较接近。《宏观经济学》则不然，在其对复杂的宏观经济现象进行分析和解释的时候，经济学家们往往无法达成统一的认知，意见分歧大，争论激烈。也就形成了宏观经济学的众多流派，这些学说基本都无法做到同时具备逻辑一致性、与事实保持一致和成功预测的要求。这就容易使得学生对《宏观经济学》产生困惑，因此，《中级宏观经济学》的开设，就能够比《初级宏观经济学》更为深入地学习现代宏观经济学的各个流派，更细致地了解各个流派产生和发展的现实经济背景，更清楚地了理解宏观经济学的演进和发展。在学习宏观经济学各个流派的过程中，学生将接触到不同的分析方法，如归纳、演绎、经验检验和历史的分析等，因此从一定程度上来说，这一学习过程也是学生们对经济学方法论的进一步学习、适应和掌握的过程。
五、《中级宏观经济学》是为研究生阶段学习创造条件的补习课程
《中级宏观经济学》还是为研究生阶段学习创造条件的补习课程。随着大学本科教育的普及，本科层次的学习已经不能满足学生的需要，也不能完全满足企业的需求，研究生教育就成为了很多学生的必然选择。笔者所在的学院经济学特色专业学生学习的热情高，学习积极主动也卓有成效，按照特色专业建设的要求，经济学专业本科生考研录取率要达到一定的要求。要保证这一研究生录取率，专业基础课程学习，如《初级宏观经济学》必不可少。当然，《中级宏观经济学》的开设和学习主要是能够让学生更好地理解宏观经济学现象，增强学生对经济学理论的理解和认识。然而值得注意的是，一些重点大学经济学专业研究生入学考试所指定的教材直接为中级教材，还有一些大学经济学专业研究生入学考试试题难度很大，而且与现实关系紧密，如果不系统地学习《中级宏观经济学》，难以在专业课程上取得优秀的成绩。
参考文献：
[1]钱颖一.理解现代经济学[J]财经科学，2002，（1）.
[2]李海明，翁卫国.宏观经济学：教学范式新探索[J].西南大学学报（社会科学版），2011，（3）.
一、审计科研课题指南
(一)重点科研课题(面向全市审计机关公开招标课题)
1．《**市审计监督条例》立法研究。本课题立足本市实际情况，从立法必要性、目标要求、指导原则、条例内容等方面开展立法研究，形成《**市审计监督条例》(草案)，为市人大常委会提供切实可靠的立法依据。
2．世博审计研究。本课题主要研究中国20**年**世博会审计的审计目标、审计内容和重点、审计组织实施方式、审计方法、审计保障措施等，探索形成具有中国特色、**特点的大型国际性活动和复杂集群项目审计模式。
3．资源环境审计研究。本课题主要研究审计机关开展资源环境审计的组织方式、审计目标、审计内容和重点、审计方法和绩效评估等，探索形成具有**特点的资源环境审计模式。
4．经济责任审计操作规范研究。本课题分别研究国有企业领导人员、区县党委政府领导干部、党政部门和事业单位领导干部经济责任审计的审计内容和重点、审计评价指标、审计组织方式、审计方法及审计实施、审计报告等要求，分类形成**市经济责任审计操作规范。本课题采取母课题与子课题相结合，各子课题以联合课题组的形式组织开展研究，申报单位可分别按3个方面单独为题申报。
5．金融行业信息系统审计研究。以美国联邦政府责任署的《联邦信息系统控制审计手册》为蓝本，结合近年来对金融行业实施的信息系统审计案例，从规范化的角度，重点研究金融行业信息系统审计的组织方式、一般流程等，为研究制定金融行业信息系统审计指南提供依据。
(二)一般科研课题
除上述重点科研课题外，各申报单位和部门可结合各自实际工作情况自行选题开展一般科研课题研究。
二、课题申报要求
1．各区、县审计局，市局各处、室、中心均可参加课题申报。市局各处、室、中心本年度原则上应申报一个课题项目开展研究。
2．各申报单位、部门应按照《**市审计科学研究课题管理办法》的要求，如实填写《**市审计局审计科研课题立项申请书》(申请书可以向市审计科学研究所索取或者通过“**审计”网站下载)。
3．课题负责人应具有高级专业技术职务，或副处级以上行政领导职务，具有组织、领导课题研究的能力，并能对课题研究实施全过程的管理和指导。申报重点科研课题必须由部门、单位的主要负责人作为课题负责人。
4．重点科研课题，必要时，可由市、区县审计机关或市审计局相关处、室、中心人员组成联合课题组共同参与科研攻关。
5．所有重点科研课题(招标课题)和市局各部门申报的一般科研课题，在申报立项时应同时上报课题经费预算。区、县审计局申报的一般科研课题经费列入本单位年度经费预算。
6．重点科研课题由市审计机关审计科研领导小组组织专家，对课题立项申请书有关课题研究内容、课题研究方案设计、课题研究人员素质等进行评审，根据评审结果，确定中标单位或部门；一般科研课题由市审计机关审计科研领导小组审核后提出立项意见。
7．经市审计机关审计科研领导小组批准立项后，以立项通知书形式通知获得课题立项的单位或部门。课题研究过程中，一般不得中途变更和调整经过批准的课题立项申请书中的内容。确有变更需要的，应向市审计科学研究所提出书面课题变更申请，详细说明变更要求和理由，经过批准后方可变更。
关键词：音乐教育学 研究 性质
任何一门学科都有特定的研究对象，这是他赖以形成、存在并得以发展的前提。根据大量史料证明，音乐教育是人类社会最早的教育现象之一，有着源远流长的历史。有关音乐教育理论方面的研究也由来已久。
一、音乐教育学的研究对象
音乐教育学的研究对象，目前学术界尚未取得比较一致的认识，国内外对此论述亦不多见。这门学科的产生及一切有关研究的着眼点，都离不开其本源的条件————音乐教育现象。只有对音乐教育现象全面、整体的涵括，认识和把握其规律，方有可能准确、科学地揭示出音乐教育学的研究对象。因此，探讨音乐教育学的研究对象，应从音乐教育现象开始。
音乐教育学会是一门年轻的学科，在本世纪放初具规模，目前人处于建立、积蓄、和发展的阶段。本世纪，特别是最近半个世纪以来，随着科学技术文化空前迅猛的发展，当代科学呈现出了既高度分裂、有高度综合的两大突出特点：一方面，各门科学相继分化出许多新的科学。仅以教育科学为例，在普通教育教学为母体的基础上，目前就已经不断分化出愈来愈多的门类和分支，形成了诸多具体门类和微观研究领域的分科教育学。另一方面，各门科学学科在不断分化的同时，又呈现出不同学科，不同领域何不用领域相互重合、相互渗透的现象，其结果是大量综合性、交叉性的边缘学科额不断出现。
随着人类文明程度的进步与高度发展，教育科学和音乐学的理论的日趋成熟，人们越来越认识到人与音乐之间的密切关系以及音乐文化在现代人类和社会生活殊的重要作用，特别是在促进年轻一代的全面发展，形成完善人格方面的作用，逐使人们愈加关注和重视音乐教育。在长期、大量的音乐教育实践活动中，由于人们对音乐教育规律的认识的日益加深，是人们不仅注重从音乐教学理论上研究音乐教学过程中的规律，将其积累的音乐教学经验总结升华为各具体教学科目的教学方法，而且愈来愈家注重从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题和全部过程做全面的研究。
在当代社会，音乐教育从所涉及的返回来看，不仅关系到学校音乐教育，并构成整个教育体系中一个有机组合部分和一门必不可少的内容和措施；从所包含的内容来看，不仅诸多门专业音乐教育科目中也早已突破了传统音乐教育以唱歌为主的狭窄、单一的内容，而包涵了歌曲、器乐、创作、基本乐理、视唱练耳、欣赏、音乐常识等丰富多彩的综合性教学内容；从类别上看，音乐教育可分为专业音乐教育与普通音乐教育两大类。
音乐教育实践：主要研究音乐的具体应用和实施情况，探索各种领域音乐教育活动的规律。由于音乐教育处于音乐一出这一特殊领域之中，而艺术的构成是以声音为主要特征的，具有技能型和实践性很强的特点。
音乐教育理论：主要研究音乐教育的一般原理和其他一些专门课题的问题。它既是音乐教育实践的科学总结和升华，又是指导音乐教育实践的依据。几种主要包括音乐教育哲学、音乐教育史、音乐教育心理学、比较音乐教育学、音乐教育社会学、音乐教育工艺学等。
音乐教育一次的涵义有广义和狭义。广义的音乐教育泛指一切能够增进人们音乐知识和技能、促进其音乐教育的含义来看，在今天的社会文化生活中，音乐教育就是所有音乐文化的体验过程和形成过程的总和，而音乐教育血迹是来自于音乐教育的理论，也是用于音乐教育理论。这样来看，反系与音乐教育现象有关的内容均在音乐教育学的研究范围之列。
二、音乐教育学的性质
音乐教育学的特定研究对象，决定了这门学科的性质：既具有教育学的属性，又具有音乐学的属性，处于双重隶属状态。
首先，从科学的角度看，音乐教育学是一般教育学的一个分支和应用部门。教育学从总体上研究教育的基本问题和普遍规律，它所提供的教育是最一般的规律，对教育学的各门类分支均具有普遍规律，它所提供的是一般的规律，对教育学的各门类分支均有普遍的指导意义。音乐教育虽属于一般特殊的教育门类，但在关于对人的培养和教育方面，同其他教育门类一样，必须遵循教育学关于教育的普通规律和一般性原则、途径及措施等方面的研究成果。并且，音乐教育作为美育的重要内容和途径，亦包涵在一般教育学全面发展的教育体系和内容之中。因此，教育学为音乐教育学的建立奠定了理论基础和前提，音乐教育学是教育科学的一个门类和组合部分，是教育学理论在音乐教育领域的具体的落实和应用。从总体上看，音乐教育包括普及音乐教育和专业音乐教育两大部分。前者属于普通学校美育范畴，后者则以培养专业型音乐人才为目的，在这两个方面领域中，有许多具体的内容、课题、过程、方法是一般教育学涉及不到和难以解决的，呈现出音乐教育的特殊规律性研究为己任，并以卓有成效的研究成果显现和证实了其自身的独立价值。因此说，音乐教育学不但在一些具体的研究内容方面超越出教育学所研究的范畴，而且以自己的研究成果延伸、扩大了和补充了教育学的研究领域。
