课堂提问的价值篇（1）

（一）初中英语课堂提问的价值

对于初中英语课堂提提问的价值教师和学生可能都有一定的认识，课堂提问对于课堂内容的丰富、师生交流的促进、学生注意力的提升等都有一定的促进作用，但是从初中英语教学角度来说，英语课堂提问的价值远不止这些，主要体现在以下几个方面：

1、英语教师通过课堂提问，可以为教师和学生的语言交流提供一个场所，让每一个学生都能张开口说英语，另外英语教师在与学生的口语交流过程中可以融洽师生关系，教师先不管学生在课堂提问中可以掌握多少内容，只要能通过课堂提问的方式让学生与老师交流，形成一个常规的对话机制就已经使学生得到了锻练。[1]

2、让教师更好地掌握学生的学习情况。教师教学及课堂内容的安排、讲课的方法等都需要随时根据学生的情况而改变，教师要做更加科学的授课准备的前提是要对学生的学习情况有一个准确的把握，而课堂提问时教师就可以了解学生的具体情况，[2]例如通过口语的交流可以了解学生的口语情况，针对那些需要口语提升的学生可以制订有针对性的口语教学内容，通过课堂提问还可以了解学生对于课堂内容了解的情况，这样教师在测验题目的设计、复习内容的总结等方面就可以有所偏重，强化学生不熟悉和不擅长内容的教学，提高教学质量。[3]

3、通过课堂提问提高学生对于课堂的注意度。按照我国现行的英语教学要求，一堂英语课有四十五分钟，如果英语教师在课堂时间都是按照课堂的内容按部就班地讲，那么学生很容易对英语课堂产生厌倦感，难以真正提起对于课堂的兴趣，而英语教师在课堂上通过趣味性的提问和相关情景的提问，可以让学生从枯燥的课堂中感受到一些刺激性的东西，这样学生注意力可能进一步提升。

（二）初中英语课堂提问的分类

英语教师通过合理科学的课堂提问既可以激发学习学习英语的兴趣、让学生更好地参与课堂学习中来又可以使老师更好地掌握学生的真实水平，为老师制定科学合理的教学计划提供参考。

1.层递式连贯性提问

层递式提问方式是目前英语教学中常见的提问方式之一，它主要是根据逻辑思维的方式，老师将英语知识按照从浅至深的方式进行递进式的提问，把有深度的问题分解为简单至复杂的多个问题。例如，在初一下《Go for it》课程Unit8第三课时Is there a post office near here？ 时，我用层层递进提问导入的方法，并结合新课内容做了以下设计：教师先拿着一张公园的照片让学生回答问题：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引导学生说出答案： No，there aren’t. 同时引出学过的新句型：There is /are ……然后进一步用图片提问：What’s under the tree ？ 学生回答：There is……并适当插入复数形式层层递进形式there are或there aren’t…..

2.题点式启发性提问

题点式提问方式是通过一个小例子或是一个社会现象来引出问题，而不直接提出问题。”4例如，在八年级下学期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教学中设计，先不直接点出主题How to keep healthy？而是提一些让学生感兴趣的话题Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 学生回答时候，教师把一些重要的词语或句子呈现在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 这样便利于学生对问题相关内容的增加印象，慢慢引出话题As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.

3.多角度类比式问答

“多角度式问答方式其实就是开发学生的想象力和思维能力，让学生能够用一种方式解决多个问题和用多种方法解决某一个问题。”具体到老师的提问上，一般老师会连续提问多个问题，然后让学生用同一个英语来解答这一系列的问题。这样可以让学生对某一个英语原理有更加深刻的理解。还可以只讲一个问题，然后让学生们用多个原理来解决这些问题，这样可以让学生贯穿课程的全部内容，帮助学生回忆起课本上的知识。

根据课堂上学生回答问题的方式，可以分为以下几类：

1.判断性问题，这类问题是初中英语提问中最为基础和低级的一种问题，教师在提问时采用教师问问题，学生集体回答的方式，而学生在回答问题时只需要回答Yes或No就能完成问题的回答，主要用来复习以前学过的课堂内容。

2.选择性问题，这种问题中主要是通过近义词、类似词或是在文章中出现过的重点词的复习，教师提了问题并给出几个选择项，学生只需从已给选项中确定答案就行。

3.课堂情景细节问题，这类问题主要是教师通过细节询问的形式来了解学生对于课堂了解的具体程度，在提问形式上主要以Why引导的词为开头的提问，问的内容有事件发生的时间、地点及人物等问题，这种问题需要学生对于课堂内容有一个细节的掌握。

根据教师课堂提问的时机和顺序可以分为以下三类：

1.新课讲述之前的提问，主要是教师在新课开始之前，通过对新课相关内容的简要问答了解学生课前复习的情况、并通过课前的提问来吸引学生的注意力，成功实现旧课与新课之间的过渡。

2.课堂间的提问，这种问题是根据课堂的进度和课堂中间讲的某个问题而提出的问题，这种问题提问的目的不尽相同，有时是为了更好地讲述英语中的问题，增加学生对于问题的认识和理解，有时是为了吸引某一个或是某几个学生的注意力，随意性比较强。

3.课堂末总结性的提问，这种课堂上的总结性问题，既是教师对学生的提问也是教师对课堂内容的梳理，教师在课堂结束时通过对教学中的内容的复习，使得学生对于课堂内容有进一步的了解，通过提问的方式，让学生自我总结课堂内容，不仅可以增强学生对于课堂内容的记忆又可以使学生掌握课堂复习的方法。

参考文献

[1] 甘燕，初中英语课堂提问[D]广西师范大学硕士论文，2009年

课堂提问的价值篇（2）

一、统筹性——从两个视域关照

统筹性，即课堂提问是否关注了全体学生，是否关注了教学环境变化。

课堂提问的统筹性，主要从空间（范围）和时间（变化）两个视域来体现“生本理念”，从而引导每位学生积极回答问题，并对被提问的学生提供必要的帮助和心理支持，促使不同层面的学生都能进入自主的学习状态，每个学生都能因此获得相应的发展。

首先，有效的提问应兼顾不同类型、层次、特点的学生，而不能只顾少数优秀学生和教师偏爱的学生。这就要求教师必须遵循教育的公平原则，尊重、关注每位学生的平等的受教育权和发展权，使学生参与问答的机会均等。

其次，有效提问应根据教学环境的变化改变灵活调整，因为不同的教学环境中，学生接受的能力、方式、习惯很可能有差异，教师要未雨绸缪，有备无患，一旦出现教学环境的变化，提问也要随机应变。

二、指向性——朝一个目标出发

指向性，即课堂提问要紧扣学习目标、教学内容、教学重点、教学难点提问。

课堂提问的指向性就像发光体，可以球型散射，如果没有明确的目标，就可能达不到预期目的。因此，教师发出问题前，首先要明确提问指向：是为了巩固旧知，还是导入新知？是为了陈述知识，还是开启智慧？是为了丰富想象，还是为了创新思维？是为了体验情感，还是为了总结方法？如此等等。鉴于此，教师设计问题时都要以明确的目标为指向。

提问的指向性，要求教师必须对学科课程标准有深刻的解读，明晰问题与教材的关系，并能找到问题与学生学习心理、习惯的联系。提问的指向性，要求教师要善于挖掘有价值的教学问题，以问题引领学生的发展，更好地促成教育目标的实现。提问的指向性，还要求教师应熟悉教学目标分类，了解不同学习目标的作用与要求，明晰其与学生发展的联系。一般地，课堂提问的指向性越明确，问题就越能贴近学生学习心理和习惯，问题呈现的过程也就越自然，学生课堂生成与发展的可能性就越大。

三、合理性——从多个角度体察

合理性，即课堂提问在难度、频度、时机等方面，既要指向教学目标，又要契合学生心理需求。

首先，平衡“难易”。过于简单的学习问题，不利学生的智能开发和动机激发；难度过大的学习问题，又容易挫伤大多数学生的学习积极性。不过，合理的提问应适当高于学生当前的认知水平和能力发展水平，让学生“跳一跳”才能够得到。对学生而言，挑战性地学习问题更容易唤起学生的学习欲望和斗志，更利于学生的认知深入和思维发展。教师只有对学生的知识基础、认知能力、思维水平和生活经验等应有整体的把握，才能把握提问难易的程度。

其次，控好“频度”。如果问题太多，学生就来不及思考，提问就无法体现其价值；如果问题提得过少，也不利于开启学生的思维。同时，根据问题的难度适当控制提问的等候时间也是合理性的重要体现，教师在提出问题后应该给学生留一定的思考时间，这样不但可以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率，而且更符合人们的认知规律，更易于调动学生的思维积极性，还会增强学生的自信心。

再者，把准“时机”。古人云：“不愤不启，不悱不发。”就是讲启发学生要把握好时机。在学生要“悱”时，我们才去“启”，学生要“愤”时，我们才去“发”，不然达不到良好的效果。这就要求教师在提问前必须慎重考虑自己所提的问题是不是学生亟待解决的。如困扰学生已久的问题，与学生生活经验不同的问题，有助于明显提升学生认知和能力的问题，有助于学生更好地认识生活世界的问题等，教师就应该结合教学内容、教学进程和学生发展的需要，不失时机地提出问题。

四、自然性—— 向一般规律顺应

自然性，就是一种规律性。有效的课堂提问应该是有规律可循的，只要摸索出这种规律，并熟练地驾驭它，教师的课堂提问就会像行云流水般自然。只要不断坚持下去，这种规律就可以固化为教学的艺术。

首先，顺应“童心规律”。为什么电视剧《喜羊羊》能老少通吃？关键是编剧不仅抓住了人性中存在的本质规律——童心不泯，而且还有效控制了成人思维的“侵入”，童趣就显得更浓、更真。同样，这一规律在课堂提问中非常有效。从中小学生认知特点来说，有趣味的问题更容易引起他们的关注与探究。学生通常更喜欢智慧型的、生活化的、开放性的、操作性和挑战性的问题，只要教师要保持一颗童心，了解学生的需要，多从学生的角度思考设计问题，解决问题的方式、方法、过程和结果就会自然生成。

其次，顺应 “心理规律”。即用课堂提问的方式引导学生将自己的思想、情绪、行为取向等转移到他人的身上，发表对问题的见解或观点。这是心理投射方法的一种教学应用，以破除学生对某些问题的心理防线，间接获取学生看问题的真实想法，从而确定恰当提问的方式方法。运用心理投射法提问要把握：一要以容易引发学生的心理共鸣的虚拟现实问题为主；二要选择容易使人陷入尴尬的问题，如发表对班级内某种不良言行的看法等；三要对学生的见解或观点表达有必要的认同感和正向激励，甚至智慧引导。

再者，顺应“语言规律”。生活就是规律，表达生活的语言也应该有规律。语言是用来叙事和交流思想感情的，只有体现生活规律的语言，才容易被接受。用生活语言交流，就会通俗而自然；如果提问语言深奥、晦涩、冗长，远离生活，就会影响学生的理解。正因为贴近学生生活经验的提问语言利于理解，教师的提问语言表达方式就应建立在学生理解力的基础上，力求简洁明了，通俗易懂。同时，问题解答的要求应具体明确，若是口头提问，要求学生一次性回答的问题通常不要超过两个，否则应通过多媒体或黑板明示，以防止那些记忆力弱或注意力不够的学生遗漏问题。

课堂提问的价值篇（3）

高中政治课堂中老师提问的价值取向问题，是指老师要根据某种价值取向作为指导，从而根据这种价值标准来有效的设置问题并向学生提出问题，使得将提问的方法更好的应用到课堂的教学中，从而更好的实现政治课程的教学效果。高中政治课程的教学目的是，学生通过政治课程的学习能够培养自身的德育品质，并对国家的社会主义指导思想、道路、制度等进行掌握和了解，从而提高学生的爱国品质。再者还要对国家的政治、经济、文化等进行了解，从而促进学生自身发展中的理想和信念的确立。所以老师在政治课堂中要以学生的能力、公平和情感以及课程学习的过程来作为老师提问的价值取向。

一、高中政治课堂上教师提问的现状

1.老师问题的设置上存在问题

老师设置的问题可以分为很多种，如知识的提问、能力的提问、分析的提问、应用的提问等。老师在课堂提问的问题设置上应该注重从多种的角度进行提问，这样可以培养学生对问题独立思考的问题。现今存在的一个重要的问题就是老师在问题的设置上一般比较注重知识的提问，提问的内容多为教材中可以找到的概念和内容，所以当老师提问时，学生的第一反应就是从书中找答案，从而就不能将课程提问的方法正确的应用到培养学生的发散思维和独立思考的价值取向上。

2.老师提问的方式上存在问题

老师提问的真正目的是，能够引起学生的注意力从而提高学生的学习兴趣，提问的方式应该面向一个班级的全体学生。尤其是学习能力不好的学生更应该提问。但是在实际的应用中，老师提问的方式更多的注重提问的效率而不是注重提问的公平，也就是说老师大多数只提问学习较好的学生或者坐在前面的学生，这样学生答题的正确率就会很高。尤其是在有其它老师听课的情况下更是将题目直接告知某个学习好的学生，这样就会使提问流于形式。同时老师然学生举手提问，一般只有学习好的才会举手，这样也不能做到提问方式的公平性。再者在政治课中，由于科目偏向文科，是女生的强项，所以老师提问女生的概率要比男生的概率要高的多。

3.老师提问的内容上存在问题

老师提问的最终目的是通过提问能够引起学生的学习兴趣从而促进学生学习的积极性，最终提高学生的政治成绩，但是在大多数的政治课堂中，学生很不愿意被老师提问，有时还会对老师的提问产生厌烦的心理，根本就不可能从实际上起到提问的作用，也就是说老师提问的内容过于理论化，不能从学生的情感出发，从而使学生不愿被提问。所以政治老师应该正视自己在提问过程中的缺陷，从而使提问成为真正让学生喜欢的上课形式。

二、高中政治课堂上教师提问的价值取向问题策略

1.在问题的设置上注重学生能力的培养

老师问题设置的价值取向是能够通过提问的方式，来培养学生独立思考的能力，所以就需要在问题的设置上进行创新，不能依然沿用传统的问题设置方法来对学生进行提问，同时问题的设置不能仅仅注重教材中的理论知识，应该要多多设置分析性问题、评价性问题、应用性等问题。如在老师讲授《文化与生活》这一课中，对于文化对政治、经济的影响问题上，老师一般提问“文化对经济、政治产生什么影响”而不是然学生根据自己的知识掌握能力来独立思考。所以老师应该这样提问“谁能举例说明文化对政治和经济的影响”，从这就能够看出学生课外知识的掌握能力，并且学生提出的例子多为学生本身喜欢的话题，能够引起全班的共鸣。

2.在提问的方式上注重公平的重要性

政治课堂上老师进行提问的方式价值取向是，要通过提问的方式来使班级内的所有学生能够加强对知识的掌握，从而提高学习的能力。所以就需要老师在课堂提问中应该注重学生的公平性，老师可以采取轮流提问的方式，争取每个学生都可以站起来回答问题，同时要尽量少用集体回答的方式，多运用个别同学回答问题的方法，来避免学生不进行独立思考的不足。高中政治课教学多为好几个班级就一个政治老师。所以就促使老师对许多不积极的学生不够了解，从而也不会提问到他，所以为了提问的公平性老师还应该加强自己的教学水平，多多在课下加深对学生的了解。

3.在提问的内容上注重情感的表达

老师在提问的内容上应该注重情感的价值取向，来使提问的内容能够引起学生的兴趣，首先应该注重学生的情感表达，老师提问的内容应该从学生的角度出发，来激起学生的学习兴趣，让提问的方式能真正的被学生所认同。再者是老师在提问的方法上注重情感的表达，例如，在讲授《政府的职能：管理与服务》这一课时，老师可以通过放视频如“汶川大地震”中政府积极组织救援的视频。来激发学生的情感，老师就可以依据这个进行提问。

三、结语

高中政治课堂运用提问的方式可以有效的调动学生注意力的集中，从而使政治课堂的教学更具活跃性，从而政治老师在提问中应该注重价值取向的引导，以学生的能力培养、公平性特征、情感等为价值取向。促进高中政治教育的有效性。

课堂提问的价值篇（4）

文章编号：1008-0546（2012）05-0051-01 中图分类号：G632．41 文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．024

提问，是实施初中化学课堂教学的必要手段之一。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。学生学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发；学生自主学习的习惯，在有效提问中得以开发；科学探究的意识，在有效提问中得以诱发。而这些目标在课堂上能否达成，关键在于教师在化学课堂提问时是否有效。初中化学课堂教学提问价值取向的“圭臬”，在于有效。有效，是初中化学课堂提问的价值取向。

一、学习化学的兴趣，在有效提问中得以激发

兴趣是学生主动学习、积极思维、大胆质疑、勇于探索的强大动力。作为一种非智力的心理因素，对人的智力活动和其他实践活动，有着积极的功能，它促使人们去攻读、去研究、去设想、去探索、去创新。它是发展思维，激发学生主动学习的催化剂，是调动学生学习自觉性的一种内在动力。所以，教师在化学课堂上提出的问题，一方面要注意知识的科学性，同时，还应注意知识的趣味性。注意知识的趣味性，并不是就趣味而“趣味”，而应当讲究趣味与学习内容（知识点）的统一。同时，在课堂提问时，为了能更加有效地激发学生学习化学的兴趣，笔者常用的一种方法是――追问：一路追问，环环相扣，层层递进。循序渐进的追问中，学生学习化学的兴趣逐渐浓厚，“知识点”在不断的追问中从模糊到清晰，从清晰到掌握。而这一过程，全赖于有效的环环相扣的一路“追问”。

例如，在新授二氧化碳的性质时，笔者拿出一根饮料管，请小张同学到讲台前，往试管里的饱和澄清石灰水里吹气，发现澄清石灰水变浑浊，根据上述实验现象启发学生，笔者问：“小张呼出的是什么气体？”同学们异口同声回答：“二氧化碳。”于是阐述二氧化碳的主要化学性质之一是澄清石灰水变浑浊。接着笔者拿出一套吊着的杠杆，两端各系一等量的纸袋，杠杆平衡。请小明同学到讲台前，将一瓶二氧化碳倒入其中一纸袋中。学生兴趣高涨，笔者提问：“根据实验现象说明二氧化碳有什么性质？”大部分同学都能圆满回答出这个问题。学生原以为就此作罢，竟不料笔者再追问：“进入久未开启的菜窖之前，欲知能否下窖，可怎样判断？”学生兴趣来了，都想尽快找到这个问题的答案，笔者让学生在独立思考的同时，允许他们看书和小声议论，学生根据日常生活经验及所学知识，思考后回答：用已燃着的蜡烛慢慢放进窖里，如果蜡烛熄灭，则不能进窖。此时学生的兴趣已经被笔者燃成“燎原之火”，学生欲罢不能，笔者“顺水推舟”，穷追不舍。

二、自主学习的能力，在有效提问中得以开发

“自主学习”是指较少依赖别人的帮助而自己可以进行有效学习的一种学习方法。在学习中既能听到又能看到，再通过讨论交流用自己的语言表达出来，知识的获取和保持效率将大大提高。如果能让学生再进行亲身动手操作实践，则能取得更好的效果。因此，在化学课堂教学过程中，笔者经常预设学生直接动手操作实践的教学“预案”，在这一“预案”中，笔者精心设计操作程序关节点的导引问题――在学生动手过程中出现障碍和困难时，提出“导引”题，从而帮助学生解决“动手”障碍，逐步做好操作全程中一个个步骤。在这一“动手”过程中，学生自主学习的能力得到开发，而达到这一教学目标的关键一步，是教师要精心预设学生“动手”操作过程中可能会遇到的动手障碍和困难时提出的“导引题”。换言之，学生自主学习化学的能力能否在有效提问中得以开发，关键是在教师提问时，恰到好处地配以学生“动手”操作实践这一环节。学生自主学习化学的能力，能否在有效提问中得以开发，关键就在于“导引题”与“动手”的珠联璧合。

例如，有一次，在复习实验室制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置时，笔者把学生分成A、B、C三组，每组选派一位学生代表动手操作，组内其余学生配合。动手操作过程中，三组代表均遇到了动手操作的障碍和困难。A代表选做的是“高锰酸钾制氧气”，在决定“试管口略朝上还是略朝下”时犹豫不决，笔者给A代表提问：“假如试管口略朝上，加热时冷凝水会倒流，那么会出现什么后果?”A代表很快领悟，问题就迎刃而解；B代表在“用排水法收集氧气”时，导管口还没有气泡产生，B代表就把导管伸入集气瓶中。笔者就问B代表：“这样收集的氧气纯吗？”B代表马上回答：“不纯。”笔者再提示：“想一想，导管在什么时候伸入集气瓶最恰当？”B代表很快心领神会笔者的“导引”意图；C代表对笔者询问：“我怎么收集不到二氧化碳呢？”笔者一看，对C代表进行启发：“你使用的长颈漏斗还没有形成‘液封’。”C代表一下子茅塞顿开。诸如此类的问题很多，由于笔者在三位代表遇到“动手”操作障碍和困难的“第一时间”，给他们提出解决“动手”操作障碍和困难的“导引题”，从而帮助了三位代表顺利完成制氧气、制二氧化碳的制取装置和收集装置的自主学习“动手”操作过程。

三、科学探究的意识，在有效提问中得以诱发

科学探究作为一种课程目标，实质是一种创效方式、思维习惯、一种能力，指在学习中用以获取科学知识，理解科学思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法和发展科学探究意识而进行的各种实验活动。化学是一门以实验为基础的自然科学，教师可以将教材中某些验证性的实验改为探究性实验，将学生带入科学探究的情境中，并在情境中预设有效提问进行科学探究意识的诱发。教材中有不少富有探究性的实验，只要教师把握好实际，教学时恰当地提出问题，启发引导，对学生科学探究意识的诱发非常有效。

例如，在化学总复习时，沪教版初三化学上册P27，图2-1空气中氧气体积含量的测定。向学生提出这样的问题：如何证明生成的白色固体溶于水后的溶液呈酸性？学生思考后回答：①用酸碱指示剂；②用pH试纸；③用pH计。接着又问：这套装置测定空气中氧气的体积含量时，操作不方便，误差较大，怎样设计实验改进装置，使误差更小，现象更明显？学生通过课后的翻阅资料、相互讨论论证，最后得出一方案：用一注射器，在注射器内放一块白磷（足量），并且有空气，将活塞拉至刻度线5处，并将注射器插针头的孔密封，在500mL的烧杯内注入较多沸水，并把注射器放在烧杯口上。

在不断追问中，学生学习化学的兴趣得以激发；在有效提问中，学生自主学习化学的动手能力得以开发；在有效提问中，学生科学探究的意识得以诱发。

参考文献

课堂提问的价值篇（5）

【中图分类号】G63.23 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）25-0-02

《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称《新课标》）指出，学业的完成，需要经历必要的过程；思想政治素质的状况，更要在一定的过程中表现；把教师主导的“目标――策略――评价”的过程与学生经历的“活动――体验――表现”的过程结合起来。[1]而2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出基础教育改革的具体目标是：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。[2]因此，高中政治教师的课堂提问应坚持过程本位的价值取向。价值取向是教师以某种价值观为指导，根据一定的价值标准，最终决定做什么好或怎么做好。过程本位是指教师的课堂提问以知识发生的过程和学生在这个过程中的表现为出发点的一种价值取向。它关注的是学生在学习过程中是怎样做的。但是，根据问卷调查和课堂观察，我们发现现实的价值取向与理想的价值取向有一定距离。

一、现实的课堂提问的价值取向：过程本位和结果本位并存

笔者在河源市的36所普通高中，随机抽取了9所高中的部分政治教师和学生进行高中政治教师课堂提问的现状调查。共发放学生问卷1460份，回收有效问卷1440份，回收率98.63%。从在职任教的政治教师352人中，根据各类职称人数占总人数的比例抽取了初级教师36人，中学一级教师58人，中学高级教师30人，各类职称男女教师人数均等。共发放教师问卷124份，回收有效问卷124份，回收率100%。调查结果详见表1和表2。此外，笔者结合2012年河源市高中思想政治同课异构教学竞赛的7个课堂实录进行观察，了解政治教师课堂提问的现状，主要体现在以下两个方面。

1.总体而言，体现过程本位的价值取向，但偏向认知的过程。

据调查，师生一致认为“政治教师的每一个提问，都能引起师生间的很多对话，而不是让学生很快知道正确答案”，还认为“通过提问，激励了学生思考，启发了学生的思维，培养了学生的能力”。这说明政治教师注重师生对话，激励学生思考。此外，师生一致认为“通过政治教师的提问，学生有足够的时间在自主学习、小组讨论或合作探究过程中找到答案”，这说明政治教师善于运用多种教学方法，注重过程体验，鼓励学生探索。这体现了课堂提问过程本位的价值取向。这种价值取向表现为既要关注知识的发生与发展过程，追求揭示知识的生长过程，又要关注教学过程中情景的变化、学生的表现，从而灵活调整教学，让教学过程更有价值，更能满足学生的需要，更能关注学生的主体性、差异性以促进学生的发展。观看课堂实录，我们发现个别教师更多关注的是学生获取知识的过程、认知能力提高的过程，轻视学生发展能力的过程、情感体验的过程。这是不利于学生的全面发展的。

2.部分教师的课堂提问是结果本位的价值取向。

结果本位是指教师的课堂提问以知识结果的传授和学生学习结束后的成就为出发点的一种价值取向。它关注的是学生通过学习获得的结果是怎样的。据调查，18%的政治教师和22%的学生认为，教师的每一个提问，师生间的对话少，学生很快知道正确答案；28%的政治教师和29%的学生认为通过提问，学生没有足够的时间在自主学习、小组讨论或合作探究过程中找到答案”；5%的政治教师和16%的学生认为通过提问，没有很好地激励学生思考、启发学生思维或培养学生能力。这些都体现了结果本位的价值取向。根据课堂观察，个别教师提出问题后，没有留给学生足够的思考时间，就开始叫答。这也是结果本位的课堂提问。这种价值取向表现为看重学生是否掌握了标准答案，让学生记住了大量的“事实”，把学习结果放在第一位。《新课标》指出要把形成性评价与终结性评价结合起来。新课程强调结论与过程的统一，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。所以，结果本位的课堂提问是偏离新课程的价值取向的。

从以上分析可知，教师课堂提问的的现实的价值取向是多元和混乱的，我们要进一步分析其原因。

二、高中政治教师的价值取向出现混乱、多元的原因分析

1.对新课程的认识存在偏差

据调查，绝大多数政治教师的课堂提问是坚持过程本位的价值取向的。但是，个别教师把“过程”片面理解为“学生认知的过程”，对于“学生的发展”单一地用“学生获取知识的结果”来衡量，所以出现了重知识轻能力、重认知轻情感的现象。真正过程本位的课堂提问，是学生获取知识、提高能力的过程，是认知和情感相统一的过程，是学生全面发展的过程。教学过程的最大价值的实现主要体现在这个过程中学生获得多少发展。新课程强调教学过程是预设与生成的统一，把课堂当作一个不断发展和修正的过程。过程本位的价值取向有利于应对课堂发生的突发事件和意外情况，关注教育过程的不断调试，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学习者最大限度地学习和发展，从而造就有思想的、审慎的、睿智的人。所以，教师要正确地认识新课程和理解新课程。

2.对新课程的实施存在偏差

据调查，现实的课堂提问存在结果本位的价值取向。结果本位的价值取向，强调学生是否按照标准答案“再现了”知识，而不是“体验”、“领悟”了知识，看重的是标准化考试的成绩。这种价值取向认为提问的结果可以量化的，用学生掌握知识的多少和显性的成绩来衡量，有利于检验提问的效果。但常常用一些条条框框作为模子去规范学生，使学生感到“即定秩序的无聊和烦躁”。只从学习结果来评价学生是不全面的，也没有动态地看待学生的成长。新课程教学评价更侧重过程，强调评价的教育功能和发展功能。实施新课程要改变重结果轻过程的取向，把学生学习的过程放在第一位。因为，在教学的过程中会发生很多让教师意想不到的事情，只有根据实际的教学情境来调整教学，才能真正达到良好的教学效果。所以，教师要正确地实施新课程。

三、坚持过程本位的价值取向的实施策略

1.注重引导，培养学生的能力

教师“导”的能力越强、水平越高，越能发挥学生的主体作用。在同课异构教学竞赛活动中，源城区的教师用了一个导学案。学生在自学的基础上，发现关于我国政府职能的划分，具有相对的性质，其中有些职能存在交叉的关系，难以区分。一位学生向教师提出问题：“社会公共服务职能和文化职能都提到了教育、卫生、科技、体育，怎么区分呢？”教师进行点拨：“教育、卫生、科技、体育活动的开展，体现文化职能。教育、卫生、科技、体育硬件设施的提供，属于公共服务职能。”教师面向全体学生继续发问：“还有其他问题吗？”一位学生站起来说：“经济职能中的公共服务和社会公共服务职能有什么不同？”教师引导学生从两者的目的和服务对象的不同来区分。教师运用导学案，培养了学生的自学能力，是学生主动、自觉、独立的学习过程。在学生自学的前提下，教师一般只针对学生有疑问或不理解的地方，进行提问或点拨。这样可以减少低效或无效提问，真正根据学生的实际，解决问题。

课堂提问的价值篇（6）

新课程改革使学校和教师开始普遍注意到课堂教学活动中的“价值教育”问题，并在不同程度上具有在课堂教学活动中进行“价值教育”的意识，使以往单方面强调知识技能学习的课堂教学活动得到一定程度的改变。但产生这种改变的基础往往并非教师们对于课堂教学活动本身有了更加丰富而深入的认识，而是在他们保留了对课堂教学活动的固有认识（把课堂教学活动理解为知识技能的传授活动）的前提下，为自己的课堂教学活动附加上了新的“价值教育”的任务，最终使“价值教育”为这种知识技能传授式的课堂教学活动所同化。当前中小学课堂教学活动中存在的种种典型问题恰恰反映出教师们正在其课堂教学活动中践行着这样的观念。

1.课堂教学活动中的“价值教育”目标流于形式

随着新课程改革的逐步推进，在教学设计中关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标正成为一种普遍规范。尽管大部分教师接受这种规范，在自己的教案中提出专门的情感态度与价值观目标，但在实际教学中，教师常常只在一堂课的最后，把情感态度与价值观目标作为对课堂内容的“提升”或“升华”，而在此前的大部分教学时间中缺乏“价值教育”方面的考虑，甚至有些教师虽然在教案中设计了情感态度与价值观目标，但在实际的教学中彻底忽视这些目标。

具体来说，一些教师在设计“价值教育”目标时，首先是满足新课程改革对课堂教学活动的要求，而对“价值教育”目标制订之后是否可行和如何有效实施的考虑较少，致使教学设计中的情感态度与价值观目标常常流于形式。同时，由于缺少了对“价值教育”目标如何有效达成的思考，以致教师在设计“价值教育”目标时，简单以“就高不就低”的方式把理想的道德原则直接作为课堂教学活动中的“价值教育”目标[1]，从而缺乏对学生实际情况的关注和考察，最终加剧了“价值教育”在课堂教学活动中的形式化。

2.知识技能的传授与“价值教育”目标的结合存在问题

当前，课堂教学活动中存在的另一个典型问题是如何较好地在课堂教学活动中把知识技能的传授和“价值教育”目标有机结合。对于语文、历史这样的人文学科，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较易；对于数学、物理、化学等自然科学课程，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较难。因此，部分教师放弃了这种结合的尝试，专心投入到知识技能的传授之中。

其实，这个问题的出现同样与教师对课堂教学活动本身的理解分不开。由于教师把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授，因此把“价值教育”渗透到课堂教学活动当中，也就只能意味着在知识技能的传授与情感态度、价值观目标之间寻找结合点。通过寻找这种结合点来开展“价值教育”，这固然是课堂教学活动中“价值教育”目标的一个方面，但由于学科性质本身的特点，使得有些知识技能的传授与情感态度、价值观的联系不那么直接，若强行把知识技能的传授与“价值教育”的目标相结合，一是给教师们提出了难题，二是学生不易接受。

3.以知识技能传授的方式开展“价值教育”

在把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授的前提下开展“价值教育”，容易造成的第三个问题是以知识技能传授的方式进行“价值教育”。所谓在课堂教学活动中关注情感态度、价值观目标的达成，常常是教师在传授知识技能之余，传授一些与当堂课所讲的知识技能相关的“价值观知识”或“道德知识”。这种课堂教学活动中的“价值教育”，在手段上使用的是知识技能传授时常用的教学法，在目标上是要让学生知道并掌握这些有关“价值品质”的知识。这种“价值教育”对于学生是否真正认同这些“价值品质”，是否能在自己的行动中践行这些“价值品质”，缺乏必要的关心。因此，这样的“价值教育”没有落到实处。

4.“价值教育”的自相矛盾

由于从知识技能传授的立场看待课堂教学活动，以致课堂教学活动中的“价值教育”常常演变为对“价值品质”相关知识技能的传授，使得教师忽视了其自身的教学行为所传递的价值观。例如，一位教师在给学生解释“公平”的重要性的同时，可能并没有公平地对待班里的学生；又如，另一位教师在讲台上就“尊重”的意义旁征博引的同时，可能也会当众羞辱一个没有好好听讲的学生。这些场景并不是假设，它们时常发生在课堂教学活动中。在这样的课堂教学活动中，学生怎能真正体会“公平”和“尊重”的意义？毕竟，教师通过课堂教学活动体现出来的价值观往往对学生产生更为重要的影响。

二、课堂教学活动与“价值教育”目标

1.把抽象而片面的知识技能传授还原为具体而丰富的教育活动

要系统解决课堂教学活动中“价值教育”遇到的各种问题，就要把课堂教学活动理解为丰富而完整的“价值教育”活动。

（1）把课堂教学活动看作知识技能的传授是一种抽象而片面的理解

知识技能的传授是课堂教学活动的目的，但不是课堂教学活动本身。把课堂教学活动直接理解为知识技能的传授，其后果是：在教学过程中过分专注于学生的知识获取和技能掌握，从而使教学过程变得抽象，教学手段变得单一。因此，教师在组织课堂教学活动时必须有多方面考虑，应使课堂教学活动对学生产生积极的影响。

（2）课堂教学活动是一种具体而丰富的教育活动

学生总是在现实的、整体的、生动的教育实践中接受多方面的影响。因此，课堂教学活动应成为一种具体而丰富的教育活动，其对学生的影响至少包括三方面：即知识技能的传授、教育的内容和方法、情感态度与价值观。

2.课堂教学活动应始终与价值观紧密相连

“如果我们拥有某种价值，我们相信它应该体现于生活和行为的诸多方面。[2]”课堂教学活动需要通过教师的教育行为来实现，教师的教育行为直接或间接体现教师的价值观，教师的价值观对学生的影响至关重要。因此，无论课堂教学活动的内容是否涉及“价值教育”的目标，“价值”总是与课堂教学活动相伴随的。如果一位教师能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，并有意识让这种影响朝正面发展，那么这位教师就在对学生进行着“价值教育”。如果一位教师不能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，即便其在“课堂教学”中对“价值教育”目标有所关注，其所进行的“价值教育”也常常会遇到种种问题。

三、在课堂教学活动中开展“价值教育”的改进建议

新课程改革的逐步推进是拓展和加深教师对于课堂教学活动理解的重要契机。只有重新把课堂教学活动理解为一种具有现实性、整体性和丰富性的教育活动，才有助于教师重新看待当前中小学课堂教学活动中“价值教育”所面临的问题，并在此基础上找到解决问题的有效途径。从这一角度出发，笔者总结了四点改进当前课堂教学活动中“价值教育”的建议。

1.重新理解课堂教学活动中的“价值教育”目标

由于学生是在现实的、具体的课堂教学活动中受到影响，因此在课堂教学活动中，“价值教育”便有了较大的施展空间，“价值教育”目标的制订就有了崭新的思路。

（1）关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点

“价值教育”的目标制订要关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点。例如，理科课堂教学活动中的“价值教育”目标可包括科学的兴趣、理性质疑的意识与能力、实事求是的态度、自我超越的精神[3]，相对于一些非理科课程，这些“价值教育”的目标具有其学科的特殊性。

（2）制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标

在课堂教学活动中开展“价值教育”时还应关注那些渗透在一般教学行为中的价值观，从而制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标。例如，关爱、公正、尊重、诚信等，可将它们作为一般课堂教学活动所共有的“价值教育”目标，并促使教师在教学中践行这些“价值教育”目标，以此对学生的价值观产生积极的影响。

2.整体看待“价值教育”活动

由于价值观贯穿于人的生活和行为的各个方面，这就要求教师在课堂教学活动中开展“价值教育”时有整体性的考量。

（1）在课堂教学活动中把教育的内容和教育的方法结合起来

杜威认为，作为教育内容的教材对于教育方法具有规定性[4]；对于“价值教育”而言，这种规定性则更为强烈，因为“价值教育”的内容本身就体现在教学方法及其实施过程中。因此，在课堂教学活动中要把教育的内容和教育的方法结合起来，避免造成“价值教育”本身的自相矛盾。

（2）处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系

人的行为始终伴随着价值观，从这个意义上讲，“价值教育”的意义也必定内在于所有的教育活动中。因此，教师要处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系。所谓处理好这种关系：一是要避免或处理好不同教育活动中的价值冲突；二是要使不同教育活动中的“价值教育”相互衔接，形成完整而合理的“价值教育”体系。

3.提高教师的“价值教育”意识

如果教师在课堂教学活动中缺乏相应的“价值教育”意识，那么其对学生的影响就处于失控的状态。如此一来，学生在“价值品质”方面既可能变得更好，也可能变得更坏。基于此，提升教师的“价值教育”意识，即不仅要使其认识到其行为可能对学生造成的影响，更要令其明确把对学生的影响转变为有意识的“价值教育”的可能性和必要性。

4. “价值教育”的过程是师生共同成长的过程

由于教师的一言一行都可能对学生产生价值观上的影响，这就需要教师自身具有很好的“价值品质”修养。然而，教师既不是圣人，也不可能一直在学生面前把自己装扮成圣人，那么教师怎样避免自己的言行对学生产生负面的价值影响呢？对此，笔者认为需要考虑三方面。一是教育需要教师在与学生的交往中有意识地约束自己的言行，表现出更好的“价值品质”修养。二是教师的言行对于学生“价值品质”方面的负面影响不可能彻底消除，因此教师必须让学生意识到这一点，这既利于学生对教师的行为做出自己的判断，又可使学生具有坦诚、宽容等品质。三是良好的“价值教育”不仅使学生通过接受教育形成良好的“价值品质”，更使教师不断提升自身的“价值品质”修养。从这个意义上讲，“价值教育”的过程应是师生共同成长的过程。

参考文献：

[1]余清臣.课堂教学中价值观目标设计的原则[J].教育科学研究，2012（7）.

[2]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤译.杭州：浙江教育出版社，2003.

课堂提问的价值篇（7）

关键词：化学课堂 教学评价 教学策略

一、课堂教学评价意义

新课程改革的核心理念是“为了每一位学生的发展”，课堂教学是该理念能否落实和实施的关键，而课堂教学有效性的关键在于其是否有一套科学、合理的课堂教学评价体系，在于能否对我们的课堂教学进行客观、公正的评价，对于具有不同智能组合、不同个性的学生，我们应该改变传统单一的“别与选拔”的评价理念，在课堂教学中积极关注学生的整个学习过程，不仅要重视学生知识与技能的积累，更应该要重视对于学生情感、态度、价值观的评价和培养，并通过多元的评价方式对其作出客观的评价，以期促进学生的全面发展，总之课堂教学评价对激励学生、教师及学校的快速发展有着极其深远的意义。

二、高中化学课堂教学评价的问题

1、评课观念上存在的问题与误区

评课为教育过程中非常重要的环节，涵盖了他评（另外的老师、教育专家、行政领导等等）还有老师自评（课后反思）不同类型。课程标准非常关注教学反思及其评价，编订合理的评价指标，进行合理的评课活动在教育过程中能够产生至关重要的作用。现阶段从评课思想方面存在着缺陷及不足。

（1）课堂提问人次越多越好

从评课环节内出现了这样的错误观点，也就是提问人次多多益善，部分老提问人次当成了衡量教育过程的重要指标，所以老师通过各种途径，有目的提问，没有掌握提问时机、提问内容，造成提问无法发挥应有的作用。同时部分教师通过各种方式，不断提问，没有为学生留下反思的余地。

（2）学生回答问题准确率越高越好

问题要具备相当的深度及广度，存在明显的思考价值，并非所有学生均能够找到正确的答案。老师应当有目的的安排思维误区，通过这种方式给学生展脑力激荡，推动学生产生系统的了解。

（3）教师讲得越少越好。部分评课者制订了硬性指标，要求老师从教育过程中讲课时间应当控制在多长时间之内，通常提到的“精讲”，并非时间层面“量”的定义，而是更高层面的“质”的定义。

2、评价标准上存在的问题

（1）化学教学评价的“目的性”问题。传统的化学实验教学评价往往将总结性评价当作重点，主要是在老师教学质量方面进行相关评价，没有关注评价自身激励影响。

（2）化学教学评价标准的“适应性”问题。国外的先进理论，不是适合每个国家地区，所以，从评价过程应当避免全盘照搬，应当对其进行合理的调整、改正，以提高其适应性。

（3）化学教学评价标准的“情境化”问题。化学教学评价标准呈现了非常突出的情境性，所以在各个课型、教育目标和评价指标方面都存在明显的差异。

3、评课操作上存在的问题

（1）重听轻评。仅仅强调听，没有强调评。部分领导频繁听课，不过无法安排相关人员及时开展评议，同时无法和老师及时沟通交流，听课变作了表面工作。

（2）敷衍了事评课。通常情况下为表面评议，仅仅指出好的地方，忽略错误的地方。表扬多，指出问题少，评课中发言人少，评议过程同样非常简略，评课没有闪光点。

（3）平淡肤浅。在听课结束之后，不能发现突出的难点，在笔记中无法有效展示，仅仅粗略指出“这节课教得不错”，或者说“这堂课教得很差”。

（4）面面俱到。在评议过程中评课各个角度均有所涉及，但不具备侧重点。我们应该按照听课目的还有课型，还有学科自身明显性质进行侧重。

4、评课心理上存在的问题

（1）趋中心理误区。通常提到的趋中心理主要表示评课者在评课过程中希望能够合理的控制彼此的差距，往往集中在中间水平，来产生心理平衡。

（2）从众心理误区。首先从评课过程内，绝大部分人产生了比较一致的观念，即使一些人存在其他观点不过还是选择“随大流”。其次从评课过程内因为部分专家及领导的问题，造成一些评课者放弃了自己的观点。

（3）求全心理误区。部分评课者能够在潜意识中降低期待标准。通过这可以发现，此类“高标准”、“严要求”将不断下调课堂评价标准。

（4）成见心理误区。即为听课者原来因为展过听课活动，还有通过一些途径发现执教者原来的一些信息，产生了比较模糊的印象。所以始终通过此类成见进行评价工作，显而易见的，将明显阻碍评价水平及评价质量的提高。

三、课堂教学评价策略

笔者从任教学校内部开展调查研究，在化学教育活动内实施考察，同时与多位老师、学生还有学校负责人进行沟通交流。不管是评价理论的分析人员或是实际操作人员，均应在化学教学过程内不断发展，在评价理论方面讨论分析，科学合理的制定相应的手段来推动化学课堂教学评价工作能够更好地开展，所以，笔者在理论角度及操作层面做了相应的分析研究，提出了一些有价值的应对策略。

1、深层次转变评价理念

评价主体自身价值取向价与值观念决定了评价工作能否顺利开展。因此，开展新课程化学课堂教学评价要从价值取向方面进行一定的调整，这就要求老师能够在深层次摆脱原有的落后评价取向的束缚，从教学关、学生观、教师观、评价观等不同角度调整观念，以发展的视角看待教育教学，这是现阶段课程改革最关键的。可以从以下几个方面进行阐述：（1）重视学生心理情况。（2）重视学生彼此沟通情况。（3）重视学生实际参与情况。（4）重视学生自身思考情况。（5）重视学生落实情况。

2、创设课堂教学评价的文化氛围

良好的课堂教学评价工作应和学校文化保持一致。老师只有投身于课堂教学评价指标编订过程之中方可对其产生认同感。老师要积极投身于课堂教学评价标准的编订环节之中，通过这种方式方可不断增强老师自身综合能力。因此我们应在下述不同角度营建科学合理的课堂教学评价环境。（1）师生积极参与，营造良好的学校评价文化。（2）多重角色坦诚交流，发挥课堂教学评价的诊断功能（3）教师之间互评，提高课堂教学质量。

3、构建课堂教学多元化评价制度

创新教育的价值观可以作为多元化评价的价值基础，以进一步开发学生和教

师的潜能、促进学生和教师的创新素质作为根本任务，以激励学生和教师不断超越自我为本质，以目标多元、标准多元和方法多样为标志的教育评价在实际操作中我们应该坚持以下几点基本策略：（1）课堂教学评价主体多元化，（2）课堂教学评价方式多样化，（3）课堂教学评价功能的多元化。

参考文献：

[1]黄承放，刘自红.我国现代教育评价存在的问题及未来[J].文教资料-教育教学研究，2007，（7） ：25-28.

课堂提问的价值篇（8）

1.引言

在教育事业不断发展的今天，教育评价已经越趋成熟，对于教育评价的研究也逐渐被人们所重视。而课堂评价作为教育评价体系中的一个重要组成部分，也逐渐走入学者的视野，但是现在我国对课堂评价的研究十分零散，并没有形成系统化的研究。在数学课堂评价上的研究也是如此，笔者通过查阅资料等方式调查发现，数学课堂评价存在诸多问题，需要不断创新和完善才能适应我国现今不断发展的教育事业，才能满足人们对于教育的需求。因此探索初中数学课堂评价体系成为摆在我们面前亟须解决的重要课题。

2.初中数学课堂评价现存问题

在初中数学课堂上，评价这一问题对于学生和老师来说都有些敏感，老师们有不同的授课方式，而学生也由于个性的不同接受程度有所不同。通过走访调查和实地考察发现，在初中数学课堂评价上很多学校都存在共性问题。这些问题是长期存在的，这将直接影响到数学教学质量，值得重视。

2.1数学课堂评价的价值理念出现偏差

对于价值理念的认识，是因人而异的，但是在教育这个大环境下，老师的价值理念应该是具有共性的，一个老师的价值理念将决定他的教学行为，所以在课堂评价的价值理念上应该是要老师们普遍认可的[1]。通过调查发现，在数学课堂上老师们对于课堂评价并不重视，对课堂评价的认识出现了偏差。这主要表现在，很多老师认为课堂评价就是考试，然后通过考试将所教学生划分为不同的等级。

2.2数学课堂评价的内容不够多元化

在数学课堂评价中，相对部分的老师在评价时，只注重对学生知识方面的评价，而不对学生情感方面做出相应的评价。教师大多只评价学生所学知识的对与错，而忽视了学生学习的态度与价值观是否值得肯定。在数学学习过程中，教师大多只关注学生的学习成绩，而不关注学生在学习数学时所付出的努力，这就反映出数学课堂评价的内容不够多元化，过于单一。

2.3数学课堂评价用语过于生硬

在数学教学中，语言的运用十分重要，得当的用语可以有效地提高教学质量，激发学生的学习热情。在数学课堂评价中，学生是很需要被鼓励的，所以只有数学课堂评价用语丰富生动才能真正激励学生。而在一些数学课上，老师的评价用语单一，评价语言过于重复，对于学生的评价比较笼统不够生动，让学生感受不到老师评价的真实性[2]。

2.4数学课堂评价方式过于狭隘

在数学课堂评价中，很多老师只关注少数几个学生而忽视大部分学生，这一种偏好使得评价方式被老师自动的主观化了。在现今的数学课堂上，老师的评价趋于赞扬，而缺乏相对的负面评价，这将不利于学生的全面发展。在数学课堂评价方式上，大多老师采取的评价方式过于主观，不够客观，这是当前数学课堂教学中存在的比较普遍的问题。

3.改善初中数学课堂评价的对策

通过分析初中数学课堂评价所存在的问题，笔者发现之所以存在上述问题，究其原因，主要是因为我国外在的传统的应试教育限制了教师个人的课堂表现[3]，使得教师在课堂评价时，过于主观，过于生硬，并没能做到真正地创新数学课堂评价体系。而教师个人的内在原因是不可忽视的，教师在课堂评价上处于主导地位，所以应该积极引导学生，而很多教师本身不重视课堂评价，在评价方式的选择上也没能因学生个性不同而进行变化，使得评价方式与用语过于生硬。针对这些问题，提出了以下对策。

3.1数学课堂评价理念应统一

教师应该提高对课堂评价的重视，加强对课堂评价的认识，特别是在数学课堂上，应该灵活运用课堂评价激发学生的学习热情。在平时，应该加强数学老师的课堂评价培训，让数学老师了解到多种课堂评价方式，并找出适合自己课堂的评价方式，充分认识到在课堂教学中灵活运用评价方式的重要性。

3.2强调对学生情感方面的评价

在数学课堂上，老师应该强调对学生情感方面的评价，不仅要肯定学生的成绩，还要肯定学生在学习过程中所付出的努力。在评价学生数学知识的同时，还要适当地评价学生的学习态度、价值观等。不应该以考试成绩区分评价学生，在评价内容上要多方面兼顾，做到全面评价学生。

3.3建立健全数学课堂评价体系

合理的数学课堂评价体系能够有效地提高课堂教学质量，提高学生学习数学的积极性，转变学生陈旧的学习观念。在建立数学课堂评价体系时，应该根据各个学校的实际情况去构建，一定要注重课堂评价体系的合理性和实际性。首先应该建立一套完整的数学课堂评价流程，然后根据数学课堂的目标和教学结构合理规划数学课堂评价体系。

4.结语

在初中课堂教学中，教师应该根据学生的实际情况不断变换评价方式，要注意自己所使用的评价语言不能打击到学生的学习积极性，从而使课堂评价达到预期的目标，增强教学效果。在健全的数学课堂评价体系之下，教师应该不断丰富数学课堂评价内容与方式，开创出具有个人特色的切合实际的数学课堂评价体系，从而使得数学课堂教学质量不断提高。

参考文献：

课堂提问的价值篇（9）

高校教学质量的体现就是为社会培养出多少专业性人才。要提高高校的教学质量，师资雄厚是一方面，关键还要对教学过程中存在的问题及时发现、及时处理。教学评价是对课堂教学效果的后续反馈。它可以对学校高层的决策、对老师的教学手段、对学生的学习方法等方面做出最后的效果显示。通过教学评价我们能及时发现问题并做出调整。教学评价是提高教学效率和教学质量的重要手段。

一、关于课堂教学评价的历史及目前现状

1.课堂教学评价经历的发展历史

在20世纪初，美国学者泰勒提出了“教育评价”的概念。他认为，教育评价应以教育目标为宗旨，通过具体的行为变化来判断教育目标的实现程度。

克龙巴赫则认为“教育过程”才是教学评价的重点。教学评价不能只关心教育目标的实现还要对教育决策提供改进支持。

比贝提出了教育评价的本质即“价值判断”。他认为，评价是对教育活动的价值作出判断。判断不仅对教育目标，也对决策的科学化。“价值判断”的提出，深化了教育评价的内涵。

斯塔克在肯定比贝“评价是一种价值判断”的基础上，提出了“应答评价模式”。他认为，评价活动中所有参与者的需求是值得被评价人关注的，评价活动的目的应能满足所有人的需求。

2.我国高校课堂教学评价的当前现状

教学评价都是在特定的政治、经济、文化和社会条件下进行的。所以，我国高校课堂教学评价也必然受到一定的政治、经济、文化和社会发展状况的制约，而特定时期的主流教育理念对教学评价也有着巨大影响。现阶段，我国高校课堂教学评价的发展正向全面性、多样性和多元化的方向前进。

全面性是指参与评价活动的内容逐渐完善。在高校以往的评价活动中，对老师工作绩效的评价常用学生的考试成绩来说话，对老师的教学方法和教学质量以及学生的个性发展、素质培养等都不够重视；而现今的课堂教学质量评价是对老师的教学手段、课堂教学效果、对学生的课程帮助程度等不同方面来展开的。

多样性说的是评价方法在不断增加。传统的应试教育中，单一的评价方法对评价结果的准确性、公正性和合理性都有严重的影响；而素质教育中采取的是各种评价方法互相结合的方式，对其特长充分发挥，扬长避短，做到优势互补从而使评价的结果更为客观、科学。

多元化则是说参与评价活动的主体在向多元化迈进。在过去的教育评价中，评价活动的主体较单一只是校领导和学院的管理层工作人员；在当今素质教育推行下，评价主体除了之前的学校管理人员外，还包含了教育专家、同行各科教师、学生家长以及学校学生等使评价的主体变得更为多元化。

二、在我国高校课堂教学评价中现存的几点问题

1.评价标准太落后

例如，目前高校大多都是多媒体的教学手段，而在评价体系中的手段标准还是关于板书的。对于评价标准我们要不断更新，与时俱进。

2.标准的概念不清楚

在考查教学效果时我们最常说的就是“教学内容要充实，信息量要大”。但是对于教学评价标准的定义没有做到具体，教学内容多少算充实，信息量达到多少算大。这个标准实际侧重的是信息量。因为只有教的内容多了学生才能获得更多的信息。但是信息量大不一定教学效果就好，有时反而会影响教学质量。所以，我们应该将这项标准分开实施，做到数字具体，精而专。

3.标准不全面

教学成果是教学质量和教学效率的总体表现。当今高校教育对教学效率的关注尤其不够。效率和质量是相对的。教学效果是以教学投入和教学产出的比例来做衡量的，它有一定的时效性。在规定的课时内完成教学任务还要保证教学质量才算是教学成果。但在目前的大多高校中他们只重视教了什么，教了多少，效果如何，而完全不看教学的效率是多么的低。

三、对高校课堂教学评价的完善建议

从高校课堂教学评价机制的现状和所存在的问题中我们可以看出：价值主体对课堂教学的需要没有得到合理科学的反映。它反映的是哪些价值主体以及所反映的价值主体的需要是什么才是影响评价标准质量的关键所在。素质教育研究表明：学生的全面素质教育发展、个性发展和创新品质的发展需求是科学的课堂教学评价标准中必须反映出来的，只有将价值主体的需求得到满足，家长、学校、社会等的需求才能得到发展。

1.价值主体的需求是高校教学评价的主要依据

教学评价是一种有目的性和意识性的活动。它是课堂教学对价值主体是否有价值、有多大价值的一种判断。这种判断只需要通过价值主体来衡量的。所以，我们要以价值主体的需求作为出发点，否则就不能对课堂教学对价值主体的价值作出准确的反应。高校教学评价中价值主体就是学生、社会、校领导、老师、家长等，而最主要的还是学生。因此，高校课堂教学的评价必须以学生的需要为依据。学生是学习的主体，老师是教学的主体，所以，价值主体的需要不仅指学生对教学的期望、对老师的偏爱、对学校的要求也涵盖了老师对学校的愿望。只有鼓励学生和教师积极参与到课堂教学评价中，多关注学生和教师的需要，才能客观、合理、公正、准确地反映课堂教学评价的结果，使其更好地服务于课堂教学质量的提高。

2.高校课堂教学评价只有在实践中才能得到发展

课堂教学评价只有将主体价值的需求付诸实践才能得以发展。高校课堂教学的价值是在教学实践活动中由主体创造和实现的。所以在确定高校课堂教学评价标准时，都必须以实践为根本原则，所设标准要来于实践，用于实践。这样评价结果才会对教学实践产生积极的作用。只有符合实践原则的教学评价，才能有效地促进课堂教学的“潜在价值”向“现实价值”的转变。

3.高校课堂评价方法要科学化

科学的评价方法是主体需要与客体属性之间价值关系客观、公正、科学评判的必备条件。采用科学的教学评价方法要做到以下三方面：首先，教学评价标准必须是价值主体合理需求的反映。即主体的需求不能与社会发展相矛盾还必须满足自身生存和发展的需求时，才能在教学评价标准上得到反映。其次，课堂教学是特定主体的一种活动，而特定主体间又存在着各种各样的差异性。因此，课堂教学还必须顾及到特定教学主体的特定需要，即不能以社会的需要代替个人的需要，也不能以少数人的需要代替大多数人的需要。再次，在遵从主体需要的同时还要尊重客体本身所存在的客观规律，即个人和社会的需求都必须以符合客体的客观规律，离开客观规律而一味强调主体的需要反而会对评价结果起制约作用。

参考文献：

[1]郑家成.高校课堂教学评价标准研究.河海大学硕士学位论文，2004.

[2]毛海英.浅谈我国高校课堂评价.职业教育，2011.

课堂提问的价值篇（10）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0217-01

课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。

根据目标理论、多元智力理论、替代性评价和有效教学的理论，结合教学评价的行为观、认知观和人本观理论，笔者提出从学生的课堂教学质量评价结果中分析教师在课堂教学中存在的主要问题。

一、研究的对象及方法

1.搜集资料

在研究过程中，搜集大庆医学高等专科学校2009年9月～2013年7月之间，4个学年，16次教师课堂教学质量测评的结果，累计参评教师1014人次，共计得到的有效票数为104364票。搜集的资料完整、准确，能够客观、真实地反映教学质量测评结果。

2.确定标准值

笔者把搜集得到的资料进行汇总，计算教师课堂教学质量测评总分及各项评价指标分数的总体均数，即标准值（见表1）。

3.各项指标的测评情况

整理资料，将不同职称教师的各项评价指标分数与标准值进行单样本t检验。

3.1教授课堂教学质量测评结果

教授的测评总分为94.41±3.15，与标准值比较有显著性差异（p0.05）外；其余11项评价指标分数与标准值比较均有显著性差异（p

3.2副教授的课堂教学质量测评结果

副教授的测评总分为91.95±3.76，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。副教授课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项和第8项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第5项和第9项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.3讲师的课堂教学质量测评结果

讲师的测评总分为92.58±3.85，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。讲师课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项、第6项、第8项和第9项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第2项、第4项、第7项和第10项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.4助教的课堂教学质量测评结果

助教的测评总分为91.83±3.34，与标准值比较有显著性差异（p0.05）；第11项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

二、分析结果

从学生的课堂教学质量评价结果可以看出，学校教师在课堂教学中存在的主要问题包括以下几个方面：

1.副教授在“按时上下课教学时间分配合理”方面存在问题。

2.副教授和讲师在“关心爱护学生耐心辅导答疑批改作业认真”和“知识和能力均有提高收获较大受益匪浅”两方面存在问题。

3.副教授和助教在“板书规范整洁布局合理易于辨认记录”，“知识准确重点突出难点讲透易于理解”，“仪表端庄情绪饱满举止大方表情自然”，“教学严谨认真组织教学有方课堂秩序井然”等4个方面存在问题。

4.讲师和助教在“备课充分讲授认真熟练条理清晰”方面存在问题。

5.助教在“富于启发善于引导注重创新能调动学生积极性”和“理论联系实际举例恰当注重学生能力培养”两方面存在问题。

三、讨论

课堂教学是课程实施的基本途径，课堂教学直接影响到教学的质量，影响到学生们的未来及学校的办学质量。要解决目前课堂教学中存在的主要问题，笔者认为，教师在教学过程中应从以下几个方面做出努力：

1.注重提高教学基本功，尤其是青年教师要加强板书的整洁性、合理性；

2.“以学定教”，根据学生的特点，有效地分层教学，因材施教；

3.充分备课，突出重点、难点，加强知识的准确性；

4.青年教师要注重授课思路和条理性，加强理论与临床实践的结合，注重学生能力的培养。

总之，教师应当不断地对自己的教学行为进行反思，改进教学方法，完善课堂教学中的不足之处，最终达到提高课堂教学质量的目的。

参考文献