高中教育教学叙事篇（1）

叙事是对文艺理论中“叙事学”的借鉴和引用，当前，叙事不仅仅指一种学术研究方法，而且在心理治疗及德育教育中发挥巨大的作用。叙事作为一种德育方式在中小学中运用得较为普遍，在高等院校，尤其是高职院校其在教学过程中的优势尚未完全显露出来，因此，从这个层面上来说，研究道德叙事在高职院校思想政治教育中的运用价值是富有现实意义的。

一、道德叙事的内涵及特征

道德叙事是指叙事主体通过对生活中平凡而又富有深刻意义的事件进行叙述，从而发掘或揭示其内含的深刻道理，这些道理往往涵盖了生活事件或经验行为背后的思想价值观念。受教育中从中能够学到核心的社会主流价值观或健康积极的生活态度。道德叙事关注道德经验的存在意义，充分尊重个人的生活现实，并在此基础上通过故事、日记、口述、访谈、自传等多种形式来展现人们的道德生活，以达到促进受教育的思想品德的成长的目的。其基础的特征主要有：

（一）叙事主体化

道德叙事是通过设想一定的情景来发挥学生的积极性和主动性，从而引导学生进行独立思想和自主判断。这一过程，学生是一个明确的主体，教师通过这一教育方式来使学生进行自我思想，并促使学生将思考的结果内化为个人的道德修养，并加强其在学生道德实践中的运用。

（二）叙事情景化

在道德叙事中，比之于一般的说教，它具有更为生动的情景，道德叙事通常以口头或书面的形式进行，具有一定的故事情节，能在学生的头脑中形成一个虚拟的教育情景，使学生能更为真实地感觉到叙事情景中人物内心的真实感受，从而能更好地模拟学生在面对道德两难时内心所引发的道德冲突。道德叙事的情景性不但能够加深学生对生活道德的理解，而且有助于学生将道德认知转化为道德实践。

（三）叙事反思性

道德叙事的脉络横跨过去、现在及将来，其叙事情景往往也蕴含丰富的内容，学生能够在聆听的过程中充分思考，因为道德叙事不是对已发生事情的简单再现或是对将要发生的事情的大致描述，它是借助于所叙述的事情来形成对社会、对他人、对自己的理解。无论是教师还是学生作为叙事主体，他们对所述事情的理解会在不经意间影响着道德叙事。对受教育者来说，在聆听的过程中是用已经内化的社会道德规范和自我价值观念来判断自己的得失，在出现认知失调时重新探求自身新的发展途径。

二、道德叙事在思想政治教学中的运用价值

（一）道德叙事在思想政治教学中的运用策略

课堂教学中，道德叙事主要包括受叙者―学生、叙事者―教师以、所叙之事、师生间交流对话四个关键性因素，这些因素相互关联、相互作用，在实际教学中掌握一定的运用策略，方能取得事半功倍的教学效果。具体来说，可从以下方面入手。

1. 实现叙事主体的多元化。从课堂的道德叙事活动来看，叙事主体不应该仅仅是教师或叙事材料的有者，它更多的应该是指向受叙者―学生本人。教师在课堂上应该给予学生充分表达的机会，尤其对于一部分思想政治素养较高的学生，他们经历的分享常常会带动班上更多的学生参与进来。对于有表达欲望而缺乏勇气或不善表达的学生，教师要做好积极的引导工作，帮助他们实现角色的转变。从而实现叙事者主体的多元化。

2. 增强所叙之事的针对性。所叙之事最好不涉及过多的德育内容和道德维度，否则容易使学生抓不住叙事重点，如果叙述的故事情节过多过于复杂则有可能使学生沉迷于故事的情节而难以构建其意义框架，从而影响教育效果。对此，教师要不断加强自身对故事文本的解读能力以及对其内含思想道德的感悟能力，并能依据这种教学要求从现实生活中寻找出能吸引学生兴趣的丰富材料。

3.促进师生交流对话的深入。道德叙事的核心在于通过师生间的对话交流使受教育者达成知识和经验的统一。其核心是呈现事实和阐释意义的互动过程。在叙事结束后，教师不应马上给出结论或评价，而是要组织学生开展相互讨论，对叙事过程中出现的异议教师要予以充分关注，并引导学生进行讨论，使故事背后所蕴涵的哲理一步步显露出来，让学生在深入的交流对话中明晰道德叙事的内涵。

当然在加强所述方面内容时要防止道德叙事的泛化。作为一种教育模式，道德叙事在思想政治教育领域应用的时间不长。道德叙事取得了明显的效果，但也存在片面性和局限性。长期以来，我国道德领域在理论化、概括化和普适性、推理性的研究上取得巨大成功，这对于加强宏观的思想道德理论的构建具有深远影响。因此，道德叙事不能取代原有的德育教育方式，而是对原有德育方式的突破和发展。

（二）道德叙事在思想政治教学中实施流程

道德叙事在教学中一般采用讲述故事的形式来开展。其具体流程包括“选择故事―讲述故事一提出问题―交流对话―自我反思―归纳小结”。在教学开始前，教师首先应做好一系列的工作，选择契合教学内容的故事，提高学生的学习积极性，声情并茂地讲述这个故事，假设合理的情境，让学生充分参与进来，提出一系列富有启发性的问题，引导学生进行思考，设置问题时要充分考虑到学生思想的多样性，在开展交流对话的过程中保持交流氛围的活跃，营造自由宽松的对话环境，鼓励学生大胆提出不同的观点，让观点在不断的辩驳中愈辩愈明，促进学生的自我总结和反思，从而实现教学的所到达到的目的，促使学生的道德认知和道德行为趋于统一。为叙述方便，以下分别从教师和学生两个方面具体阐述道德叙事基本程序。

1. 教师主导型道德叙事程序。在教师主导型的道德叙事中，教学扮演叙事主体的重要角色，教师首先应根据教学大纲的教学任务和要求，针对具体教学内容并综合考虑学生业已存在的思想道德水平，从实际生活中选择最具代表性同时又能引起学生普遍共鸣的叙事故事。其次，教学应根据自身的教学特点和教学的习惯方式选择操作性强和情感表现丰富的叙事表达方式。在叙事结束后，教师应在故事材料的主题部分上或是学生理解出现偏差的地方合理设置一些问题，引导学生积极开展交流对话，在交流讨论过程中，教师要创设故事情景，引导学生在这个情景中结合所提出的问题进行交流，给予学生充分的表达机会，让学生真实的情感态度、人生观和价值观暴露出来。最后讨论结束后，老师要引导学生对交流讨论的结界及时进行总结和反思，升华故事，强化主题。

2. 学生主导型道德叙事程序。在学生主导型的道德叙事程序中，学生作为教学课堂中能动主体充分参与进来。其具体操作程序为，首先，学生利用多种途径收集符合社会主流价值观或是具体积极教育意义的道德故事；其次，从中筛选出具有典型意义的道德故事，体验故事中的情感态度和价值观的冲突，在体验的基础上，教师引导学生积极发掘自身存在的道德认知和道德行为上的倾向性，并对不良倾向及时予以指导纠正；最后，学生在教师的指导下对叙事内容作深入思考，深化道德认知，形成相对稳定的自我人生价值观和道德行为倾向。

三、结语

在强调素质教育的背景下，道德叙事契合了以人为本的素质教育理念。道德叙事在思想政治教学的运用，不但丰富了德育的教学方法，而且极大地激发学生的学习兴趣。道德叙事作为德育范式中一种，在教学实践中不可能一劳永逸，只有各种教育方法相互结合，从各方面培养学生的道德认知并鼓励学生的道德实践，才能有效地实现思想政治教育教学的目标。

参考文献

[1] 农克锋.浅谈道德叙事在高校思想政治教育教学中的运用[J].传承（学术理论版），2010（9）.

[2] 王龙华.叙事在高校学生思想政治教育工作中的作用[J].科技信息，2011（22）.

高中教育教学叙事篇（2）

关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。

需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。

钟铧:高校教师如何做教育叙事研究

高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

（一）经验的叙事研究:先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。

因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16

（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：

首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。［18］81-84

第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：

在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20

第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

［1］王枬，唐荣德.论教师的教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）：4.

［2］丁钢.教育研究的叙事转向［J］.现代大学教育，2008（1）：10.

［3］董美英，金林祥.教育研究范式的探寻:对教育叙事研究热的反思［J］.现代大学教育，2009（2）:3.

［4］钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件［J］.现代大学教育，2013（3）：55.

［5］袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制［J］.教育科学，2010（5）：59.

［6］刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003（4）.

［7］王攀峰.教育叙事研究刍议［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2012（8）：8-9.

［8］陈向明.教师如何作质的研究［M］.北京：教育科学出版社，2001:162-173.

［9］傅敏，田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究，2008（5）：40.

［10］刘良华.教师如何做教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）.

［11］杜威,J.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:153.

［12］刘良华.教师研究与专家研究的大同小异［J］.上海教育科研，2010（9）:8.

［13］刘良华.教育自传［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［14］钟铧.关于教师面子观的教育叙事［J］.中国教师，2012（23）：50.

［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.

［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.

［17］李源.自传研究与教师专业发展［J］.现代教育科学，2008（5）：66.

［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．

［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.

［20］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民出版社，1998：244.

［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.

［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.

高中教育教学叙事篇（3）

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”[1]。近年来，随着“教育研究的叙事转向”[2]，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”[3]。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究[4]。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者（即教师）及其助学者（包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等）共同构成的。”[5]它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”[6]19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括：确定研究问题――选择研究对象――进入研究现场――收集经验资料――整理分析资料――撰写研究报告。

钟铧：高校教师如何做教育叙事研究 高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音（像）材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤[7]，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义[8]。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”[9]

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

（一）经验的叙事研究：先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”[10]13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义[11]：

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。

因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”[6]19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”[12]。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”――“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”――科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。[10]16

（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。[6]19刘良华的《教育自传》[13]是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。[14]尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变[15]，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》[16]；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”[10]15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”[17]。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：

首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传》[18]81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧[19]，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”[20]寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。[18]81-84第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如[18]83：

在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行！虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课！还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”[6]20

第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”[21]由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路――为解决问题而研究、进行系统的科研规划[22]。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”[23]愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责[24]，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

[1]王，唐荣德.论教师的教育叙事研究[J].中国教师，2009（9）：4.

[2]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育，2008（1）：10.

[3]董美英，金林祥.教育研究范式的探寻：对教育叙事研究热的反思[J].现代大学教育，2009（2）：3.

[4]钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件[J].现代大学教育，2013（3）：55.

[5]袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制[J].教育科学，2010（5）：59.

[6]刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”[J].全球教育展望，2003（4）.

[7]王攀峰.教育叙事研究刍议[J].河北师范大学学报：教育科学版，2012（8）：8-9.

[8]陈向明.教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001：162-173.

[9]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008（5）：40.

[10]刘良华.教师如何做教育叙事研究[J].中国教师，2009（9）.

[11]杜威，J.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153.

[12]刘良华.教师研究与专家研究的大同小异[J].上海教育科研，2010（9）：8.

[13]刘良华.教育自传[M].成都：四川教育出版社，2006.

[14]钟铧.关于教师面子观的教育叙事[J].中国教师，2012（23）：50.

[15]这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判[J].现代大学教育，2012（6）：69.

[16]徐继存.教学论的自识与反思（上）[J].当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）[J].当代教育科学，2011（17）：13-16.

[17]李源.自传研究与教师专业发展[J].现代教育科学，2008（5）：66.

[18]钟铧.在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估，2011（2）.

[19]李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界[J].上海教育科研，2013（5）：18.

[20]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，1998：244.

[21]刘晖.他们眼中的地方大学治理――珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究[J].教育研究，2007（5）：46.

高中教育教学叙事篇（4）

一、引言

教育教学中的“叙事”研究开始于20世纪的六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；而作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象；同样，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等也都是“教育叙事”的具体途径。而英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，其专业素养（教师专业化水平）则显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进高校英语教师专业发展的重要途径。

二、教育教学中的“叙事”介绍

1.“叙事”的概念

所谓“叙事”，指教师在日常教育教学中经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，或者说“叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理，还要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己或听故事的人得到一定的感悟和启发，从而对自己或他人今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含在其中的教育和教学的道理。

2.“叙事”的特点

（1）叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。（2）“教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，也在故事中也扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。（3）“教育叙事”不仅关注叙述者本人，也关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。（4）“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。（5）“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。

3.“叙事”的方式

“叙事”的主体是教师。教师既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“叙事”应该注意以下几个问题：（1）细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。（2）以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，教师要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。（3）“叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于改进和提高教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。（4）叙述与分析兼顾。叙事的目的是为了反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。（5）“叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境也可密切联系现实语境。

三、高校英语教师的专业发展概述

概括地说，高校英语教师专业发展的内涵包括：第一，教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力。第二，教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。第三，教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解以及在工作实践中形成的追求尽善尽美教学效果的思想境界。显然，教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平高低决定了教师专业化发展水平的高低。

目前，我国高校英语教师专业化发展的特点，归纳起来主要有以下三类取向：

1.理智取向的教师专业化发展

这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（英语知识和运用英语的能力）和教育知识（帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。

2.实践―反思取向的教师专业化发展

该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高和发展其专业水平，这种观点也为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中教师的专业水平得以提高和发展。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。

3.生态取向的教师专业化发展

该发展观将教师的专业化发展放入一个更为广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中又能进一步促进其教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。上述三种途径相互包含并互相融合，虽然教师专业发展的具体途径比较多样，但“叙事”却是其中反思性特征比较强的一种取向。

四、“叙事”在高校英语教师专业发展中的作用

1.“叙事”有利于教师形成个人的教育理念

一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历而形成的。教师在日常的教学中不断去反思和总结，形成自己关于教学的一系列的观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，也曾把一些专家的理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。

2.“叙事”有利于完善个人的教学行为

“叙事”是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助于理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。

3.“叙事”有利于促进教师的专业成长

“叙事”对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了自己的教育教学方法，提升了自己的实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光去观察和审视工作中发生的各种教育现象，去发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校的英语教师也可以运用这种方式投身于自己的教学研究，通过教育教学中的“叙事”来总结自己的教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展相互之间的交流活动，展示自己的教育教学研究成果。

五、结语

“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部来理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文的研究只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育教学中的“叙事取向”研究是值得广大高校英语教师进一步思考和研究的一个课题。

参考文献：

[1]Lyons N.& LaBokev V.K.（ells）.Narrative Inquiry in Practice：Advancing the Knowledge of Teaching.[M].New York：Teachers College Press，2002.

[2]Phillion，J.&Connelly F.M.Narrative，diversity，and teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004，（20）.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008，（01）.

[4]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005，（03）.

高中教育教学叙事篇（5）

由此可见,教育叙事包含两层关系:一是生成叙事文本过程中教师与故事的交互关系,即教师如何“我讲我的故事”;二是基于叙事文本的教育者与受教育者的交互关系,即受教育者对叙事文本的反馈。目前国内的教育叙事学研究多集中于对第一种关系的研究,忽视对第二种关系的考察。

因此,尽管教育叙事是教育者个人的反思与感悟,但教育叙事研究应体现叙事文本、教育者与受教育者三者之间的关系,这样才能评估教育者开展的教育叙事的切适性与有效性。

二、高校辅导员教育叙事中辅导员与学生的交互关系特点

1.交往频繁

大学生远离父母,与专职教师的接触也仅限于课堂上,当遇到学习、生活问题时易于与辅导员沟通;与辅导员的联系也更加紧密。因此,辅导员与大学生的频繁交往易于产生众多教育事件,其中有大量教育事件值得辅导员记叙、分析。

2.交际关系复杂

随着我国高等教育从“精英教育”到“大众教育”的转型,学生思想教育工作领域随之产生一系列问题,如奖助学金发放、资困助学、学生就业压力、学生心理压力等,这些问题都使辅导员面临着新考验。因此,当代辅导员在学生的学习、生活中充当的角色更多。辅导员的多重角色转换使辅导员与学生的交际关系变得更复杂,教育叙事的焦点更多。

3.交流渠道多元

除传统的师生面对面交流外,QQ、E-mail、博客等通讯渠道为辅导员与学生的交流开辟了更广阔的空间。辅导员可以通过这些渠道更快、更多地了解学生的思想动态,学生也可以更及时、更真实地对辅导员的教育叙事作出反馈。

三、高校辅导员教育叙事文本生成

1.辅导员叙事文本视角

在叙事文本中,必定存在叙述者;在叙述的过程中,无论所描述的事件与人物如何表现出来,都一定会经由一个特定的“视点”。通过这一特定的视点,叙述者将所看到的一切呈现出来。辅导员的叙事视角是指辅导员从什么角度来叙述教育故事,辅导员与教育故事保持怎样的距离,以什么样的身份来充当故事的叙述者。教育叙事强调以教育者个人的感受经历出发进行叙事,叙事文本的作者自然只有一个――辅导员本人,但叙事视角既可以是辅导员的视角,又可以是教育故事中的人物(通常是大学生)的视角。因此根据辅导员与学生在教育事件中的参与程度及其交互关系可将视角分为:

(1)零视角,即无固定视角的全知叙述。全知视角的叙述者从事件的旁观者立场进行叙述,如同无所不知的上帝,了解过去,预知未来,所掌握的情况多于事件中的任何一个人物。因此,辅导员采用零视角有利于客观地看待某一教育事件,尽可能公平地对待学生、处理矛盾,也有助于在今后的工作中提前做好教育工作,防患于未然。

(2)内视角,即限知视角。其特点为叙述者仅说出某个人物知道的情况,即采用事件内人物的眼光来叙事,事件的叙述者本身就是事件中的人物,叙述者的观察位置处于故事之内。正由于辅导员与学生都参与了故事,因此叙事文本不但要描述辅导员的所思所想,而且要反映出学生的态度。这样的叙事视角有利于辅导员换位思考,增进对学生的了解,使辅导员的工作更有针对性。

(3)第一人称视角,即从叙述者――辅导员本人的视角出发对教育事件进行讲述。这种视角的叙述更多地反映辅导员的观察与感悟,突出辅导员的自省。用第一人称视角叙事本身就是辅导员解析事件、认识学生的过程。

2.辅导员叙事文本形式及学生反馈

辅导员叙事文本的形式包括面向学生与面向辅导员本人两种。面向学生的辅导员叙事文本是指学生可听、可看、可反馈的辅导员叙事文本,又分为口述与文字两类。面向辅导员本人的叙事文本是指学生不可参与反馈的辅导员叙事文本,此类叙事文本仅供辅导员个人阅看。本文在此仅讨论面向学生的辅导员叙事文本(以下“叙事文本”均指“面向学生的辅导员叙事文本”)。

口述类叙事文本包括辅导员与学生的个别谈话、辅导员在主题班会上的发言等。由于是辅导员与学生面对面地交流,辅导员在做教育叙事时,能及时了解学生对事件的看法,可在叙事过程中不断修正事件全貌;同时可以根据学生的反应将事件的教育意义寓于叙事之中,达到“润物细无声”的教育效果。

文字类叙事文本包括教师博客,辅导员与学生的日记、书信交流等。作为一种快捷的网络交流模式,博客以其开放性、交互性、形式多元性、受众身份隐匿性等特点,成为当代辅导员与大学生交流的重要平台。辅导员以博客形式进行教育叙事使得更多的学生了解辅导员的所思所想,并作出反馈。辅导员叙事文本与学生反馈跟帖一并又生成新的叙事文本,因此,辅导员的教师博客实际上拓展了教育叙事的内涵与外延。这有助于辅导员更广泛地了解学生信息,同时借助辅导员这一叙事文本,学生之间也能增进了解。辅导员与学生的日记、书信交流等同样具有扩展辅导员教育叙事文本内容的功能,但因为其一对一的形式,辅导员能更深入地了解学生个体,使辅导员的工作更有针对性。

综上所述,教育事件的发生需要教育者与受教育者的共同参与,教育者个人的教育叙事又需要受教育者的反馈,因此,教育叙事需考虑教育者与受教育者的交互关系,并利用学生的反馈多渠道地展现教育事件,从而生成有意义的教育叙事文本,指导思想政治教育工作与学生管理服务工作。

参考文献:

高中教育教学叙事篇（6）

20世纪90年代初，美国护理教育学家Diekel－mann［1］首先将叙事教育方法引入护理教育，提出叙事来源于师生在学习、教学中的共同经历。随后，Cha－ron［2］在2001年首次提出“叙事医学（narrativemedi－cine）”的概念。叙事教育是以研究为基础，通过解释现象学的方法，解释、分析和重构护生、教师、临床护士的生活经历，以达到教育目的的一种教学方法［3］。目前，临床护理教育仍以行为主义为主，重视护生的实践能力，而在人文教育方面有所欠缺。叙事教育强调的“生活经历”正是临床护理所具有的优势，在临床护理教育中应用叙事教育的方法值得进一步推广。本研究旨在综述叙事教育在临床护理教育中的应用进展，为临床护理教育者提供指导意见。

1叙事教育的概念及教育方式

1．1叙事教育概念

叙事教育是指通过叙述、解释和重构教育者和护生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［4］。叙事即将所表达的理念糅合并通过讲故事的方式传授给学习者，以达到教育目的的一种方法。

1．2叙事教育的教育方式

1．2．1精细阅读

阅读各种形式的文学作品，如医务人员日记、病人自述等。同时也包括各种艺术作品的欣赏，达到培养护生的倾听和理解能力。Charon［5］提出精细阅读5要素：结构、形式、时间、场景、要求，进一步明确了精细阅读的主旨及目标。

1．2．2反思性写作

美国学者Kerr［6］认为，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和（或）专业成长为目的，对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。反思性写作可以让护生对自身经历主动进行评价和分享，表现出内心的体验。

2叙事教育在临床护理教育中的应用

2．1叙事教育的应用程序

国内学者郭瑜洁［7］通过教学实验研究，提出了叙事教育开展人文教学的4步程序即创设情境，激感、躬行实践、引导感悟。

2．1．1创设情境

教师通过故事、诗歌、音乐、图片等艺术形式，为护生提供可感知的体验情境，包括情景设计、情景呈现、情景推演、情景感悟4步。Vasudha等［8］利用阅读文学作品和反思性写作在教师学习单元中引导护生进行自身反思，记录对自身有影响的事件或感悟。

2．1．2激感

护生在情景中审美体验，并生成积淀情感，经历一个情感发生、发展的过程，产生情感共鸣。Wall等［9］组织护生对所观看的电影展开讨论，并提出问题激发护生思考，让护生设身处地于电影中的场景，体会电影所传达的意思。

2．1．3躬行实践

护生在实践中强化自身关怀品质，教师利用实践机会，使护生参与护士与病人间的互动沟通，以护生的亲身实践、临床典型范例为叙事素材，外化关怀品质，让护生在实践中体验学习。

2．1．4引导感悟

叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义［10］。教师在护生实践的基础上结合情景教学，引导其自我反思，感悟关怀的真谛。郭瑜洁［7］在“护理人文关怀教学模式的理论构建与实验”研究中，收集护生日记，记录反思自己照护病人的经过。通过仔细、反复阅读日记，运用“沉浸”“明确”的方法理解、解释日记的内容，深入了解护生内心变化，引导护生在反思中感悟关怀。

2．2叙事教育对护生的影响

①使护生产生真切的人文情感：护生人文情感最多来自于课本的描述，没有设身处地之感。叙事教育可将人文关怀的叙事目的隐含在每个生动的人文故事中，为护生认识关怀价值创造一种可被感知的工作情境，为护生在真实或模拟真实的情境中体会病人的感受、自我发现和感悟关怀的真谛提供了环境。叙事教育提供了一个独特的框架来探索和管理治疗的复杂性。其影响超出了医患关系进入到医生和自我之间、医生与医生、医生和社会的关系。聆听医务工作者自我讲述的故事可以提高对病人的照顾满意度［11］，同时护生能在临床护理实践中更好地体验人文情感，达到同理之心。②提高护生的职业认同感：叙事教育通过故事讲述可以使护生了解护理专业的发展历史，因此建立起护生的职业和文化认同感［12］。护生不理解护理职业的历史便不能欣赏护理先驱们的奋斗和成就，也就无法评价领导者提供的职业指引或对护理的未来发展方向进行批判性思考［13］。护生在临床护理教育中接受良好的指引能使护生对自身专业的发展有积极作用，它使护生对个人以及职业角色的展开探索，叙事教育可作为提高护生职业认同的重要工具。③提高护生批判性思维能力：目前，国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、认知和道德水平。刘素珍等［14］对本科护生评判性思维能力的调查显示：仅3．2％的护生有较强的批判性思维能力。同时，李冬梅等［15］的研究显示，护生对能力培养，特别是在护理领导能力、批判性思维能力等方面评价较低。国内对于护生批判性思维能力培养方面有诸多研究［16－17］，实际效果较差。批判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧，在培养过程中不能按照常规的课堂授课方法进行传授。叙事教育的教学形式是一个主动探索知识、提出问题和思考问题的过程，在这一探索过程中护生的思维会产生质的飞跃，从而能有效地培养发现问题和解决问题的能力以及反思性思维能力，继而实现提高评判性思维能力。

3叙事教育在临床护理教育中的教学效果

3．1为带教者提供展示平台

临床护理教育者日常经历的生死离别，每天会有让人兴奋或是失落的情感体验，如何处理与病人之间的护患关系，随着时间的积累，这些形成了带教者丰富的临床经验。通常人们要求护士表现出职业素养，以控制自身的情感，而叙事教育可以给带教者们一个展示平台，让带教者将这些宝贵的经历与护生分享。带教者在叙说自己的经验故事的同时，也在重新体验和梳理个人的生命历程、表达个人的内心世界，个人潜意识的观点会逐渐浮现并清晰，个人的情感、目标、需要与价值会得到体现，个人的生活与行动也会重新被赋予意义［18］。临床护理教育者可以将自身经历的事件再现，与护生面对面地进行情感交流，不但能发挥这些故事的人文魅力，拉近实践与理论的距离，更能激发护生内心的情感。

3．2提供多样化的教学形式

临床护理教育形式的多样化有利于提高教学效果，对护生而言，叙事教育能引起护生的注意力，训练护生解决问题能力，分享各自经验并理解自身生活［19］。在健康教育方面，叙事使护生从某个角色的角度来看待故事，促进护生产生移情，从而有更深层次的理解。叙事教育提供了一种可供临床教育者参考的教学形式，相对于传统的教学形式，临床教育者也能选择更适合护生的教育方式。

3．3促进临床教育者的职业素养

叙事教育作为一种新兴的教育方式，对临床教育者既是一种挑战，也是潜在的机遇，它对临床教育者提出了更高的要求。有研究结果显示，85．78％的护生认为带教教师的总体水平一般［20］。辛明珠等［21］研究认为，护生对总体带教质量较为认可，但护生认为带教教师的带教意识、带教技巧及护理小课的授课水平有待提高。护理临床带教是护理专业人才培养的重要环节，叙事教育对目前的临床教育现状是一种巨大的冲击，临床教育者必须加强自身学习、积极提高职业素养，以应对快速发展的护理事业。

3．4叙事教育可帮助护生提高职业素养

国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、促进认知和道德水平的提高。Kirkpatrick等［22］2004年提到将文学叙事教育用于本科老年课程教学中，并认为叙事教育有助于提高本科护生学习和解决问题的能力并且能促进护生的个人成长。Mar－garet等［23］将叙事教育应用于澳大利亚一所大学的护理课程中，认为叙事教育可以提高护生的专业知识，提高其文化意识和敏感性。

3．5叙事教育利于抽象概念的教学

情感是教科书中难以描述的一种体验，护生往往最难以把握这类抽象概念，而情感体验又是护士产生同理心的基础。Brown等利用电影、文学和艺术等方法促进护生主动探索老化、精神疾病、痛苦和丧亲之痛等概念，叙事教育将情感糅进文学影视作品中，使抽象概念具体化，让护生易于理解［24］。Koenig等［25］认为，通过故事可以理解之意，使得护生深刻了解疾病危机与转型的影响，对于护理的复杂性有具体的认识。

3．6叙事教育对过程教育的重视

传统的教学模式注重结果，忽视教育过程中护生的情感体验，叙事教育在每个教学环节更加看重细节描述，让护生自己在教学过程中体验到教育者所表达的意图。叙事教育学需要老师和护生在病人或护理的故事中共同努力，达到一个共同理解的意义［24］，叙事教育的过程控制相对容易，能将护生往积极的方向引导，达到满意的教学效果。综上所述，叙事教育作为一种新的教育方法和手段在临床护理教育中有很大的应用前景。叙事教育形式多样，对护生的人文关怀，认知能力的提高有着显著的效果，与此同时，叙事在我国临床护理教育中的研究很少，迫切需要积极开展这方面的研究与应用，以提高临床护理教育水平。

参考文献：

［1］DiekelmannNL．Behavioralpedagogy：aheideggerianhermeneu－ticalanalysisofthelivedexperiencesofstudentsandteachersinbaccalaureatenursingeducation［J］．TheJournalofNursingEdu－cation，1993，326：1．

［2］CharonR．Narrativemedicine：form，function，andethics［J］．AnnInternMed，2001，134（1）：83－87．

［3］DiekelmannN．Narrativepedagogy：heideggerianhermeneuticalanalysesoflivedexperiencesofstudents，teachers，andclinicians．［J］．AdvancesinNursingScience，2001，233：1．

［4］DiekelmannN．Reawakeningthinking：istraditionalpedagogynea－ringcompletion［J］．JNursEduc，1995，34（5）：195－196．

［5］CharonR．Narrativemedicine：honoringthestoriesofillness［M］．NewYork：OxfordUniversityPress，2008：304．

［6］KerrL．Morethanwords：applyingthedisciplineofliterarycrea－tivewritingtothepracticeofreflectivewritinginhealthcareedu－cation［J］．JMedHumanit，2010，31（4）：295－301．

［7］郭瑜洁．护理人文关怀教学模式的理论构建与实验研究［D］．上海：第二军医大学，2011：1．

［8］VasudhaL，SandraMiller．Facultydevelopmentinnarrativemedi－cine：usingstoriestoteach，learn，andthrive［J］．JournalofGradu－ateMedicalEducation，2014，6（2）：355－356．

［9］WallBM，RossenEK．Mediaasateachingtoolinpsychiatricnurs－ingeducation［J］．NursEduc，2004，29（1）：36－40．

［10］唐胜伟．国外叙事学研究范式的转移———兼评国内叙事学研究现状［J］．四川外语学院学报，2003，19（2）：15－19．

［11］CharonR．Ourheadstouch：tellingandlisteningtostoriesofself［J］．AcacMed，2012，87：1154－1156．

［12］D’AntonioP．Historyforapracticeprofession［J］．NursingIn－quiry，2006，13（4）：242－248．

［13］NelsonS，GordonS．Therhetoricofrupture：nursingasapracticewithahistory？［J］．NursingOutlook，2004，52（5）：255－261．

［14］刘素珍，李继平，张玉芳，等．本科护生批判性思维能力的调查分析［J］．实用护理杂志，2003，19（5）：53

［15］李冬梅，付伟．护生对护理教育现状的评价及影响因素分析［J］．护理学杂志，2011，26（18）：75－77．

［16］毛秋婷，曾，赵梅珍．护生批判性思维能力培养面临的问题与对策［J］．护理学杂志，2012，27（20）：92－94

［17］曹晓东，王世平，徐莹．临床带教中培养护生评判性思维能力的研究［J］．护理研究，2007，26（9A）：2359－2361

［18］朱雪华．优秀教师专业发展的叙事研究［J］．教育与管理，2013，12（4）：24－25．

［19］WoodhouseJ．Strategiesforhealthcareeducation：howtoteachinthe21stcentury［M］．London：Radcliffe，2007：1．

［20］麻安秀．对护理本科生临床带教老师行为及教学能力调查结果分析［J］．护理实践与研究，2010，7（9）：101－103．

［21］辛明珠，黄中英．临床护理带教评估结果分析及对策［J］．护理学报，2010，17（11B）：20－22．

［22］KirkpatrickMK，BrownS．Narrativepedagogy：teachinggeriatriccontentwithstoriesandthe“MakingaDifference”project［J］．NursingEducationPerspectives，2004，25：183－187．

［23］MargaretM，TraceyJ，MichelleG，etal．Adoptingnarrativepeda－gogytoimprovethestudentlearningexperienceinaregionalAustralianUniversity［J］．ContemporaryNurse，2009，32（1／2）：156－165．

高中教育教学叙事篇（7）

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。 教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一，“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

[1]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研，2003，(8).22.

[2]（美）约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社，1990.13.

[3]宁虹，钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究，2002，(8).

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2001，10.

[5]王凌.教育科研方法的选择与应用简论[J].课程教材教学研究，2003，(3).

[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理，2003，(9).

[7]黄爱萍，唐小华.关于教育叙事研究[J].集美大学学报，2005，6，(2).

高中教育教学叙事篇（8）

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

[1]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研,2003,(8).22.

[2]（美）约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.人民教育出版社,1990.13.

[3]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002,(8).

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2001,10.

[5]王凌.教育科研方法的选择与应用简论[J].课程教材教学研究,2003,(3).

[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9).

[7]黄爱萍,唐小华.关于教育叙事研究[J].集美大学学报,2005,6,(2).

高中教育教学叙事篇（9）

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).

[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).

[3]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).

[4]施铁如.叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).

[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).

[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).

高中教育教学叙事篇（10）

一、教育叙事概述

教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。

二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径

1.对叙事主体进行明确

教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。

比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。

2.叙事风格要别具一格

教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。

3.遵循教育叙事的应用原则

教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。

在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。

4.对故事进行深入挖掘

教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。

综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。