德育课程的特点篇（1）

从整体上看，“2011版”吸收并传承了“实验稿”的精神和内容，基本尊重原有的结构体系，基本保持原有的内容设计，基本保留原有的目标定位和实施建议。因此，可以说，“2011版”与“实验稿”是一脉相承的。

具体来看，标准内容从21页增加到23页；对课程性质进行了重新定义；在课程基本理念中强化了课程的核心要求；课程目标不再区分总目标与分类目标；课程内容由原来的“成长中的我”“我与他人的关系”“我与集体、国家和社会的关系”三大板块进行了重新整合；活动建议都有编号，直接与课程内容一一对应；第四部分实施建议略作调整。这些变化都是基于当今人类社会共同面临的新问题、国内经济社会发展出现的新情况、初中学生成长中出现的新问题以及课改实践中遇到的新困惑等实际进行的。比如，“2011版”在“认识自我”中增强了体会青春期的美好，在“积极适应社会的发展”中增加了合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活以及了解不同劳动和职业的特点及独特价值等内容。

笔者认为，“2011版”体现了课程建设、课程发展的客观要求，体现了课程改革纵深发展、推进素质教育的必然要求，同时也是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神的重要举措。本次修订适当强调了科学发展观、社会主义核心价值体系、公民教育三部分教育内容，注意培养生态文明意识和确立全球化视野，丰富生命教育的内容，强调情感发展对品德培养的重要性，提出准确把握思想品德课程的德育性，充分发挥思想品德课程在学校德育中的基础性、导向性作用，体现了与时俱进的精神。

二、优化重组，删繁就简，凸显逻辑性

“2011版”对课程内容进行了重新整合，特别是重新划分了三大板块内容，把原来“实验稿”中的“成长中的我”“我与他人的关系”和“我与集体、国家和社会的关系”修订为“成长中的我”“我与他人和集体的关系”和“我与国家和社会的关系”。这样更符合逻辑要求，因为“实验稿”中的“我与他人的关系”与“我与集体、国家和社会的关系”存在着交叉和重叠，“我与他人的关系”这一部分中就包含着“集体”部分的内容，所以把“集体”前移到“我与他人的关系”中更符合生活实际。原来第三板块“我与集体、国家和社会的关系”中的“积极适应社会的发展和进步”“承担社会责任”“法律与社会秩序”“认识国情，爱我中华”四部分调整为“积极适应社会的发展”“认识国情，爱我中华”“法律与社会秩序”三部分。“承担社会责任”的内容整合到“积极适应社会的发展”之中，这主要是从体例上的一致性、内容上的有序性来进行整体优化和统筹设计的。删除了有关“同违法犯罪行为作斗争”的内容，因为这一要求本质上属于国家专门机关和专职人员的专门工作，不属于青少年的义务和职责。删除了“知道不良行为和严重不良行为可能发展为犯罪，自觉抵制‘黄、赌、毒’和‘’等不良诱惑”。因为这些课程内容表述不够规范，离学生生活相对较远，在教学上也很难实施。

同时，”2011版”对课程基本理念进行了修改和调整，主要是按课程的核心、基础和教学观三个方面依次对“实验稿”内容进行了调整。比如，把课程的基本理念“帮助学生学习做负责任的公民，过积极健康的生活是本课程的追求”加以修订后进一步明确和界定为“课程的核心”，并把它置于第一位。明确课程核心，围绕课程基础，坚持课程原则，建构课程体系，更符合从宏观到微观的方法论要求。

三、注重过程，关注应用，强化操作性

本次修订力求具体，不泛泛而谈，为课程实施、课程评价、教材编写提供具体的、可行的方法。

如，对第四部分的教学建议和评价建议进行了修订和完善。指明了教学实施的五大原则为课标定位、回归生活、灵活使用（教材）、价值引领和学生主体，评价方式强调过程化、多元化、证据化、特色化和人文化，对教材编写提出了依据课标、遵循规律、贴近生活、因地制宜等要求，对课程资源的开发提出了课程资源服务课程目标的要求，课程资源要立体呈现，学生也是课程资源开发中不可忽视的群体，要充分挖掘本土资源优势和独特价值。

四、整体着眼，局部调整，突出针对性

“2011版”的修订通盘考虑九年义务教育阶段中不同学段学生的心理特点、成长需求和生活经验等实际情况。它既强调初中与小学两个学段的区别和不同，又强调内在的衔接和联系；既强调课程体系上的连贯性和统一性，又强调课程内容的递进性和上升性，从而避免出现初中与小学课程内容的错位、重叠和交叉。

把“实验稿”中的“实施建议”改为“实施要求与建议”。其目的是强调课程标准的指导性和指令性，以期在教材编写、教学实施和学业评价中能够充分贯彻课程标准精神，避免弱化或者背离课标的方向和精神。

“2011版”是在全国范围各地区的教学反馈、问卷调查、征求意见和座谈研讨等充分调研基础上修订的，对相关内容进行了适当的增补和删减、重组和优化。本次修订既有理论上的缜密性，又有实践上的可行性；既有广泛的参与性，又有专业的权威性；既有整体的系统性，又有具体的针对性。

五、把握核心，丰富内涵，增强指导性

在课程性质中的“思想性”中增加了以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观等内容，使思想性的内涵不仅包括马克思主义指导思想，还包括中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，以及科学发展观的重大战略思想，这对课程设计、教材编写、课程实施都具有很明确的指导性。

对“内容标准”中的第二部分“我与他人和集体的关系”、第三部分“我与国家和社会的关系”两部分所涉及的相关内容进行了丰富和补充，从而使“内容标准”更具有指导性。比如，课程内容第二部分中“在集体中成长”增加了主动参与班级和学校活动，并发挥积极作用，有团队意识和集体荣誉感，感受学校生活的幸福，体会团结的力量等内容。

在教学建议和评价建议中增加了简单明了的指导语，明确了教学工作和评价工作的基本立场，直接指明了其功能定位、教学组织和实施的具体要求。比如，在“教学建议”中明确给出了要准确把握课程性质，全面落实课程目标，强调与生活实际以及其他课程的联系，创造性地使用教材，优化教学过程等很强的指导性要求。又如，在“评价建议”中强调指出：要加强思想品德考试命题研究，注重考查学生运用知识解决道德实践中实际问题的能力，发挥考试对教学的正确导向作用。

六、关注细节，表述严密，坚持科学性

“实验稿”对思想品德课程性质的表述过于宽泛，没有指明学科的特点，学科本质属性界定不够清楚，对学科教师造成了一些困扰。比如，为学生思想品德健康发展奠定基础的课只有这一门吗？本课程与其他也起到类似作用的课程的区别在哪里？除此以外，也有一些模糊的认识给教学实践带来了一定程度的混乱。比如，有些人就以为心理、道德、法律、国情是课程并列的四大内容，把有机统一的课程内容人为地分割开来。而“2011版”对课程性质的表述更加严密、准确和科学，明确界定了课程的基础、目的和类型：课程的基础是初中学生的生活；课程的目的是引导和促进初中学生思想品德的发展；课程的类型是综合性课程。明确了课程性质，就为课程内容的安排和选择确定了指导思想，也为教学实践明确了方向。无论课程的哪一部分内容都要承担学生思想品德发展的任务，无论采用哪种教学方式都要围绕课程的根本目的进行创造性教学。

德育课程的特点篇（2）

从**年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案，不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程，也包含了五年制高职大部分德育课程，并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革，将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才，造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践，作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由**年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定，经**年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台，再到这次德育课改新方案的实施，反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前，职校德育课程改革势头如火如茶，但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

随着我围经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，人们在思想认识、道德选择、价值取向等方面的独立性、多样性、多变性、差异性日益增强。世界范围内围绕发展模式和价值观的竞争凸显，各种思想文化交流、交融、交流日趋频繁，意识形态领域渗透与反渗透的斗争尖锐复杂。各种社会思潮投射到校园，使中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂，进学生头脑任务更加艰巨，使职校德育教学增添了难度。

(二)职校德育教学的对象特征明显

职校近年招生规模不断扩大，总体生源是积极向好的。但相当一部分学生文化知识基础比较薄弱，行为习惯养成相对缺乏，他们中大部分来自城市中低收人家族和农村家庭。职校生形象思维、直观思维，动作思维较强，抽象思维、逻辑思维欠缺。部分学生中，存在网络社会那种“精神上无根、学业上无求、生活上无序、交往上无礼、伦理上无情”的问题，甚至少数学生对正面引导、理性教学存有浮躁心理和逆反心理。

(三)职校德育教学观念存在误区

学校师生和家长群体对职校德育课的重要性认识不足。许多学生是中考的失利者，带着无奈的心情选择了职校，对完成学业比较消极，往往是重视专业学习、忽视文化学习、轻视德育学习。一些家长也认为职校就是学点技术，找个职业，对德育学习没有什么期待。有些学校也出现了德育课教学“说起来重要，做起来往后靠”的现象。

(四)职校德育教学的师资相对薄弱

德育课的师资队伍结构，是专职为主，专兼结合的。当前一些学校德育专职教师不足，兼职教师不少是“半路出家”的，其学术功底、教学经验较欠缺。面对德育新课程，德育课师资的课程开发能力、教学创新能力、调动学生参与的强有力的组织能力总体上仍显不足。相对于专业教师经常进行部级骨干培训、出国培训等，对德育课改的新理念、新内容和新要求的高层次的培训和学习，仍然力度不够。

总之，如果说普通高校的“两课”改革主要解决马克思主义中国化最新成果有效进教材、进课堂、进学生头脑；普通中学思想政治课改革主要解决加强情感态度价值观教育，完成教学三维目标，那么，职校德育课改革主要解决的是增强针对性、有效性和吸引力的问题。

二、职校德育课程改革新的亮点和特色

**年**月**日，教育部印发了《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》和新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》，标志着第三轮中等职业学校德育课程改革方案正式实施。德育课改新方案体现了党的十七大对学校德育工作及德育课教学的新要求，贯彻了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》有关学校德育工作的精神，反映了十多年来中等职业学校德育课改的成功经验和做法。同时也解决了前一轮课改中过于强调知识体系、不适应变化了的培养模式、教学制度等问题。这次德育课程改革新的亮点和特色有。

(一)反映了党的最新理论成果，增强了时代感

德育课程新方案，是在2001年德育课改后，党的十七大和中央8号文件形成了一系列新理论、新内容、新精神的背景下新修订出台的，充分反映了马克思主义中国化的最新成果。中国特色社会主义理论体系在德育课改新方案中得到了全面反映，科学发展观的内涵和精神实质等内容纳入了德育课教学内容。德育课改新方案将“经济政治基础知识”调整为“经济政治与社会”，反映了社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的基本内容。社会主义核心价值体系的基本要求也融入到四门必修课之中。德育课改新方案蕴含了中国特色社会主义最新的理论和实践的丰富内容，具有强烈的时代感、现实感，显示出是一门生机勃勃的德育课程，体现了方向性与时代性统一的原则。

(二)突出了职业教育的特点，加强了实效性

德育课改新方案遵循职业学校学生身心发展的特点和规律，体现就业为导向的职教理念，把原有的“职业道德与职业指导”、“经济政治基础知识”、“哲学基础知识”、“法律基础知识”4门必修课调整为“职业生涯规划”、“经济政治与社会”、“职业道德与法律”、“哲学与人生”。在强调思想政治教育的同时，加重了学生的职业理念，职业理想，职业道德教育和法制教育，突出了职教的特点，有利于促进学生全面发展和综合职业能力的形成。在教学安排上，把必修课集中在1—4学期，选修课与专业学习、顶岗实习结合进行。这种弹性的课程安排，适合了职教培养模式、教学制度的变化。从德育课内容设置到教学安排加强了德育课的实效性，体现了稳定性与灵活性统一的原则。

(三)强调了教学方式的创新，加强了针对性

德育课改新方案，体现了“三贴近”原则，即贴近实际：紧密联系生产实际、社会实际、教育实际；贴近生活：贴近职校学生生活；贴近未成年人：从情感培养、习惯养成做起。然而，德育课改新方案更强调了教学方式的创新，否则“三贴近”原则会大打折扣。新的教学大纲要求根据教学实际需要，更多地采用案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式，并通过开展技能竞赛、节庆仪式、文化艺术等活动，把德育课与职业活动、学生活动相结合，增强吸引力，加强针对性，体现理论与实际统一的原则。

(四)构建了德育课程体系的框架，增强了科学性

课程设置的科学，主要要准确反映该课程的特有性质和规律。以1993年原国家教委制定颁布“中等职业技术学校政治课课程设置方案”起，中等职业学校有了一套既有别于高等学校，又有别于普通中学的德育课课程体系。通过三轮职校德育课程改革，不再强调学科知识体系，但更符合职校学生身心健康发展规律和职业学校培养目标的实际需要。这种不再受制于学科体系的德育课程，紧密联系了社会实际和学生生活实际，具有职业教育的鲜明特色，因而更具有课程的科学性。德育课改新方案，既体现了党和国家的意志，又反映了德育课程教学的实际需要，构建了以职业为中心，以服务为宗旨，以就业为导向，以学生为主体，以生活为基础，以必修与选修相结合的德育课程体系框架，体现了继承性生与创新性统一的原则。

从今年秋季入学开始，带有鲜明特色的职校德育课程新一轮改革全面进入了实践阶段。这将解决职校德育课的一些深层次问题，破解长期困扰职校德育课程的难点和焦点问题，突破职校德育课某些时候“学生怕上、教师怕教”的“两怕”的陈旧局面，形成适应职教大力发展的德育课程新体系。

三、职校德育课程实施的策略和建议

实施德育课改新方案，将迎来职校德育课程改革发展的新阶段。职校德育课是学校德育工作的主渠道，是学校各专业学生必修的公共基础课，也是学校实施素质教育的重要内容。坚持德育课改的正确方向，对于贯彻“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，体现“加强思想道德教育、加强职业技能培养”的要求，全面培养学生的综合素质和职业能力具有十分重要的意义。在此，提出四条推进德育课改方案的策略和建议：

(一)注重转变观念，用好德育课中最新理论成果

中国特色社会主义理论体系的形成，开辟了马克思主义理论新境界、实践新视野。从2008年奥运成功举办，到2009年60周年国庆盛典完成；从金融危机世界把眼光投向中国，到美国提出“G2”“G4”概念，“中国模式”、“中国道路”吸引了全世界的关注。我们要学习和掌握中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系，转变观念，与时俱进，学好新理念，积累新素材，探讨新问题，用新的语言，新的方式展现德育课程各门课的教学内容，增强德育课的吸引力和感染力。要积极稳妥地推进职校德育课程改革，既要消除僵化滞后的观念，又要防止急躁偏激的倾向。

(二)注重资源开发，突出德育课的职业教育特色

德育课要取得良好教学实效，就要体现德育课的职业教育特色，就要重视德育课资源开发。要围绕教学目标开发德育课资源，根据教学目标由“认识、运用”二维目标调整为“认知、情感态度观念、运用”三维目标，进行情感资源开发，态度资源开发和价值观资源开发。围绕职业活动开发德育课资源，针对技能竞赛、实训教学、顶岗实习等发掘德育教学资源。围绕教学过程参与者开发德育课资源，积累优秀毕业生、用人单位、企业家、劳动模范、先进人物及专家学者等教学资源。在建立学校教研室及教师个人德育课资源库的基础上，显现出德育教学职业性及操作性强的特点，并从文本资源、人物资源、活动资源、企业资源、实训资源等多个维度开发，发挥职校德育课教学资源优势。:

(三)注重学生参与，实现德育教学方式的改革

德育课程的特点篇（3）

五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。

构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。

一、德育模块化课程瓶颈

近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴

从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。

2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。

2、删繁就简，与时俱进，形式多样

模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。

（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。

（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

德育课程的特点篇（4）

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴

从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。

2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。

2、删繁就简，与时俱进，形式多样

模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。

（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。

（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

【参考文献】

德育课程的特点篇（5）

一、中学德育校本课程开发的内涵分析

校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。

中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。

中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。

二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析

（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。

（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证

教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。

（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验

改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。

（四）中学德育校本课程开发的机遇

新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。

三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程

（一）中学德育校本课程开发的基本理念

1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。

在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。

2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。

德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。

（二）中学德育校奉课程开发的一般流程

中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。

1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。

德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。

教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。

德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。

2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。

根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。

学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。

因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。

3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。

尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。

4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。

（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。

（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。

5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。

6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。

参考文献：

[1]教育部基础教育.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

德育课程的特点篇（6）

学校以艺术教育为办学特色，多年来，通过深入、开放的艺术教育进行育美，充分挖掘育美过程中艺术教育的育德点，强化基础教育阶段的德育基础性和重要性，探索学校德育課程化之路。学校树立“大德育”理念，全面推进德育课程系统化建设，构建“大德育”格局，整体构建了以“尚美”为主题的德育课程体系。

学校将原校训“以书为友，以艺术为友，以好习惯为友”，升级为“以真理为友，以艺术为友，以美德为友”，新校训明确“真善美”是人类追求的永恒价值。在“生命”“生活”“真善美”的层次后又提出“健康活泼、致知力行”的育人目标。新的理念和校训以艺术为载体进行德育和美育，进而达到全面育人的追求。在此基础上，“尚美”德育课程体系的目标和重点进一步优化、完善。

学校艺术教育课程的建构经历了三个阶段。第一阶段，以学科渗透为主阵地进行育德。学校开展了丰富的以美术为主要内容的艺术育美实践。这个阶段，以课堂渗透育德为主，艺术活动仅限于育美实践，学校课程体系的构建还未真正有意识、有目的地开始。第二阶段，以校本课程开发为突破口强化育美。这个阶段，学校开始着手通过校本课程的开发将艺术的研究与实践引向深入，初步构建了以艺术特色为主线的校本课程体系。但是初建的课程体系重点在育美，育德仅限于一些基本课程的初步实践，且都在体系外零散实施。国家课程、艺术类拓展课程和德育课程缺乏整体的规划统筹。第三阶段，综合德育和艺术特色丰富内涵建设。这个阶段，学校将美术特色项目转型为以美术为核心的综合艺术教育办学特色，旨在将育德育美落实到每个孩子。

一是在国家课程课堂教学评价中增加育德育美专项，德育和教学共同关注、共同评价；二是开始重视以班队会为核心的德育课程的规范管理；三是编制了《黄胄艺术实验小学学生社会实践手册》，形成了以艺术为核心的学生社会大课堂实践课程；四是由校级、年级、班级三级设置形成了家长大讲堂文化课程；五是将原有面向少数学生的特色活动调整为面向全体学生的经典活动，并使之成为传统，以艺术为主线最大限度地丰富社团和实践类活动，在这些课程和活动推进过程中将育德和育美目标融合设计。在这一阶段，学校以艺术教育特色为载体，围绕育德育美开展了扎实的内涵建设，针对性、开放度和融合度都得到提升。

课程体系强调了“尚美”主题，突出了以艺术教育为载体进行育德育美，并将育德育美充分融合，目标更加开放、定位更加精准、主线更加清晰、特色更加突出、内涵更加丰富。在课程构建过程中，学校的办学理念、育人目标、文化体系和特色定位都越来越清晰。广大教师课程建设与实施的创新意识和能力逐步提升。通过实践，学校与社会、学校与家庭、教师与家长共同育人的意识也日益增强。

德育课程的特点篇（7）

    优化五年制高职德育课程结构,就是要从五年制高职德育的现状出发,改革原有德育课程,合理重组认知课程所包含的内容和进程,充分发挥活动性课程特有的功能,有意识地构建隐性课程,优化组合,构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前,优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面: 

    改进认知性德育课程 

    人们往往把道德教育等同于道德知识教育,把德育课(德育认知课程)当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识,知道大量的德育术语,但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。 

    重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程,是现有德育认知课程的主要表现形式。但是,当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性,是每一个德育工作者必须思考的问题。 

    1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑,而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德,必将导致道德和品德的抽象化、客体化;脱离了生活培养人的品德,必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。 

    2.德育课程是生成性课程,不是原设性课程。一般来说,学科课程的内容结构比较紧密,知识要求相当具体,不但可以要求到年级、学期,甚至可以要求到课时。特别像数学学科,知识点联结逻辑严密,一环扣一环,不学加减不可能学乘除,不会解一元一次方程,就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同,虽然它有知识要求递进的层次性,但与学科课程相比,没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程,还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展,在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此,德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画,这是德育课程与学科课程区别所在。 

    3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中,认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系,而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为,认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾,属于智育范畴;在解决知与不知这个矛盾的基础上,进一步使学生实现由知到信,由信到行的两次飞跃,做到“知、情、意、行”的统一,则是德育要解决的问题。 

    改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点,我们应在坚持以下几点原则的基础上,改进现有的德育认知课程。 

    1.以生活事件为素材组织教材,体现生活的逻辑。在德育目标的确定上,不仅要考虑社会的要求,更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上,不仅要依据社会规范,更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上,不仅要发挥教师的主导作用,更要强调学生的主体参与。 

    2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程,应当着重考察学生的道德行为能力,考查学生的思想品德实际。当前,结合社会实际情况,应当考察社会发展提出的新的道德规范,更新德育教材和内容,并制定新的德育课程标准,结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。 

    3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定;德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约;德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性,同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。 

    4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育,这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题,必须转变教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分层次;不要讲“高、大、空”,要讲“近、小、实”。 

    5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节,不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统,而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统,不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。 

    让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程 

    儿童落水、老人被撞,谁都知道应该去救助,谁都有这方面的道德认知和判断,但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系,但所知本身并不能决定所为。所以,要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题,也就是解决知行脱节的问题,最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践,开展有关的德育活动,即实施有关的德育经验课程。 

    德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验,依据经验课程的本质、特性,可以进一步规定以下几条实施原则。 

    1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容:其一,学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动,但不必参加全部活动。其二,要坚持教育目标的整体优化,即在突出道德意志、情感、行为养成的同时,坚持德、智、体、美、劳全面发展,坚持知、情、意、行全面训练。其三,还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调,这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内,而且一般是在课堂内进行,而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间,在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样,德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。 

    2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短,立足于学生的情况,灵活地组织实施德育经验课程,要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为,活动条件不具备,无法实施德育经验课程,如果这样来理解德育经验课程的话,那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时,要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学,而不是等待条件。 

    3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位,把学生看作学习的主人,大胆放手,切忌越俎代庖。无数事实表明,学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动,需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。 

    德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出,拓宽了德育课程观念,使德育课程覆盖面更广,课程形式更为多样化,具有更明显的育德实效。 

    1.德育经验课程拓展了德育课程领域,扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看,课程既可以在课堂内展开,也可以在课堂外展开,既可以在学校内进行,也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看,既包括专业实习、学术性活动,又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看,既可以是学生主动组织参与的活动,也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动,使德育课程范围更加广泛,为德育课程建设提供新的发展平台。 

德育课程的特点篇（8）

“目标”是可操作的，是鉴别职校生道德发展水平的有意义的标准，对课程内容体系衔接起着指导、调控作用。中高职职业道德教育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点。根据职业教育的办学要求，其人才培养目标的核心是职业能力。服务于专业人才培养目标，课程目标设计要从社会用人标准及学习者职业发展要求出发，坚持社会本位和个人本位相结合的原则，以“四元标准”即职业教育学历标准、国家职业标准、行业用人标准和不同德育阶段学生的道德认知特点为依据，从课程衔接视角准确定位每个学段的学科课程目标，以便体现课程的教育性与职业性的双重特性。制定课程目标，需要着重从职业能力的培养方面完善课程目标的内容、结构，以便指导课程内容的选择和序化。从课程衔接的视角出发，对每个学段所要达到的道德能力水平进行分析，解构道德能力结构要素，并准确描述道德能力要素所应达到的能力水平，以体现能力培养的层次性。在德育初级阶段，发挥感性思维和经验思维能力，以“规则”的认知为基础，引导和激发个体的道德敏感性，使之了解职业义务和职业责任，以及职业行为上的道德准则，形成基本的规范意识和道德品质；在德育的中级阶段，发展学生抽象思维能力，使之学会运用“原则”调节职业生活中的各种关系，理解道德“原则”，将道德原理与道德实践结合起来解决问题，培育道德主体的道德能力和道德自律精神；在德育的高级阶段，使学生形成正确的职业道德价值目标，发展学生辩证的思维能力，培养和发展学生的道德思维能力，使其学会将抽象的道德知识与具体的道德事实结合，增长道德智慧，提升精神境界，促进职业道德的自律性与他律性的高度统一。服务于德育目的、目标的达成而选择和组织德育内容，能够促进职业道德教育课程内容紧密衔接。

（二）增强职业道德教育内容的连贯性和囊括性

职业道德是从业者在特殊的职业生活中形成的，主要用于约束本职业人员，它既是一定社会或阶级的道德原则和规范的“职业化”，也是个体道德品质的“成熟化”。遵循职业道德的特点以及社会职业化要求，职业道德教育课程内容编制应体现囊括性原则，课程内容应包括公共职业道德教育和有专业、岗位针对性的专业伦理教育。从课程内容衔接角度看，高年级的职业道德教育侧重点是专业伦理教育。由于职业道德在形式上，特别是行为准则的表达方式方面，往往比较具体、灵活和多样，客观上要求职业道德教育课程内容应贴近个体未来职业生活实际，以增强其道德实践能力。在以目标定位为依据，从目标中的内容、结构要求选择和序化课程内容突出道德能力培养时，应按能力培养的层次性要求，对能力结构各个要素所要达到的能力水平准确定位。要根据职业教育特点以及未来学生职业发展需要，有针对性地选择重点“德目”，并有机组织德目，从价值结构的“三个维度”不同程度地诠释重要德目，按照螺旋上升式序化课程内容结构，以促进德育目标的达成，彰显职业学校德育务实性特点。加强课程衔接体系建设，不但要促进课程内容衔接，还要以“技能”目标和“应用”目标为导向，促进认知性德育和活动性德育的有机结合，以多种方法促进课程体系衔接，才能增强职业道德教育的实效性。

（三）在现有国家课程体系下分专业开发专业

伦理教育课程促进课程衔接职业道德是依据本职业的业务内容、活动条件、交往范围的要求，使从业者更好地履行职业责任而制定的行为规范，具有鲜明的行业性和多样性特点。职业道德的特点要求职业道德教育要有针对性和实效性，要具有适合行业、职业要求的专门的职业道德教育课程，以便使本专业学生尽早了解和掌握该专业的职业道德知识，形成专业道德能力，养成专业自律精神。当前，我国的德育课程是国家课程，在现有条件下开发专业伦理教育课程，需要国家、学校和教师三方合力推进。从国家层面看，教育行政主管部门应组织理论研究者和实践工作者积极探索专业伦理理论，以及德育课程开发技术，为不同层面的德育课程开发实践决策提供理论基础。此外，国家应尽快完善现代职业教育体系，健全中高职衔接的管理体制，制定中高职贯通的课程标准体系，建立健全相应的评价机制。

德育课程的特点篇（9）

一、建构全方位的课程体系。

坚持以“立德树人”为核心统揽德育工作全局，全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先。中小学校道德与法治课，严格执行国家课程标准和课时规定，按课标制定学校教学计划，分段教学，分段实施，循序渐进；加强对课堂质量的评估，定期检查教师教案；教学计划不得挤占道德与法治课时；配强配齐道德与法治课教师，要把课程渗透与德育活动紧密结合起来，充分发挥该课在学校德育教育中的课程功能。

深入推进初中《道德与法治》教学改革，形成层次递进的道德与法治课程体系。充分挖掘本县中小学《语文》、《历史》、《地理》、《美术》、《音乐》和其它各类课程的德育内容，把德育教育渗透到课堂教学的各个环节，使课程成为德育教育主渠道，课堂成为德育教育主阵地。

德育工作的核心和根本任务就是“立德树人”，基于此我县在教育教学工作中一直倡导“人人都是德育工作者”的德育工作理念，并将之贯穿在全县教育教学的始终。把德育教育渗透到课堂教学的各个环节，使课程成为德育教育主渠道，课堂成为德育教育主阵地。

二、开发特色道德与法治、思想政治课课程。

鼓励各校根据校情实际、师生需求，依托办学积淀、历史文化资源，结合时代特点、区域特色，充分调动师生主动性、创造性、能动性，开发并形成满足学生发展需求、成熟的德育校本课程，彰显全县中小学德育工作校本特色。

（一）抓好骨干力量，促教研氛围。

抓好骨干力量，创造德育研究氛围。通过发挥骨干教师的引领作用，由点带线，由线及面，从带动全校的思品教研氛围。

在各个中心校校内积极开展听课、评课活动，鼓励教师在教学中注重信息技术的运用，结合我县实际，开展丰富多彩的课内向课外延伸活动，提高教育教学的实效。重视听课学习，打破了学科的界限，不像传统的思想品德课一样把新课程作为学科课程来上，积极进行教学探索改革,增强思想政治工作的针对性有效性，提升课堂教学的亲和力感染力，综合运用感化、激励、启发、熏陶等手段，实行互动式、专题式、案例式教学，每月定期组织教研会，集体备课,每学期组织教学观摩课,教学水平逐步提高，教学效果良好，思政课学生满意度平均94%以上。

县基础教研室将中小学思想道德与法治课、思想政治课纳入教研内容，并探索在教研机构中思德思政教研员。在中小学校，吸收年级思想政治课课程专任教师、心理教育教师成立教研组，开展课程设计、课题研究等教研活动。同时，开展由校到县分级队活动课观摩评审活动，在校、县层面开展教研、现场观摩活动，推出一批高水准的道德与法治课、思想政治课课程教研成果。

（二）立足课堂，提高教学效益。

定期检查基层中小学执行每周1课时道德与法治课、思想政治课课程安排，具体落实到学校各年级课表，并确保思政课时不被挤占、挪用。力求改变教师的备课方式，提高教师的备课质量和教学效益。每个年级可针对年级特点结合学校德育工作选定几篇重点课文开展集体备课。备课力求体现学生的主体性，教案中重在突出教师的教和学生的学。青年教师还应该重视教学过程的反思，能及时地写出教学中有质量的反思，向成为反思型的教师方向迈进。课堂教学是素质教育的主阵地，也是落实新课标的主渠道。教师要立足课堂，围绕课题深入研究，主动探索不同课型的不同教学模式，让教学获得更好的实效。

（三）利用各种资源，形成德育特色。

德育课程的特点篇（10）

 

优化五年制高职德育课程结构，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前，优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面： 

改进认知性德育课程 

人们往往把道德教育等同于道德知识教育，把德育课（德育认知课程）当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识，知道大量的德育术语，但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。 

重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程，是现有德育认知课程的主要表现形式。但是，当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性，是每一个德育工作者必须思考的问题。 

1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑，而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德，必将导致道德和品德的抽象化、客体化；脱离了生活培养人的品德，必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。 

2.德育课程是生成性课程，不是原设性课程。一般来说，学科课程的内容结构比较紧密，知识要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，甚至可以要求到课时。特别像数学学科，知识点联结逻辑严密，一环扣一环，不学加减不可能学乘除，不会解一元一次方程，就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同，虽然它有知识要求递进的层次性，但与学科课程相比，没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程，还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展，在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此，德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画，这是德育课程与学科课程区别所在。 

3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中，认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系，而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为，认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾，属于智育范畴；在解决知与不知这个矛盾的基础上，进一步使学生实现由知到信，由信到行的两次飞跃，做到“知、情、意、行”的统一，则是德育要解决的问题。 

改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点，我们应在坚持以下几点原则的基础上，改进现有的德育认知课程。 

1.以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。在德育目标的确定上，不仅要考虑社会的要求，更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上，不仅要依据社会规范，更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体参与。 

2．着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程，应当着重考察学生的道德行为能力，考查学生的思想品德实际。当前，结合社会实际情况，应当考察社会发展提出的新的道德规范，更新德育教材和内容，并制定新的德育课程标准，结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。 

3．遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定；德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约；德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性，同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。 

4．必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育，这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题，必须转变教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分层次；不要讲“高、大、空”，要讲“近、小、实”。 

5．德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节，不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统，而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统，不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。 

让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程 

儿童落水、老人被撞，谁都知道应该去救助，谁都有这方面的道德认知和判断，但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为。所以，要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题，也就是解决知行脱节的问题，最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践，开展有关的德育活动，即实施有关的德育经验课程。 

德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验，依据经验课程的本质、特性，可以进一步规定以下几条实施原则。 

1．整体性原则。这一原则规定三方面的内容：其一，学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动，但不必参加全部活动。其二，要坚持教育目标的整体优化，即在突出道德意志、情感、行为养成的同时，坚持德、智、体、美、劳全面发展，坚持知、情、意、行全面训练。其三，还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调，这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内，而且一般是在课堂内进行，而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间，在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样，德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。 

2．因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短，立足于学生的情况，灵活地组织实施德育经验课程，要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为，活动条件不具备，无法实施德育经验课程，如果这样来理解德育经验课程的话，那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时，要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学，而不是等待条件。 

3．学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，大胆放手，切忌越俎代庖。无数事实表明，学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动，需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。 

德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出，拓宽了德育课程观念，使德育课程覆盖面更广，课程形式更为多样化，具有更明显的育德实效。 

1．德育经验课程拓展了德育课程领域，扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看，课程既可以在课堂内展开，也可以在课堂外展开，既可以在学校内进行，也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看，既包括专业实习、学术性活动，又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看，既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动，使德育课程范围更加广泛，为德育课程建设提供新的发展平台。 

2．德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自于《老子》的“为学”，人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道，这属于智的范围。只有体道，用自己的生命、生活和言行，把自己所选择的道体现出来，成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分，这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，是否亲自去认知、体验、践行，去实现教育内容的接纳和“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高层次上进行“内化”。因此，德育过程本身就具有实践活动的特点，或者说，德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。 

3．德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯（james younise）教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究，发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区，更多地参加为社会作贡献的志愿者协会，并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。 

系统开发德育隐性课程 

隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。 

德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则： 

1．显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程（即明确排入学校课表的课程），二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用，社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的，忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果，同样，不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟，教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。 

2．软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响，二者相互影响，彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造，忽视学校人文精神的弘扬，学校的教育场就可能失效。因此，我们必须使物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，才能充分发挥隐性课程的德育实效。 

3．内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境，德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分，社会环境对人的影响是深刻的，校外德育隐性课程的设计，要注意让学生在自己的实践中探索和体会，要辩证地看待学生的交往和实践活动。