德育规律和德育原则篇（1）

随着信息时代的到来和互联网的迅猛发展，网络社会成为人类生活和交往不可或缺的第二大空间。网络在带给人们诸多便利和空前自由度的同时，也在检验着人们道德意识的强弱和自律程度的高低。面对网络社会中大量涌现的道德失范现象，道德自律作为一种有效的社会控制手段和至高的社会控制目标被赋予了特别的关注和极高的期望。

一、自律的伦理意蕴

在西方伦理思想史上，自律和他律最初是由德国古典哲学家康德提出的一对哲学范畴。康德第一个系统地阐述了自律概念，并把它确立为伦理学的基础。康德的自律概念强调“意志自律”，即“自己为自己立法”uj，强调从主体内在的道德观念中引申出道德原则；“他律”则是从不依赖于主体意志的外在原因中引申出来的道德原则。康德“自我立法，自我服从”的意志自律法则使人类理性超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，确立了道德自律的普遍性和必然性，高扬了人的主体性，实现了伦理学史上“哥白尼式的革命”。

黑格尔对康德的自由观和自律学说给予了高度评价，同时也指出了康德的自律概念的缺陷，对康德的道德自律说主观主义的片面性进行了批判和纠正。在黑格尔看来，作为“客观精神”发展阶段的道德，虽然是意志内部的、主观的规定，但善恶的标准不能是内部的、主观的，要有外部世界的客观根据，这就要求道德必须向客观精神阶段的伦理转化。黑格尔对道德主观性和客观性的承认，表明了他在肯定道德自律性的同时，也肯定了道德的他律性。

马克思肯定了康德的自律概念对道德的宗教基础的消解，指出了康德从人的纯粹理性中寻求道德价值根据的局限性，同时批判地吸取了黑格尔关于道德价值的根据在于人之外的客观历史过程的合理思想，从具体的历史过程和现实的社会关系来考察自律问题，把对道德自律的理解置于客观现实的基础上。马克思认为：首先，道德是他律的，道德价值的根据源于现实的社会关系。道德作为一种社会意识形态，是由它所处的社会历史条件特别是物质生产方式所决定的。人们“归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念”。但他律不是内在的自觉，而是外在的约束，是对个人的一定限制，它还必须进一步向自律性发展，使社会理性内化为个人的自由意志。其次，人作为道德主体是具有主动性的，道德实质上是自律与他律的统一。马克思承认了道德的客观基础，同时也肯定了人的道德主体性。他指出，道德作为个体的存在方式，是个体内化社会道德规范的结果。这个主体内部的意志规定，体现着主体自身的状态，表现着主体的自觉性、自主性、自律性。也就是说，道德是在一定的社会关系基础上通过人的自由自觉的活动表现出来的。因此道德不单是他律的，同时也是自律的。

总之，康德和黑格尔的自律概念虽然有所不同，但都是唯心主义的道德观。惟有马克思在唯物主义的基础上，运用辩证观点对自律和他律的关系进行了深入分析。但他并未对道德自律的概念作明确阐述。因此，笔者认为，从辩证唯物主义的观点出发，道德自律的内涵可以界定为：道德主体自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况，践行道德规范，把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为内在良心自主的行动。道德自律包含不同层次的含义。作为约束方式，它以“自己约束自己”的方式区别于道德他律外在于己的道德规范的约束方式；作为社会控制目标，它与道德他律一起，代表了人们遵守道德规范的两种境界，其中道德自律是至高的境界。道德自律的人，能在实践中不断提高道德觉悟、培养道德情感、锻炼道德意志、履行道德行为。从这两个层面的意义上看，网络社会个体道德自律的养成，不仅意味着网络社会控制方式的转变和控制效果的持久，更重要的是，它标志着个体道德境界的提升和道德人格的生成，体现着人性的不断向善和真正自由的日趋实现。

二、道德自律的个体发生机制

从道德他律到道德自律，是一个个体道德境界提升的过程。我们可以从个体发生学的角度来考察道德他律向道德自律的转换过程。

瑞士心理学家皮亚杰开创了儿童道德发展的实证研究之先河。他通过研究发现，儿童的道德发展水平与其智力水平是平行的。早期儿童的道德判断是根据外在道德法则作出的，具有客体性，是一种他律水平的道德；后期儿童的道德判断已能从主观动机的角度去判断，具有主体性，是一种自律水平的道德。可见，人的道德发展遵循这样一条路径：道德意识从关心自身利益的取向发展到关心他人利益的取向，再逐步上升到道德原则的取向；道德判断从重视行为结果(客观责任)发展到关注行为动机(主观责任)；道德言行从他律(服从外部的规范要求)发展到自律(听从内心命令)。道德教育的任务主要就是促进人们的道德认知和道德判断能力的提高。

美国心理学家科尔伯格对道德发展问题进行了一系列研究，扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论，在发展心理学中形成了一个重要的道德发展阶段的模式。科尔伯格在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，这一过程可以分为三个层次六个阶段，是一个由低到高按顺序发展的过程。科尔伯格把道德发展中的他律与自律称为道德判断的两种类型，他的道德发展理论始终贯穿着道德判断从他律向自律的发展线索。在科尔伯格看来，个体道德判断从低级阶段向高级阶段即从阶段一向阶段六的发展过程，实际上就是不断地从他律道德向自律道德的发展过程，或者说是道德他律逐渐减少和道德自律逐渐增加的过程。换言之，道德阶段的提高与道德类型的发展是一致的。

科尔伯格和皮亚杰关于道德发展的认知理论无疑为网络社会个体道德发展水平的衡量和评价提供了一个很好的参照体系。从另一个角度来说，他们的道德发展理论肯定了网络伦理教育的可能性和必要性。我们可以通过社会道德教育和个体道德修养，使社会伦理规范内化为每一个个体的道德意识、道德情感、道德意志和道德信念，进而外化为自觉的道德行为，从而实现道德他律向道德自律的飞跃。

三、网络社会个体道德自律的实践路径

社会道德教育和个体道德修养作为传统道德教育的两种方式对于我们探求网络社会道德自律的实践路径具有非常重要的借鉴意义。然而，网络社会作为人类全新的生存和交往空间有着现实社会所不具有的虚拟性、交互性、即时性等特征，网络社会道德自律的实践路径必须是在信息时代特定背景和网络社会特定情境中对传统社会道德教育方式和道德修养方法的继承、创新和发展。

(一)社会道德教育

“所谓社会道德教育，是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德原则和规范，自觉履行相应的道德义务，而有组织有计划地对人们施加系统的道德影响的活动。”由于网络社会交往所具有的虚拟性、面具化、匿名性，网络社会的道德教育在教育内容、教育过程、教育方式等方面都需要进行全方位的革新。

1．  教育内容的开放性。传统社会的道德教育注重理论的灌输和知识的传授。而信息时代的开放性、网络资源的开放性和网络交往的开放性要求网络社会道德教育的内容契合时代的要求和网络环境的要求，体现开放性，注重受教育者观念的转变及其能力的培养，而不应仅仅局限于传统道德理论和知识的传授。网络社会道德教育的内容大致可以分为三个方面：

第一，科学的网络观念。2001年中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》明确指出：“计算机互联网作为开放式信息传播和交流工具，是思想道德建设的新阵地。”“要引导网络机构和广大网民增强网络道德意识，共同建设网络文明。”科学的网络观念包括对网络的起源、结构、功能、特点以及网络技术的利弊的科学、辩证的认识。在网络社会道德教育中，应注重从道德角度引导网民正确认识计算机和网络，提高他们对网络信息的辨别能力。科学的网络观念还包括网络道德观，要教育和引导网民形成对网络社会交往活动中所涉及的道德关系形成明确的、科学的认识。

第二，网络社会道德原则和规范。清晰的道德原则和规范能为个体在作出道德判断和行为选择时提供理论依据和指导，从而使个体在反复践履道德原则和规范的过程中将这种外在准则化为道德自觉、他律便转化为自律。当前，契合我国网络社会的道德规范体系尚未建立起来。在这种情况下，集体主义的基本原则和这一原则统领下的自由原则、自主原则、平等原则、公正原则、知情同意原则等原则所组成的原则序列，以及既有的道德规范，如《全国青少年网络文明公约》提出的“五要五不”的网络道德要求等就成为网络社会道德教育的重要内容。

第三，道德推断和应变能力。网络社会的道德教育不能单纯地向个体发出一整套道德规范体系，而是要正确揭示种种道德关系，通过道德推理和引导，使人们增长道德知识，提高道德推断能力。无论规范制定得多么完满，都不能简单阐释和套用，通过道德教育提高人们在变幻莫测的网络社会活动实践中的推断力和应变能力非常的重要。斯皮内洛曾指出：“如果我们开始更加认真地开展道德推理和教育，伦理自律和分散的控制就可能产生作用。他们可能解决一些网络的更加复杂的社会问题，并有助于使网络从累赘的规则中解脱。”

2．教育过程的一体化。“道德教育的过程是一个帮助道德教育对象在生活实践的基础上使知、情、意、信、行各方面达到统一，并最终树立道德品质的复杂过程。”[6]可见，知、情、意、信、行构成了道德教育的全部过程。网络社会道德教育的过程必须实现一体化即实现知、情、意、信、行诸环节的统一。

第一，提高道德认识水平。道德认识是人们对客观存在的道德关系以及处理这种关系的原则和规范的认识。道德认识是道德内化和道德行为的先导，起着理性指导作用，是道德情感和道德行为的基础和内在动力，是促使道德信念形成的认知基础，是自律道德的导向性机制。培养人们的自律精神首先应提高他们的道德认识水平，这是道德自律的基础。

传统的道德教育将道德行为片面归因于道德认识，而现代德育教学的研究和道德教育实践都表明，道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生，这就是所谓的“知行脱节、言行不一”。实际上，由道德认知转化为相应的行为，需要经过情感、意志和信念这几个中间环节。当前网络社会中广泛存在的知行分裂的状况，从道德教育的过程来说就是中间环节的道德情感、道德意志和道德信念的培养出了问题。

第二，培养和增强道德情感。情感是认知转化为行为的“催化剂”，对行为的方向和强度都会产生重要影响。道德情感是人们根据一定的道德准则在处理相互关系以及对别人或自己的行为进行评价时所产生的一种情绪体验。培养人们对网络社会道德的真切情感，对促进其对网络社会道德认知向道德行为的转化具有重要作用。在网络社会生活实践中，对网络盗窃、网络诈骗、网络色情以及网络黑客等现象的憎恶之情，必然促使人们遵循道德规范，采取道德行为。如果没有道德情感的渗透，网络社会道德规范不会自动内化为人们的心理需求，从而也就失去了其存在的意义。正如苏联教育学家苏霍姆林斯基所指出的：“情感——这是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子。”

第三，锻炼和培养道德意志。锻炼网络社会个体的道德意志，是网络社会个体道德自律养成的关键。道德意志是人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉地克服一切困难和障碍作出抉择的力量和坚持精神。道德意志是道德认识转化为道德行为、道德品质，形成道德人格的关键环节。网络社会交往的虚拟性、间接性对人类的道德自律提出了严峻考验，也提供了发展的机遇。

第四。培养和确立坚定的道德信念。在人的认知向行为转化的过程中，信念也是一个重要的驱动因素。道德信念是人们在具有一定的道德认识、道德情感、道德意志的基础上，形成的对某种道德义务所具有的强烈的责任感和对某种理想目标的坚定信仰。培养和确立网络社会个体坚定的道德信念是网络社会道德教育的中心环节。只有个体坚定了马克思主义世界观、人生观、价值观的信念，才能在各种思潮相互影响、多种文化相互碰撞的网络社会里，自觉抵制腐朽思想和文化的侵蚀，守住良知，树立起牢固的精神屏障。

第五。培养良好的道德行为习惯。道德行为习惯是指人们在高度自觉的基础上按照一定的道德规范来支配自身的经常持续性的道德行为。道德行为习惯是衡量人的道德品质的主要标志，同时还是道德教育的归宿。道德行为习惯的养成可以使特定的道德行为方式由偶然变成必然，由不经常的行为变成一贯的行为。当网络社会个体在实践中提高了道德认识水平，准确地把握了社会道德要求和自己真实的道德需要，明确了自己的道德权利、责任与义务。培养了良好的道德情感，坚定的道德信念和高尚的道德意志，并在实践中躬行、践履道德规范，锻炼高尚的人格时，个体道德的发展就由他律阶段提升到了自律阶段。此时。对于网络社会个体来说，社会道德要求就不再是一种异己的存在，而是一种为我的存在，个体遵循网络社会道德规范，就成为一种自觉自愿的行为。正如皮亚杰所说：“当心灵认为必须要有不受外部压力左右的观念的时候，道德自律便出现了。’’

3．教育方式的民主化。对于网络社会的道德失范行为，网络技术本身并非道德失范的根源。然而不可否认，网络给予人们的空前自由度和释放感对于道德失范确实起了引发和催化的作用。这从另一个层面提醒我们应反省现实社会中道德教育的方式。现实社会中他律的、外在强加的规范和约束以及自上而下的道德说教和灌输，容易使人产生反感。从而使人容易在“自由自在”的网络社会中失去自制，并由此引发一系列的网络伦理问题。网络社会的兴起为传统道德教育方式的变革提供了契机。网络交往地位的平等性、角色的匿名性等特征使得民主化的教育方式成为可能。网络社会的道德教育完全能够克服传统道德教育的单向灌输方式，实行民主化的讨论。民主化的讨论可以说是当代商谈伦理理论在网络伦理教育中的应用。商谈伦理理论认为。真理是通过商谈产生的，道德规则或对冲突的合理解答是通过商谈或对话的方式从所有成员的赞同中产生出来的。网络伦理教育在这方面可以大有所为。例如，关于网络环境下的版权保护，讨论可设定版权人、icp(或数据库服务商)、个人用户、团体用户等利害关系人角色，使他们代表各自群体的主张进行辩护，进而明确网络社会中不同角色主体的权利和义务。这种基于情境讨论的教学方式，无疑会取得传统灌输教育所无法比拟的良好效果。

民主化讨论的教育方式在网络社会有着重要的意义。通过对各种网络伦理思想或理论进行比较，人们将在开放性交流中获得对伦理学原则、规范、体系的深入理解；通过对网络伦理问题的辩论，有助于人们提高网络道德推断能力；更重要的是，通过讨论，人们可以进行思想上的交锋和碰撞，而不同观点的碰撞有助于生成共同认可的伦理原则。并产生对这种伦理原则的信任和自觉遵守的意向。

(二)个体道德修养

儒家心性伦理为网络社会个体道德自律的实现提供了很多值得借鉴的道德修养方法。

1．省察克治。“省察”，就是要求人们依据社会的道德规范和道德准则，经常自觉地检查和反省自己，找出并及时改正存在于自己内心深处的坏毛病、坏思想，使其符合于社会道德规范。人们的道德修养正是在不断的实践、省察、改正的过程中逐渐提高和完善的。“克治”的突出要求是克己，就是要克服和去除自身的毛病，对不符合道德规范的欲望进行自我克制，使自己的思想和行为都符合社会的道德要求。新一代的知识网民经常对自己在网上的言行进行“省察”和“克治”，是个体遵循网络规范、养成优良品德、达到理想的道德自律境界的重要方法。

德育规律和德育原则篇（2）

一、为什么要在法律框架内实施高校德育教育改革

为了避免出现“德育软化”的现象，必须实施道德入律。法律框架内的高校德育教育，有利于指导高校德育教育改革工作更好的进行。在西方一些发达国家，早就开始实施道德入律工作。举个例子，上个世纪，新加坡颁布了《共同价值观白皮书》，瑞典更是将诚信原则写进了法典当中，这些都是道德规范在法律方面的良好体现。

（一）因为德育立法是严峻挑战的选择

如今，我国的经济正处于高速发展的阶段，面对不断变化的社会形势，一些高校的德育教育的进行也迫在眉睫。经济的发展带来的是诚信和道德的缺失，错误的价值观会通过网络和社会传递给高校内的学生。很多学生受到享乐主义、拜金主义、个人主义等思想的影响，这不利于学生的发展，同时对于学生的身心健康也会产生不好的影响。另外，如今的政策也不足以保障德育教育的顺利实施，必须要通过法律来进行限制。

（二）因为德育立法能够促进德育教育的进行

为了促进社会和国家的发展，必须要加强对学生的德育教育。而德育教育的目标是使学生在智力、体力、道德等方面得到全面的发展。为了达到这样的目标，学校需要重视德育教育，同时也要借助法律手段来进行。比如，可以制定学校德育教育方面的法律法规，强制进行这方面的工作，保证教育工作能够达到一定的效果。

（三）因为德育立法可以为德育教育提供依据

高校在进行德育教育工作的时候，会发现这样一个问题：不同的地方在实施的过程中，因为德育文件的不同，所以执行的情况也不同。在实施德育教育工作的过程中，尽管相关部门制定了一些检查和监督的政策，但是却很少落到实处，因此实践的过程中也存在很多问题。如果对其进行立法，制定一系列的法律法规，就能够使德育教育工作起到一定的效果。

二、学校在法律框架内实施德育教育工作存在的问题

（一）法律实体和程序存在很多问题

虽然目前一些学校已经在建立法治化的德育课程模式，但是在法律实体和程序方面，仍然存在很大的问题。举个例子，尽管相关的教育部门制定出了关于执行德育教育工作的文件，但是很多学校并未将其落到实处，甚至根本没有进行。此外，相关部门所制定出的对策也存在执行方面的问题，使得学校不能很好的完成德育教育工作。

（二）德育课程中理论知识过多

在高校的德育课程中，理论知识过多，也可能会使学生提不起兴趣，甚至产生厌烦情绪。枯燥的说教在指导学生实践方面不能起到一定的作用，学生会产生敷衍的心态。一部分教师抱着应付的心态实施德育教育课程，使得学生对知识的理解支离破碎，更不用说利用法律知识来规范自身的行为。

（三）学生自身不重视这门课程

很多学生只重视专业课程，认为德育课程可有可无。而且学生容易受到新鲜事物的吸引，对这类课程通常采取无视的态度。即便学生进行了学习，也只是出于应付考试的心态。如果学生不能用法律法规来规范自身的行为，那么就可能出现违法违规的行为。举个例子，某大学三年级学生高某在网络上利用身份虚拟的特点，针对和自己有矛盾的老师同学，大肆散播谣言，这给受害老师学生的声誉造成了一定的影响。从这样的例子可以看出，因为学生自身对法律、道德知识不了解，才会导致违法的行为发生。

三、法律在高校德育教育改革中的应用

（一）提高教师的法治观念

教师是工作实施的主体，所以必须提高教师的法治观念，培养他们的法律素养。首先要对教师进行法律知识的教育，使教师能够对学生起到好的影响作用，并且提高德育教育的效果。其次，学校要增加法律专业人员的数量，让这些人员对学生进行法律教育，受过法律教育的学生大多具有良好的法律素养，懂得遵纪守法。同时也要对师生进行这方面知识的培养，提高他们的思想素质。

（二）坚持依法治校的办学原则

在实施德育教育的过程中，学校要制定出一定的规章制度，并且将法律法规则为立校的原则。从学生的思想政治工作、纪律以及学籍管理、生活管理等各个方面来实施管理细则。在制定管理细则的同时，也要遵循学生们的意见和建议，使学生们能够感觉到自己是主体、核心。另外，还要根据平等的原则，严格执行各种规章制度。不管是教师还是学生，只要违反了学校的规章制度，就必须要接受处罚。最后，还要利用学校这个良好的环境，借助广播、报纸等一系列的工具来对道德、法律等知识进行宣传。在学校的墙报处贴满有关于道德宣传、法律宣传的文章，并且曝光学生的错误行为，表扬行为正确的学生，这样才能起到一定的效果。

（三）合理的对课程进行改革

大部分高校都只重视专业课程，关于道德教育方面的课程却非常少。针对这样的问题，学校应该增设一部分道德修养、法律基础课程。举个例子，如果是经济专业的学生，那么学校可以增设“经济法律”课程，如果是会计专业的课程，那么学校可以增设“会计道德、会计法律”等方面的课程。通过增设这一系列的课程，可以达到德育教育的根本目的。另外，教师在实施德育教育课程的时候，不能单纯讲理论课程。还要根据社会现实，讲解一些学生感兴趣的话题，这样学生才会乐于接受。同时，德育教育课程也要注意激发学生的兴趣，比如教师在讲解了一个话题后，可以让学生分组进行讨论，或者开展辩论赛，这样可以很好的引导学生。最后，教师还可以带领学生走出课堂，开展各种各样的德育教育课程。比如，组织学生慰问劳动模范、带领学生参观监狱、和学生一起做社会调查等等。这样可以充分调动学生的积极性，培养学生良好的价值观。

四、法律框架内实施高校德育教育改革的作用

（一）德育的规划化和制度化能够影响高校德育教育改革

对德育进行规划化、制度化，也就是对德育的内容进行科学的管理，使德育教育工作能够得到一定的效果。如今，尽管我国的德育教育改革取得了一定的成效，但是离真正的德育教育目标还有非常大的距离。第一，虽然在德育教育中体现了情感教育、能力培养以及心理素质培养等多方面的内容，但是这些规定的操作性非常的弱。怎样实现德育教育的目标，怎样对这些目标进行科学化的评价，都是迫在眉睫的问题。第二，在对德育制度进行规范的过程中，存在大量重叠的部分，同时对于教师的要求也非常模糊，使得教师在实施教学的过程中非常难以下手。第三，学校对于德育教育的评价也非常不合理，甚至存在很多的问题。要使这些问题得到解决，就必须对德育教育进合理化、科学化的立法，制定可行的规范，使德育教育更好的进行。

（二）德育教育的法制化能够促进德育教育改革更好的进行

根据实际情况来制定一系列的措施，可以使高校德育教育的目标更容易实现。首先，要制定法治化，高校德育教育要走向法治，就需要制定合理的规章制度。这些规章制度也需要包括教育大纲和实施的细则，以及评估的方式等等。具体要细化到教师的工作准则、激励措施、业绩评估、学生的考核等等。其次，制定出一定的程序，根据法定的程序，也就是提议、讨论、表决、公布等。这些程序必须要科学合理，还要能够落到实处，这样才能够保障高校德育教育能够顺利进行。最后，措施的内容必须要能够达到法律法规的要求，具备一定的事实依据。尽管如今的德育教育有很多的规定，但是却参差不齐，管理部门非常混乱，很难真的落到实处。在一些地方，高校的具体实施细则与地方教育部门的“规章制度”有所背离，这也是一个非常大的问题。在执行的过程中，也必须达到法治化的目标。所制定的保障德育教育实施的制度，必须要落到实处，不能使其形同虚设。但是，很多高校都没有重视这个问题。举个例子，在一些高校当中，对于“两课”的学习是这样进行规定的：马克思主义理论课程，文科分数必须高于250学时，理工农医类不能少于200学时，专科文理类不能少于200学时。实施学分制的学校文科类必须要不少于15学分，理工科类不能少于12学分。法律基础课程以及思想道德教育课程，专科不能少于70学时，本科不能少于80学时。要想避免德育课程流于形式和表面，就需要制定出严格的监督检查措施，对相关的情况实施不定期的检查。一旦发现问题，要及时的督促改正，并且将责任落实到相关人员头上。

五、在法律框架内高校德育教育改革的原则

在古代，儒家思想强调了道德教育和法治的关系。如今，三个代表重要思想也提到了这一点，德治和法治必须相辅相成，相互结合。在对高校德育教育进行改革的时候，也要使德治和法治进行结合，并且秉持“以法为先”的基本原则。

（一）德法结合，相辅相成

必须要遵循“德法结合”的原则，这是非常重要的一点。在法治论者看来，人性是恶的。在德治论者看来，人性是善的。不能片面说两者的观点正确或者错误，要综合两者的观点来进行分析。需要将人性以及历史、现实、社会等进行结合，将人看作是历史的，发展的产物。学校在实施德育教育的过程中，需要将法治建设以及道德教育进行结合，使德法结合，相辅相成。除了要严格的制定校规校纪，还必须要将道德教育的主导作用放在首位。

（二）德育改革，以法为先

要想使高校德育教育得到一定的效果，就必须进行合理的改革。而且在改革的过程中，也要注重“以人为本”的原则，将学生作为重点和核心。也就是说，所有的教育工作都要围绕学生来进行，并且还要促进学生的身心健康。作为教师，应该切实关注学生的心理状况，了解学生的实际情况，关注学生的热点事件。这样才能很好掌握学生的思想取向，采用合理的方法来对学生进行引导。另外，教师要充分信任学生，为学生着想，因为这样才有利于德育教育工作的开展，使德育教育工作达到一定的效果。

六、总结与体会

为了达到教学的目标，也为了培养出德智体美劳全面发展的人才，高校必须在法律框架内实施德育教育改革。同时，法治建设也是高校德育教育改革的基础，教育工作者必须寻求法治和德治的结合，这样才能够完成德育教育改革。

作者:陶乐 单位:长江职业学院

参考文献：

[1]黄莺．将“道德叙事”应用于高校德育的可行性及价值探析．科教文汇．2015(27)．

[2]杨立军．浅谈大学生德育管理机制建立研究．科研．2015(24)．

[3]丁洁．奥林匹克精神在高校德育中的作用．品牌：理论月刊．2015(5)．

德育规律和德育原则篇（3）

《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出，德育工作要培养学生自我教育，自我管理，自我服务，自我约束的能力。这表明构建大学生道德自律能力培养机制，是贯彻党的教育方针、全面提高大学生素质的需要。由于社会转型带来的多重原因的影响，大学生道德自律意识距离社会要求、学校、家长的期望有着较大差距，道德认知和道德行为脱节，产生了与大学生的身份极不相符的现象。因此，目前高校学生工作的任务不仅要继续遵循高校学生教育规律，努力改进学生思想政治教育和管理工作的方式方法，更重要的是要按照新时期人才培养要求，引导青年大学生的道德逐步由“他律”走向“自律”，变管理于服务，变被动为主动。从道德自律教育入手，重视和培养学生的道德自律能力，注重发挥学生党员模范引领作用，影响带动广大学生道德自律意识形成，达到自我认识、自我教育、自我激励、自我管理、自我约束的目的。本论文着重对如何培养大学生道德自律能力的原则进行了分析论述，为提高道德教育的实效提供有益参考。

1 知与行相结合的原则

大学生道德自律能力的培养不仅要重视课堂教育，还要注重实践教育，要在合理引导青年大学生在学习道德知识的同时，注重自觉实践、自主参与，自觉遵循道德规范，这就是“坚持知与行相统一”原则。这一原则要求高校在培养大学生自律能力时要有一个完整的科学的道德价值观建设理论体系，因为要使大学生道德价值观建设理论与实践达到统一就只有建立起一套科学规范的科学理论，并且坚持理论联系实际的原则和路线。这样做一方面通过理论来指导大学生道德价值观建设的实践，可以减少道德价值观建设的盲目性，少走弯路。另一方面，理论又具有创新性，在指导大学生道德价值观建设的实践过程中，探索新办法，创造性地工作，通过认识和掌握道德价值观建设规律，形成新的道德价值观建设理论。

我国大学生在道德品性和行为方面，不仅需要高尚的理论，更需要的是一个道德内化的程度问题。只有道德理论在转化为行为习惯以后，它才能成为判断道德水平高低的标志。道德内化的过程就是道德理论必须经过由知到行的转化。由于大学生个体性别、年龄、智力、各自成长环境和经历等方面存在着差异，所以，道德内化的程度、效果并不一样。因此，坚持知与行统一这一原则势在必行，在进行理论灌输的同时，还要积极主动的引导大学生投身于实践，让大学生在实践中明白道德理论的真谛的同时，以理想信念为引导，深入加强道德理念教育，充分发挥党员模范示范作用，自觉的转化为自身的道德自律行为，形成自律意识，约束自己的言行，言行统一。由此可见，理论联系实际，知与行相统一是大学生道德价值观建设必须坚持的原则。

2 教育与自我教育相结合的原则

所谓自我教育，就是指人们为了形成良好的道德品质而自觉进行的思想转化和行为控制的活动。在全球一体化的大背景下，不同文化背景的冲突，不同价值观念的碰撞将长期存在，对学生进行自我教育能力的培养，和其道德选择能力提出了更高的要求，更严肃的准则，对其自我教育能力提出了新的挑战。作为大学生，必定要自觉学习“马列主义、思想、邓小平理论”以及“三个代表”重要思想。善于培养自己学习的能力和锻造自我约束能力。

坚持教育与自我教育相结合的原则，第一，引导大学主树立正确的自我观。这种自我观是指主体与客体的统一，自我与社会的结合。正确认识社会“大我”与个体“小我”的关系。既要正视社会“大我”和尊重个体“小我”的独立存在，也强调个体的“小我”存在于社会的“大我”之中。引导大学生把理想自我和现实自我有机统一起来，主观设计和自身客观条件有机统一起来，自我设计和社会需要有机统一起来。第二，既要充分发挥学校教师、党团组织的教育引导作用，又要充分调动大学生的积极性和主动性，引导他们自我教育、自我管理、自我服务。另一方面，确立大学生在道德生活中的主体地位。这就要求高校德育工作者要树立起尊重人、理解人、关心人的新观念，为其创造和提供自我教育的机会和条件，使之广泛接触各种信息，自己动脑筋去思考、分析、比较、鉴别，进而选择正确的目标，促使他们主动自觉地适应社会发展的需要，克服落后于社会的行为和意识，不断提高完善自我。

3 自律与他律相结合的原则

自律与他律是两种不同的约束机制。自律是基于对社会规范的主观认同，自觉接受社会规范的约束。自律的最高境界就是自我约束成为一种习惯，成为生活方式的一部分。令学生自觉做到“吾日三省吾身”。

“律”作为名词，是指规范、约束人民行为的规定和准则；作为动词，是指规范和约束。在学术范围来讲，康德第一个把自律作为伦理原则。他说人“应该关心履行责任（即德行）时所需做的牺牲，而不是这样做所能带来的好处，这样他就能理解责任之命令的权威，即这种命令是一种自足的、独立于任何其他影响的法则，要求无条件地服从”。其具体含义就是说人自己为约束自己的行为，用自己内心的标准告诫自己该怎样自觉行事。他律从表现上来看是指国家的法律、法规，内涵则是指主体按照他人的规定和指示行事。因此，他律是外在既定的。

自律依靠的是个体的自觉努力，它针对的是“人”，是一种“人治”性的制度设计；而他律则是普遍性的，它针对的是“事”，它必然要求一种“法治”性的制度设计。一种制度或秩序的维系，不能仅仅只寄希望于个体自律的基础上，因为凡事都有“万一”；而应建立在他律的基础上，因为制度就是“以防万一”，就是针对“万一”而制定预防措施与纠错机制，它使任何人的任何行为都受到制度的制约，使任何人的任何违规行为都受到应有的惩罚。因此，坚持自律与他律、激励与约束的有机结合，有效地引导大学生的思想和行为，体现着高等教育对大学生道德修养的提高有着最根本的意义。

自律与他律互为依存，互济共荣，二者兼具则相得益彰，就能更好地维护社会秩序，就能使社会臻于和谐；而相反若仅有他律或者自律，都必将导致社会的失序。

做一个道德高尚的新时期大学生。虽说教育在大学生道德建设中是非常重要的，但也有其局限性。所以，在大学生道德建设中，高校建立和完善相应的管理制度，推进对学生道德的规范化、制度化、法规化。只有在制度健全完善的条件下道德规范才能充分发挥其调整和维系大学生新型社会关系的特殊作用，有效地促进大学生道德内化，并有效地推动大学生道德自律建设。

4 传承与创新相结合的原则

文化具有传承和创新的特点，作为文化内容之一的道德也不例外，纵观整个中华民族文化史，博大精深的传统文化内容中，道德自律可谓有着浓厚的一笔，中国古代就有“修身、齐家、治国、平天下”，“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之”，“道之以德，齐之以礼，有耻且格”[2]在处理个人与国家的关系上，传统道德主张“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，强调的是以国家民族利益为重，必要时不惜牺牲个人利益而维护国家利益。这些道德观念虽然存在着一定历史局限性，但仍然值得我们总结、借鉴、继承。马克思主义认为无产阶级对历史上优秀的道德遗产是要批判地继承，大学生道德建设既要坚持继承中华民族的优良道德传统，借鉴世界各国大学生道德建设的先进经验，又必须反映新时期大学生的时代特点，在大学生道德建设中，应该予以高度重视。坚持这一原则要在继承传统道德的同时，还必须特别注重继承并发扬中国共产党在长期革命斗争与建设实践中所形成的革命传统，诸如无私奉献、全心全意为人民服务等等，这些都是建立大学生道德规范的宝贵精神财富。同时也应借鉴，例如法国宣称道德教育是致力于使人成为法律的自由人，这是他的道德建设目标；英国则强调让大学生了解个人、社区、国家与世界相互关系及全部生活领域中的道德意义；美国力图使大学生成为具有爱国主义、守法精神、有健全的人格，对国家有用的、让人满意的社会大家庭中的一员，成为积极进取的公民。[3]因此，传承是文化生存和发展的基础，创新则为之注入源源不断的活力。

培养大学生道德自律能力，必须以提升大学生德育的主体地位为首要任务，坚持知行统一，积极开展道德实践活动，把道德实践活动融入大学生学习生活之中。通过发挥学生党员模范带头作用，激发大学生道德自律意识，引导大学生从身边的事情做起，从具体的事情做起，使大学生在不断自我教育中，既完善自我人格，也培养良好的道德品质。培养大学生道德自律能力是高校思想教育工作的重要内容，在实践中正确把握好培养大学生道德自律能力的原则，提高道德教育的实效性有重要的现实意义。

参考文献

[1]《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》.1994

[2]孔子：《论语》.厦门大学出版社1997年3月版.第28页

[3]刘仁学等主编：《大学生思想政治教育的战略思考》[M].东北师范大学出版社.1995年12月版.第56页

[4]吕耀环.两种自律观的歧异.道德与文明[J]，1996. （3）

[5]顾明远.教育大辞典（上）[M].上海：上海教育出版社，1997.239

作者简介

德育规律和德育原则篇（4）

陈望衡先生说过，“物种的尺度”是属于物的，而“‘内在固有的尺度’这一句主语应该是人”，因为“‘内在固有的尺度’应理解为人的尺度”；“‘物种的尺度’讲的是客观的特征，‘内在固有的尺度’讲的是主体的特征，两者的结合，才构成‘美的规律’”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。蒋孔阳则认为马克思所说“美的规律”至少包含四层意思：“一、美的规律是人类劳动的一个基本特点”；“二、美的规律应当符合不同客观事物本身的规律”；“三、美的规律与人类劳动实践的目的性是密切联系在一起的”；“四、美的规律是具体的，不是抽象。只有在‘塑造物体’或‘造形’中才能谈得到美的规律。因此把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不入的”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。

结合蒋、陈先生的阐释，马克思关于美的规律的观点的要义可以概括为这样一个公式：美的规律=“任何物种的尺度”“内在固有的尺度”，前者反映客观对象的客观规律性，后者反映主体活动的目的性或自觉性，两者的结合则形成或给予人类以创造主体的自由。因此美即是合规律性和目的性的统一，立美则是这一统一的达成。

然而蒋先生的解释中也有一个不能令人满意的地方，那就是他对“形象”的过分强调。蒋先生所说“只有在‘塑造物体’或‘造形’中，才谈得到美的规律”，其中造形的“形”实指“形象”(他给美的定义为“美是自由的形象”)。为了说明美的规律不能运用到抽象思维、精神与概念领域中去，他曾举例证明：“数学家看到数学的公式，可以心花怒放，神采飞扬，但那只是他个人对于自己成果的陶醉，他没有办法叫不懂他的公式的人，也同他有同样的感情”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。这样一种解释的错误在于：(1)它无法解释包括数学美在内的科学美形态。数学家“心花怒放”和“神采飞扬”均已证明了数学公式中美的存在。(2)就象不懂数学公式一样，也有大量听众听不懂经典交响乐等等，这只能证明部分人类个体不具有“音乐的耳朵”而不能否认音乐的美。因此数学公式所包容的人类智慧形式的美，也将随着人类实践对审美主体的历史生成方面的进步而为越来越多的人所领悟、产生共鸣。现代艺术的抽象化进程即证明人类不仅可以观照形象的美，而且可以欣赏抽象的美。道德教育内容中存在的大量的逻辑、理性的美正是这样一种生动的理性直观的美。在德育活动中片面追求“形象”性，往往使德育内容中的逻辑生动和理性直观被淹没、被庸俗化，这是德育美的健康追求所要坚决否定的。所以判断对象是否具有美的价值，要看这一对象的形式中是否反映了美的本质即主体的自由。美学界三种著名的美的界定“美是自由的象征”(高尔太)、“美是自由的形象”(蒋孔阳)、“美是自由的形式”(李泽厚)中，我以为李泽厚的把握是较为准确的。因为“形式”的界定既避免了“象征”之过浓的主观性，也避免了“形象”的狭隘。

那么，何谓“自由的形式”?赵宋光先生作过较为具体的回答。赵先生云“美，是自由运用客观规律(真)以保证实现社会目的(善)的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。赵氏所谓“中介结构形式”指的是人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。前者(工具、符号)是“中介结构的外化方面”，“美以真为形式而善为内容。客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来”，故美的规律不同于纯粹的真的规律之处在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。后者(运用工具的活动)是“中介结构的能动方面”，“美以善为形式而以真为内容”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在用不着再以盲目尝试的形式展开，中介结构所提供的对因果联系规律的认识使主体有能力掌握、运用客观规律，因而实际活动向达成目的的推移的过程能以规律的形式展示出来”，美不同于纯粹的善(含目的性)的活动的地方在于主体活动的合规律性，“在形式上实践在现实面前施展自由，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同这种向实践许诺自由的中介结构形式有同构同形关系，都会进入美的领域”；“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。

综上所述，就目前美学界对于美的规律的研究成果看，美的规律即在于人类活动形式的合规律性(任何物种的尺度)和合目的性(内在固有的尺度)的统一，立美即是创造人类活动真与善的统一，向实践主体“许诺自由”或“施展自由”的中介结构形式。显然，立美德育也必须遵循美的规律去改造德育过程的中介结构形式，使之既符合“任何物种的尺度”又符合人“内在固有的尺度”，使师生双方充分观照和实现主体活动的自由本质。

二、德育活动中介结构形式和立美创造

1．德育活动的中介结构形式

人类的一般实践活动，其中介结构形式主要表现为工具和运用这一工具的活动。道德教育过程也是一种实践活动。但作为一种返身实践形式，德育活动的中介结构具有其明显的特殊性的一面，除了复杂的主客体关系之外，其中介形式的外化方面不是纯物质的存在而是教学双方完成德育任务的中介??道德教育课程内容的呈示状态。教师通过这种呈示形式将道德文化传授给学生，学生借这一工具形式实现对客体自我的改造。而作为德育活动中介形式的能动方面则是德育 过程中对课程内容的呈示状态实施操作的教和学的活动形式。

2．德育内容呈示形式的立美要求：许诺自由

依据美的规律，中介结构形式的外化方面应具有向主体“许诺自由”的特点，即规律性形式中必须反映出合目的性内容。德育课程的内容呈示在传统的德育过程中往往表现为一种对于学习对象的外在性，即黑格尔所讲的“顽强的疏远性”。具体表现在，教师呈示出的道德教育的内容只有一系列僵硬的规范的堆砌或者是伦理原则的纯粹逻辑的演绎。面对这一内容，教师只不过是要求学生记诵或者进行生硬的逻辑推理。故传统的德育始终解决不了这样一个难题，那就是德育较少成功地促使学生由道德认知走向道德情感、道德意志和行动。

克服这一顽强疏远性的道路是让德育内容呈示的形式合乎美的规律，让学生认识到“建立这些规范，就是为实践主体目的性活动建立起运用规律的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。从道德规范的发生角度看，人类之所以要建立一系列规范协调人际关系，其本来的目标乃在于求得个体和人类的现实发展，而不是找一种异化的约束、自身的枷锁。所以如果说伦理学说上“德福一致”的原则主要是对道德实践的社会环境的要求，在个体及具体环境中往往难以实现的话，那么，从道德发展及人类的整体进程两角度来看，人类的道德生活乃是合乎“德福一致”的原则的，之所以称伦理文化为人类智慧的闪光，就是因为这些看似外在客观的规则之中乃是包含着千百年来人类对于自身发展的目的性设计不懈的主观努力及其成果的积淀的。因此，异化了的因而外在的道德教育内容的呈示形式一经改造，就会还伦理智慧形式的合规律性与合目的性相统一、向学习主体“许诺自由”的本质。成功的德育课程内容应该呈示：(1)道德文明的智慧美。这实际上是一种合乎人性的逻辑运动的科学美，是一种生动的“理性直观”(赵宋光语)。德育者所作的内容呈示应使学生通过人自身对自己的立法内容充分反观人作为道德主体的优越。(2)道德人格的形式美。道德教育应充分揭示道德规范对于人类的发展和对于个体道德人格尊严建构的必要性(合目的性)。尤其要发动德育对象的道德精神需求，使道德规范成为其改造自身建设美好人格形象、幸福和诗意人生的惬意工具。(3)德育内容呈示形式的技术美。这种技术美并不独指现代教学手段和技术的恰当运用，更原本意义上说，课程内容呈示之技术美指的是德育者向其对象所作的合乎德育规律的呈示形式中，德育目标的顺利实现体现出来的德育主体自由。所以，只要符合这一特征，即使是最原始的教科书，最一般的课程内容呈示形式，也会具有这种“技术美”的特征。

“德福一致”原则在立美德育中可以这样解释：道德规范(规律或客观性)中实际存在着幸福人生的实现之路(目的性)，“德”的形式中其实包含着充分的“福”的源泉。因此要求实现个体真正幸福的人生，德育对象应视道德原则为必然选择的工具。

德育的首要任务就是要创立适当的内容呈示形式，实现与美的形式的同构同形，以便德育对象通过这一形式观照这种“德福一致”的可能性，实现精神享用，从而从根本上发动学习动机。

3．德育活动形式的立美追求：施展自由

德育活动中的中介结构形式既表现为上述外化的方面(课程内容的呈示形式)，更表现为对于这一外化方面的操作?德育实践活动本身。从一定意义上看，德育内容原本是静态呈示的，而停留在静态呈示阶段就只能有自然的道德影响而不会有真正自觉的德育活动。因此，德育过程的真正实现有赖于教师将课程内容化静为动作用于德育对象，更在于德育对象自身将课程内容作为操作和运用的对象征服学习内容顽强的疏远性完成道德内容的主动内化和吸收。德育活动形式的立美追求应在于创造“让实践在现实面前施展自由，人们可以从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”这样一种教学活动方式。在目前德育理论和实践中，人们较多地关注了教师活动的美的形式的构造即所谓的“教学艺术”。人们也常常谈到学习艺术和“学习的审美化”等等。那么就道德教育而言，教的形式、学的形式应如何走向立美范式呢?

在德育教授活动的立美化方面，人们较常讨论的问题有：(1)教师语言艺术(包含体态语)，如抑扬顿错的节奏、恰到好处的语调、语重处理等；(2)课堂或课外活动的结构安排，授课的节奏、虚与实，课堂气氛的审美化等；(3)现代传媒和其他教学手段的恰当运用，以创造“彩色信息传输通道”等；(4)教学活动的环境美化，包括教室、校园等的美化建设，以实现使学校的“墙壁也说话”（苏霍姆林斯基语，转引自《外国教育史》，北京师大出版社，1985年版，P455）的目标；(5)课堂教学的其他艺术追求，如板书艺术等；(6)艺术的直接利用，如将电脑、电视、文学作品引入德育过程。但其实上述这些艺术化手段都仅仅具备立美德育的一些外在的可能性，因为这些艺术手段如果不能够实现教学双方“施展自由”的目标，形式上的“美”就会在顷刻间化作突出的“丑”，德育观摩课中常犯的“表演化”的错误根由即在这里。所以，需要特别加以说明的是：德育活动的形式美最广阔的范围是常态德育活动，而非偶然和附加的艺术手段的动用。德育美学、“德育艺术”之类的概念往往使人联想到了德育活动中艺术手段的运用和德育活动形式艺术化等。其实这一看法是完全错误的。德育除了艺术美的成分之外，更原本的应是现实美。类似于庖丁解牛那个著名的例证，所有合乎德育规律成功地使教师施展自由同时又使道德学习主体施展自由的德育活动，就其形式来看，都符合美的规律。从一定意义上说德育美学观倡导的应是常态德育活动的立美创造。

在德育情境中道德学习的立美追求问题常常表现为学习过程的审美化和所谓“学习艺术”问题。其实，学习的“艺术”与“教学艺术”一样也只是立美学习的一种可能性，对一个特定个体来说是艺术的东西，对另外一个则未必。其内在的根据也在于给予前者施展自由机会的形式往往窒息后者“施展自由”的追求。有人曾比较过艺术审美和学习审美的不同：“如果说艺术审美的特点在于静观享受，学习审美的特点则在于建构生产，后者标志着人把美作为一种实践力量加以运用，按照美的规律来自我塑造的自觉要求”（陈建翔，“学习审美论”，《教育研究》，1994年第2期）。赵宋光先生也认为，成功的学习活动在于“把客观的知识按照其固有规律组织在主体的目的性活动之中”，“进行这些练习，就是为现实对象的规律性存在建立起合乎目的的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。道德学习的方式往往表现为“活动”，只有当活动在实现道德内容真正内化的目的性过程中，充分体现学习主体对于学习规律以及对于学习内容定道德律的驾驭这一内容时，学习主体才是真正地施展了自由的。所以立美学习的最后根据并不在学习艺术化的外观，而在于这些学习活动外观形式能否实现和展示学习主体的自由。

综合地看，道德教育的教和学的具体艺术追求是完全必要的，但真正艺术性活动形式或立美教学范式的追求的核心并不在于具体的艺术技艺，而在于这些技术形式要能反映出教、学双方在道德文化的授受活动中运用教育规律的理性抉择和组合的主体自由，体现对道德规范顽强疏远性的主体征服。所以德育活动形式的立美追求的目标在于寻找或创造“施展自由”的中介结构形式。“施展自由”的标准既是抽象的又是具体和普适的。孤立地看，艺术手段或具体立美教学方法只不过是某种外在附加的东西，如果没有内核的标准，则这些附加物就会立即成为德育活动的另外一种异己的力量。

三、德育形式美的欣赏(美的效能)

如果说德育活动的立美追求之一是创造一种向道德教、学主体“许诺自由”和“施展自由”的中介结构形式的话，那么这一过程中同时进行的活动之一就 还应有教学双方作为道德教授和学习主体对于自身活动形式的欣赏。立美德育的结果是双重的，一是道德学习主体生成中的作品美，二是德育过程中教学双方共同创造的教学活动的中介结构的形式美。关于作品美的立美和审美的统一另文讨论，这里着重讨论德育活动形式美的审美观照。

德育活动形式美的观照意义(同时也是形式美创造的意义)在以下三个方面。

1．形式美是愉快德育实现的本质。赵宋光先生说“对于能够主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果，因为他为自己建立的本是自由运用客观规律以保证实现社会的目的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。席勒则说：“从审美状态到逻辑和道德状态(从美到真理和义务)的步骤，比起从肉体状态到审美状态(从单纯盲目的生命到形式)的步骤要容易不知道多少”（《美育书简》第23封）。德育过程之中立美主体即是审美主体。作为生产者他在创造、在驾驭、在造福于社会也造福于自身。同时作为欣赏者，他不仅为直接创造成果(道德人格的生成)而且为这种活动形式的自由性质而。无论道德教育的教授和学习，过程本身的魅力都是构成教学双方内在和持久稳定动机的源泉。愉快教学如果不是虚假就必然是内在的，亦即活动形式本身吸引双方乐教、乐学，即使在征服道德内容的顽强的疏远性的征途中付出的艰辛很多，主体也能因感受自己的本质力量而具有优越、自由和尊严感。因此立美德育过程中德育工作者不仅要善于参与设计和创造德育活动的形式美，而且应时时凸现出德育活动形式美，唤醒德育对象的欣赏意识，使德育对象在对自身活动形式的审美观照中感受轻松，获得审美愉悦。

德育规律和德育原则篇（5）

马克思说：“人是主体，客体是自然”，“人始终是主体”。所谓主体性原则，在高校德育的意义上，就是指要以大学生为主体开展德育工作，发挥大学生的主体功能。在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则是现代德育发展的趋势，也是德育工作富有成效进行的重要保障。那么，在高校德育工作中，应如何贯彻主体性原则呢?下面笔者拟就这个问题发表一点粗浅的看法。

在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则，就必须把德育充分地建立在大学生的道德需要上。

首先，这是由大学生的道德需要在其品德结构中所处的地位决定的。大学生的品德结构，从形式上来看，包括道德认识和道德态度两个子系统。大学生的道德认识是大学生对客观存在的道德现象及其规律的一种反映，它以道德这种客体对象之必然的或现实的形式呈现，也就是说，它是体现道德客体尺度的一种意识形式。大学生的道德态度是大学生对具有道德意义的客观事实、现象是否符合其需要和利益的一种反映。这种反映所包含的内容不是客观事实、现象本身“是什么”、“怎么样”，而是主体自身与这种客观事实、现象之问“要不要”、“该不该”的关系。大学生的道德认识和道德态度是相互联系、不可分割的。大学生的道德认识是形成其道德态度的前提条件，没有一定的道德认识，没有对客观道德事实的一定了解，就不可能有任何的道德态度；大学生的道德态度则对其道德认识的发展具有定向和动力作用，大学生对某种道德知识的接受，往往要经过已形成的道德态度的过滤、筛选和折射。另一方面，这两个子系统又是相互独立，不可相互取代的。大学生的道德认识虽然是形成其道德态度的一个前提条件，但又不是充分条件，认识不能直接转化为态度。反过来，态度也不能取代认识。在大学生道德认识的发展中，虽有态度的参与，但其道德认识具有自身形成和发展的规律。

然而，不管是大学生的道德认识还是道德态度，都离不开大学生的道德需要这个更为根本性的东西。因为大学生的道德需要是大学生道德认识的出发点和归宿。这可从两个方面来理解：(1)大学生的道德认识的形成是建立在其已有的道德需要的基础之上的。因为具有相应的对象是需要的基本特征之一。在大学生道德认识形成的过程中，只有当有关的道德要求成为其需要对象的情况下，他才可能对“要求”进行认知。在这里，需要成为认知活动的动力，使大学生积极地认识道德教育要求并理解其意义。大学生的道德认识乃是一种有意义的学习过程。这种学习的实质，就是建立新知识与大学生认知结构中已有知识经验的联系。为此，它要求大学生具备对道德原则、规范和要求的学习心向，与新知识相适应的知识经验，以及促进新旧知识相互作用、获得新的道德认识的积极主动性。这三种心理条件，便是大学生已有道德需要在道德认知方面的动力系统。以学习向来说，当外界的道德教育要求向受教育者提出时，它则表现为接受学习的心理倾向性，没有它，学习将成为不可能。然而，有了学习心向，如果缺少与道德要求相适应的知识经验，上述新旧知识的实质性的联系也无从建立，因而具备与要求相适应的知识经验，就成为形成新的道德认识的重要的内在心理依据。(2)大学生的道德需要是大学生的道德认识向道德行为转化的中介。大学生的道德需要是大学生道德行为的源泉和内在动力。大学生已经形成的道德认识和相关的道德价值观念能否最终落实到其道德行为上，关键看其是否转化为其道德需要。

同时，大学生的道德需要还是其道德态度的核心。“道德态度是一个复杂的系统，道德情感、道德意志、道德信念信仰以及道德理想等等都属于道德态度的范畴。”大学生的道德态度是大学生完整品德结构不可或缺的组成部分，大学生即使对道德原则、规范和要求已经了如指掌，但如果还没有把这些原则、规范和要求作为一种内在尺度、一种内在的道德需要时，他将仍然不会自觉地去遵循这些道德原则、规范和要求。在大学生道德态度这个复杂系统中，大学生的道德需要始终处于核心地位，因为上述不同层次道德态度的形成与培养，归根到底是大学生道德需要的发展。大学生的道德情感是对客观的道德事实、现象是否符合其道德需要的一种情绪体验。当大学生的认识和行为符合其道德需要时，便会产生肯定的情感体验，感到道德上的满足；反之，就会产生否定的体验，感到遗憾或后悔。大学生的道德意志则是大学生将其道德需要、愿望综合为道德目的的一种心理表现。大学生的道德信念、信仰则是大学生对某种道德现实、观念持有深刻信任感的精神状态，它所揭示的内容总是同受教育者所应持的态度等等有关，而且也总是产生于对信仰对象的需要、情感、意志、追求等等的心理过程之中；大学生的道德理想是大学生以一定的道德需要为基础的道德目标体系。

其次，大学生的道德需要是大学生道德活动发生的主体动力。大学生的道德行为是由其道德动机驱动的，而其道德动机是在其道德需要心理与客观的社会道德情境因素相互作用的情况下激发出来的。当大学生面临并受到可能使自己的道德需要得到满足或部分满足的客观的道德情境或对象条件的作用时，就会产生满足自己道德需要的愿望。这种愿望在大学生其他心理活动因素的综合作用下，会得到进一步强化和发展，从而转变成为大学生发动和维持满足自己道德需要的活动并导致该活动朝着一定目标进行的道德动机，从而对大学生的道德行为活动起着引发或抑制、强化或转化的作用，驱使大学生的道德行为活动朝着一定的目的、目标努力。

传统德育所以难以取得实效，其根本原因就在于忽视了‘大学生的道德需要，而一味地强调灌输，把大学生置于被动的、无条件服从的地位。在这种状况下．大学生不是带着积极自觉的态度去理解、选择、追求道德原则、规范和要求，也不是以高度的责任感去审视、分析、评价道德现象，而只是消极地接受和被动地服从。结果．无论他的言谈举止多么符合道德原则、规范和要求，充其量也只不过是一个处在他律水平的被动服从者。事实上，人是道德的主体，道德是人自身的创造物。人类发生史的考察表明，道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德是为适应处理人的需要或利益的个体性和整体性的相互关系这一人类社会生活的必然要求而产生的。道德包含着人的追求活动，而且，道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人们创造道德并不仅仅是为了约束和限制自己，而是为了确证、肯定和发展自己。道德虽然具有约束性，但重要的是它具有激励作用。它不是某种纯粹外部的、抑制人的枷锁，不是社会用来对付个人、反对个人的工具，不是同人的自由自觉的生命本质相对立的异己力量，而是人的需要和生命活动的一种特殊表现，是人探索、确证、完善自己的一种重要方式。它在本质上与人的创造精神、自我实现、自我发展的内在需要是一致的。因此，在德育工作中，片面地强调道德原则、规范和要求的强制性和约束性而忘iET大学生内心的道德需要，是难以收到预期效果的。

要纠正传统德育中存在的弊病，走出“灌输模式”的误区，就必须转变观念，实现由客体德育向主体德育的转化，把德育充分建立在大学生的道德需要上。德育活动作为一种对象化活动，本质上就是一个客体主体化和主体客体化的有机统一过程。客体主体化，实质上指客体的内容转化为主体性的要求。它是实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。主体客体化，实质上指实践主体通过各种积极形式作用、影响和改造客体。在主体客体化的过程中，主体将自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去，使客体成为一种属人的存在，成为主体的“化身”和“投影”；使客体确证和体现着主体的本质，成为主体结构的有机组成部分。在德育活动中，大学生和道德原则、规范要求等道德文化信息处于双向转化之中。这种双向转化就是大学生对道德原则、规范和要求的选择和接受的过程，即大学生出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。客体的主体化可使大学生的需要受到道德原则、规范和要求的改造，成为道德的需要；主体的客体化可使冷冰冰的道德原则、规范和要求通过大学生的选择而化为人性的内在要素。德育活动的这一双向转化，目的在于把代表社会要求的道德原则、规范转化为大学生的道德需要。所以，德育工作必须注重培养大学生的道德需要。要看到大学生的道德积极性总是在满足自身迫切和内在的道德需要过程中产生和发展的。在德育工作中，如果我们对大学生的道德需要茫然无知，对其精神世界无所洞察，仅凭着一腔热情和想当然的品德教育，难免有“空言托钵”之嫌，大学生是很难产生认同感和有效回应的。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般地说，道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存德育工作惟有着眼于大学生道德需要的培养，才能使大学生把对各种道德原则、规范和要求的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德原则、规范和要求视为约束和限制，而当作自我确证、肯定和发展的需要；使他们不是把道德视为一种异己的、外在的力量，而把它看成自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量。

在德育工作贯彻和运用主体性原则，也必须因材施教，即根据大学生的个性差异来开展品德教育。据《论语·先进》记载，当子路问“闻斯行诸?”时，孔子说：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”；当冉有问“闻斯行诸?”时，孔子说：“闻斯行之。”对此，公西华感到迷惑，于是，便道：“由也问闻斯行诸，子日‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子日‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”孔子解释说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这就是说，冉求做事胆小畏缩，而仲由胆大、冒进、好胜，因此，对冉求要教育他敢于前进，不要畏首畏尾，抓住时机立即行动，而对仲由则要教育他先退一步，不要冒失行事，等请示父母同意后再行动，以免做错。明朝时期的思想家王守仁说：“吾辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底，如此方是精一工夫。”这就是说，教人“致知”，要根据学生的觉悟程度而循序渐进，不能“躐等”。就像栽培树木一样，要根据树木的生长程度灌溉适量的水，“若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏了他”。]同时，教育还需如治病一样，要对症下药，因材施教。他说，良医治病，初无一定之方，而是“随其疾之虚实强弱，寒热内外，而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已，……君子养心之学，亦何以异于是?”孔子和王守仁在这里所讲的都是因材施教的教育方法，对我们如何在德育工作中贯彻主体性原则，做到因材施教有着非常重要的启发意义。那么，我们在德育工作中究竟应如何做因材施教呢?在德育工作中做到因材施教，至少要考虑以下几个方面的因素。

首先，要考虑大学生的需要和心理。例如，为他们提供的榜样应切合他们的实际，具有可学性，即榜样的行为不要太复杂、太神秘、太崇高，一般人只要通过一定的努力就能模仿到，就能仿效他；具有典型性，即榜样具有可辨别的最基本、最重要的特征，能吸引道德主体的注意，产生学习、效仿的愿望；具有可信性，即所树榜样的痕迹不能太重，缺乏人之常情的喜怒哀乐、七情六欲，缺乏真实感和感召力；具有贴近性，即贴近道德主体的生活、志趣、专业、气质甚至年龄等。

还应当考虑他们的情绪体验。所谓情绪体验，这里是指大学生在多种刺激下所产生的复杂感受。大学生的情绪体验有积极和消极之分，积极的情绪体验能把大学生的情绪中枢与理性中枢连接起来，使其智能得以有效发挥，从而推动着大学生的道德接受活动有效地进行，而消极的情绪体验会抑制大脑皮层的高级心智活动，使人的意识范围狭窄，大脑的判断力减弱，从而对大学生的道德接受活动产生阻碍作用。所以，重视大学生的情绪体验对德育工作来说是非常重要的，教育者应当采取有效的措施使受教育者在接受道德信息的同时，也获得情绪体验方面的积极感受，以提高道德接受的效果。

其次，要考虑大学生的年龄特征。在不同的年龄阶段，受教育者所接受的社会环境和参与的实践活动是不断变化和深入的，受教育者的道德品质发展水平也是随着年龄的增长而不断提高的。因此，德育工作中应充分考虑大学生的年龄特征，遵循大学生身心发展的规律。大学生一般都处在18-23岁之间，这个时期被称作青年后期，著名的心理学家贺林渥斯称为“心理上的断乳期”。随着年龄的增大、文化的增长、社会道德的介入和影响，他们的逻辑思维能力显著增加，已经具备了一定的科学见解和评判能力，能够认同和理解各种道德规范，然而在认知结构上，还缺乏内省力和自觉性。道德的主观分析判断表征占主导地位，其分析判断带有明显的理性思维和哲学思考的成分。针对这个时期个体的特点，教育的重点应放在帮助其理性地分析、梳理、判断、选择道德理念和道德行为上，在手段上则以启发自觉为主。

再次，要考虑大学生的道德接受能力。所谓道德接受能力，主要指大学生在道德接受活动中所表现出来的对外来道德信息进行反应、理解、辨析、推理和选择的能力。实践证明，道德接受能力的高低程度如何，往往从根本上决定着外在的道德要求、信息向个体道德需要转化的程度，一般来说，道德接受能力越强，对外在道德信息的接受水平就高，反之，接受水平就低。如在观察学习中，榜样在何种程度上能为个体所观察和仿效，往往取决于个体的道德接受能力。道德接受能力高的个体往往能较深刻地理解榜样，并有效地模仿榜样，并通过这种有效的模仿，使相应的社会道德要求成为他们自己的内在需要。

最后，考虑大学生的结构和条件。“个体的需要(包括道德需要)并不是由他人的主观意识所决定的，而是根源于不同个体的结构与条件的特殊规定性。”一个个体自身有什么样的结构与条件，就会对客体产生什么样的道德需要，建立什么样的道德关系。只要个体的结构和条件不改变，别人就无法用其他的需要去代替他的需要。所以，品德教育，就不能单凭说理、说教甚至强制的方法来进行，而应当重视大学生自身结构和条件的变化，如让缺乏社会实践的大学生适当参加社会实践活动，以培养其献身社会的道德需要；让大学生参加各种形式的集体活动，以培养其为他人、为集体服务的道德需要；等等。当然，个体结构与条件的改变是一个综合工程，需要家庭、学校和社会的协同努力才能得到充分实现。

德育规律和德育原则篇（6）

二、道德教育法律化的价值

(一)道德建设的内在精神需要道德教育法律化

从道德和法律价值精神的关系上来说，他们是内在统一的，从道德和法律内容上来说，有相同的部分。如果要加强道德建设那么就必须加强道德法律化，它是内在的依据。

(二)道德教育法律化为道德建设提供了现实基础

从社会功能与目标上来说，道德与法律两者是相互促进、相互补充的。可以说道德建设的基础就是道德法律化。我们在进行道德建设的时候要从道德、文明行为着手进行建设。法律在对人们行为规范和良好品质形成上与道德基本相同，但是其方式与道德大不相同：法律先用法律条文规定对人们不合理的行为进行规范、管理，然后使人们的道德觉悟提升；而道德是先对人们不合理的行为进行教育，提升人们的道德觉悟，然后对人们的行为进行矫正。法的规范是道德的最低目标，道德风尚形成是法的最高追求目标；道德通过教育使人们的恶念消灭于萌芽之中，法律通过对已发生的恶念进行惩处，达到警示作用。道德侧重的是对人的教育，法律侧重的是对人的惩罚。道德是法律的基础，法律又是道德的支柱。

(三)道德教育法律化促进道德建设的意义

第一，实现某些道德规范、原则法律化，可以提升我国社会道德规范的权威性以及约束力。当今社会各种道德行为失控的主要原因就是道德规范缺少权威以及约束力。通过某些特定的道德的法律化后，那么这些道德规范具有了很高的权威与约束力，人们将会更加的注重自己的各种道德行为，促进良好道德风尚的形成。第二，道德教育法律化有助于借法律手段，使大部分的使命在法律的指导下自愿地养成良好的道德行为习惯。养成良好道德的风气，除了道德隐形的约束外，还可以采用必要的法律手段。第三，道德教育法律化的过程中，注意制定与实施对市民有道德教育作用法则法规。比如《婚姻法》，这一法律的颁布与实施，可以对人们的家庭观念、责任价值等进行很好的教育与强化。再比如，在民事法中公平公正、诚实守信等原则的实施，对人们的社会公德、价值观念、是非善恶等都有很好的道德教育作用。在当今社会，法律可以说是道德的坚强后盾。最后，从实践层面看，这种道德建设的途径早已有过先例，并且也被证明是有效的。比如说，属于道德范畴的诚信，在大多数国家都把它纳入了法律范畴，如果公民在活动(民事、商业)中违反了诚信的各项规定，那么等待他的将是法律的制裁。这样，通过法律来制定某些某些民事行为和商事行为的道德标准，提高市民的道德素质。另外，在官员的廉政方面起到了惊人的效果的，约束了官员的不法行为，从而提高了官员的道德标准。因此，从古到今，在治国理政和道德建设中，道德的法律化通常被当做一种实践和手段来使用。综上所述，我国也要大力推进道德法律化进程，注意把一些基本的、大众性的道德规范吸纳到法律的范畴中来，以便道德与法律紧密结合起来，相互促进，相互发展。道德法律化也是实现我国“德治”与“法治”关系协调的需要。道德规范和法律双管齐下，达到道德教育法律化的最终目标，使人们的道德行为由法律约束向道德习惯转变，最终实现新时代的道德建设目标。

德育规律和德育原则篇（7）

A.基本要求

B.具体程序

C.具体方法

D.实施途径

2.通过常规训练对学生进行德育的办法属于()

A.说理教育法

B.陶冶教育法

C.榜样示范法

D.实际锻炼法

3.德育是教育者培养受教育者()

A.政治立场和观点的教育

B.政治思想的教育

C.道德品质的教育

D.品德的教育

4.德育过程的基础()

A.活动和交往

B.自我教育

C.学校教育

D.说理教育

5.德育过程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有()

A.认识水平之间的矛盾

B.智力水平之间的矛盾

C.品德水平之问的矛盾

D.能力水平之问的矛盾

6.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其进行顺序是()

A.以知为开端，知、情、意、行依次进行

B.以情为开端，情、知、意、行依次进行

C.以意为开端，意、知、情、行依次进行

D.视具体情况，可有多种开端

7.学校德育的基本途径是()

A.教学

B.社会实践活动

C.课外活动

D.班主任工作

8.德国教育家赫尔巴特曾提出过的德育原则足()

A.社会化活动法则

B.教学的教育性原则

C.自然后果原则

D.知行统一原则

9.集体教育和个别教育相结合的德育原则是下列哪位教育家的成功教育经验()

A.乌申斯基

B.加里宁

C.马卡连柯

D.赞科夫

10.通过操行评定对学生进行品德教育方法属于()

A.说服教育法

B.品德评价法

C.榜样示范法

D.陶冶教育法

二、辨析题

1.德育过程就是学生思想品德形成的过程。

2.“一个钥匙开一把锁”体现的是德育的方向性原则。

三、简答题

德育过程的基本规律有哪些?

四、论述题

1.联系实际，论述正面教育与纪律约束相结合的德育原则。

2.联系实际，论述尊重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则。

参考答案：

一、选择题

1.A

2.D

3.D

4.A

5.C

6.D

7.A

8.B

9.C

10.B

二、辨析题

1.错误。

德育过程和思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：

其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二，影响因素不同。其三，结果不同。

2.错误。

体现的是因材施教的原则。

三、简答题

德育过程具有以下几条基本规律：

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程;

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程;

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程;

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。

四、论述题

1.(1)这一原则的基本涵义是：德育工作既要正面引导，说理教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。

(2)这一原则是根据社会主义教育目的提出的，符合德育过程的本质规律和学生的年龄特征。正面引导与纪律约束是相辅相成的。

(3)贯彻这一原则的要求是：

①坚持正面教育原则。以科学的理论，客观的事实，先进的榜样和表扬、鼓励为主的方法，教育和引导学生。

②坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。做到事要实，理要真，情理交融。

③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。

2.(1)这一原则的基本涵义是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任学生，又要对学生提出严格的、坚持不渝的要求。把严和爱有机地结合起来，促使教育者的合理要求转化为受教育者的自觉行为。

(2)这一原则是教育者对待受教育者的基本情感和态度。尊重信任与严格要求是辩证统一的，尊重信任是严格要求的条件，只有两者紧密结合，才能取得教育效果。

德育规律和德育原则篇（8）

引言

中国传统教育重德轻法的思想观念使高校教育工作者没有清楚地认识到法制教育和道德教育的内在一致性。社会的稳定、国家的巩固、法制的施行、道德的建设，都需要法德并重，而教育是法制宣传和道德建设的主要手段。道德教育和法律教育相结合，是以德治国和依法治国相结合的治国理念对高校法律和思想政治教育的要求。

1 法律和道德之间的关系

法制教育与道德教育各自具有质的规定性，使其相互区别，但在思想政治教育过程中，二者是相辅相成，相互联系，密不可分的。

1.1 在内容上相互渗透重叠

道德和法律之间的相互重叠渗透表现在两个方面：法律的道德性和道德的法律性。一方面，道德会随着社会的进步不断上升为法律规则，使法律体现一定的道德规范，在法律条款中凝结着立法者关于正义与非正义、合理与不合理、善与恶的基本价值判断。另一方面，在人类社会不断发展变化的过程中，法律的某些规则随着时间的推移内化为人的道德习惯，使某一些特定的道德习惯具有法律效力，国家的统治阶级把人们所共同遵循的一些道德规范上升为法律。法律的规定，总是同人们关于社会义务和责任的观念、关于捍卫人类权利和自由的观念、关于公平的观念、关于正义的观念等紧密的联系起来的。道德不但对于守法、司法、立法等法治环节具有关怀作用，而且体现了法治的精神和价值基础。

1.2 在功能上都是调控社会的手段

道德教育能够激发人们抑恶扬善的内在力量，道德教育要求人们为善，法律教育仅仅要求人们不为恶。道德教育首先强调的是人们要严于律己，如果某人的行为触犯了社会行为规范，首先是来自于自身的愧疚和谴责，其次才是舆论和社会的谴责与抨击。而法律教育首先侧重的是他律，法律制裁和惩罚的是人们的犯罪和违法行为，它惩罚的不是人们的内心，人们不敢触犯法律恰恰是因为法律制裁的严重后果。道德和法律在功能上可以优势互补，如果二者结合能够发挥其最大的功效。道德教育和法律教育都是调控社会的重要手段，高校既要使大学生树立良好的法律观念，又要培养其高尚的道德情操，做到内外兼修，外力与内力互补协调，形成强大的合力，使其成为真正德才兼备的国家栋梁。

2 法律教育和道德教育结合的途径

2.1 在认识层面要树立法律教育和道德教育结合的思想

法律信仰是对法律的一种皈依和认同，它的实质是追求法律统治和法律至上。守法的前提是信用法律。守法精神不仅强调人们要遵守法律，而且要用自律守法取代他律守法，以自愿守法取代被迫守法，把守法作为一种社会责任和社会道德。要做到这些，首先在意识层面要树立起法律教育和道德教育相结合的思想观念。道德是人们关于光荣与耻辱、美与丑、善与恶等规范和观点的综合。只有把法律规则内化为自身的道德规范，才能产生最持久、最深厚的守法力量。这些要求我们的法律教育者，不仅要注重法律规则和法律知识的讲授，更重要的是要注重把法律规则和道德规范结合起来，只有两者优势互补才能真正发挥其最大的功效。

2.2 在教学活动中将法制教育与道德教育结合

课堂教学是对大学生进行法制教育与道德教育的最直接和最重要的途径。从教育内容来看，法律教育和道德教育的结合主要在于德与法所追求的境界的融合、德与法教育价值导向上的融合、教育情感和教育理性的融合、教育手段和教育方法的融合、教育目的和教育要求的融合等方面。教师在教学活动中结合法制教育和道德教育，要把良好的道德情操作为最高要求，把法律作为底线，引导大学生在遵守法律规范的基础上，把高尚的道德情操作为更高的追求目标。教师在讲授家庭生活、职业生活和公共生活的法律规范和道德准则时，更应该把法律教育和道德教育结合起来。例如，在讲授诚信时，把道德教育和法律教育有机地结合起来，使其相互渗透，学生才能够更快更深层次的理解这一德法兼备的原则，并且在将来的文化、经济、政治生活中贯彻诚信做人这一原则。

2.3在实践环节中强调法律教育和道德教育的结合

作为课堂教学的延伸，社会实践是对大学生进行道德教育与法制教育的有效途径。因此，对大学生的道德教育与法制教育必须从课堂延伸到社会实践中，延伸到社会生活中，社会实践能够使学生学以致用，把道德、法律、理论知识内化为自身的信念、情感和认知并最终养成良好的生活行为习惯。我们应该把课堂上传授的知识与各种具体的实践活动结合起来，结合学生所需，贴近学生的日常生活，增强法制教育和道德教育的成效。通过社会实践教育，大学生不仅能学会如何在生活中进行自主选择，学会如何与人相处，与人合作，而且可以亲自把所学理论加以有效的运用。

2.4 在学校的规章制度中，建立法律教育和道德教育结合的机制

高校要按照以德治校和依法治校的要求，以《学校章程》为基础，根据《高等教育法》和《教育法》等有关法律的规定，建立合理的规章制度，把道德教育与法制教育的目标、程序、要求和内容，量化为各项评选、评比活动的具体指标，融入学校的各项规章制度中。不断完善管理制度，将那些符合社会公德，正义、平等、公平的道德规范制度化，适时地将学校生活、公共生活中的一些道德规范转化为规章制度、纪律或者法律。根据国家和人民意志以及社会的价值取向来构建大学生公民应该具有的公德意识和法制意识，以此来规范和调整他们的行为。

结语

“法治” 和“德治”的结合，要求我们将社会成员的法律素质和道德素质的提高共同纳入思想政治教育的视野里，通过增强社会成员的法制意识来保证其道德素质的提高，通过高层次的道德引导来促进社会成员对法律义务的遵循。

德育规律和德育原则篇（9）

应该承认，这种观点是为了培养学生良好的道德品质而提出的德育工作的“合理化”方案，甚至也许是一种可以在短时期迅速见效的方案。但从制度本身的特点看，从德育自身的内在规律看，制度对德育的价值和功用是有限的。德育应是制度规范与引导教化的融合与统一。

二

制度对德育的支持和保障是以制度独特的品格来保证的。正是由于制度具有以下独特的功能形式，才能完成体现和保障学生基本道德的历史使命。

第一，制度具有一种规范性的优势。学校通过一系列条例、章程、守则、规定等形式把学生基本的道德义务以制度的形式确认下来，这就使这些制度具有人人必须遵守的规范性优势。首先，它表现为对学生个体道德的涵盖性和效率性。制度是抽象的、概括的规则，它不针对具体的人和事，可以反复被适用;它无须对具体的人和事作出具体的指引，只要通过制度的安排和指引，就能对一切同类的道德主体和行为起到作用。其次，它表现为制度所确立的基本原则往往是学生行为的基准和指南，井往往渗透到学生学习、生活、娱乐的方方面面。

第二，制度比道德有更为明确具体的表达形式。德育内容丰富而宽泛，这使它的表达往往难以有系统和明确性，通常只是希望人们做出某种行为的一种主张原则，但它一旦获得制度的确认，就具有明确、具体的表达形式，使道德原则成为易于遵循且带有权威性的具体行为准则。正是由于这种明确的确认，赋予情境化的道德选择以一种超越特定情境的预侧性，也就是说可以通过制度预测自己行为的社会评价，进而根据这种预铡来作出行动安排和计划，使道德主体在道德权利和道德义务发生冲突时，有可能做出明确的是非曲直的裁断，这比道德冲突时良心的、舆论的裁断要千脆得多，有用得多。

第三，缸度拥有道德所缺乏的执行的强制力。道德规范转换为道德实践是以道德认知、道德认同为中介的，是在良心的感召和激励下实施的道德行为，因此，对道德行为的评价侧重于行为的动机，对非道德行为的惩罚主要依赖于良心的制裁，这使道德具有内在化的特性，使道德在面对道德主体良心和信念缺乏或缺失时，变得无能为力。相反，制度是一种异已的东西，它主要指向外在的行为和行为的结果。一亘道德原则与规范被制度予以确认就获得了执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性。

由此，制度对德育的支持和保障的方式最主要地体现为以下三个方面:

第一、通过制度的建立健全，确认德育内容要求*将道德原则明确为法律、制度，是以强制力的形式倡导社会道德。如宪法把“四有”、“五爱”、“五个教育’，等内容用母法的形式确定下来;许多学校通过一些“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力，并且有利于德育内容的具体、明确和可操作性，有利于学生对德育的普遍遵循。

第二、通过制度建设_，培育学生道德意识。良好的制度是客观化和权威化的意识，是传播社会意识的重要工具。学校的制度建立者是站在促进学生健康成长的立场来确认学生的道德准则，进行道德宣言的。通过制度的制定与执行，健康的意识渗透到人的精神世界，由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化，社会主义的道德意识于潜移默化中灌输给了学生。

第三、通过制度的实行，规范学生道德行为。尼尔·麦考密克说:“法律的生命在手永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程。邓小平指出:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，从而为学生提供明确的道德导向，指导学生做出道德行为的选择。

三

强调制度对德育的价值并不能否认二者之何的差别，也不意味德育途径的最优化和唯一性，更不代表制度对德育的取代。德育有其自身的特点和规律，制度有其自身难以弥补的缺陷:

第一、制度的他律性不是德育的终极追求(内在性、自律性)。制度往往外在于个体，而道德则为个体内在地具有。一个有道德的人，就是内在地具有某些“被称赞的或可贵的品质的”人。制度本身是中立的，它注重的是不当行为的惩戒方向的补偿尺度，所以它的着眼点不是启发人的行为动机的崇高善良。而“道德的基础是人类精神的自律”，道德之所以称为道德，根本上乃是指人的行为发自内心，而非迫于外在制度强制的压力。_这种发自内心的‘泊律”是德育的真正目的。试图用制度的外在强制手段促使学生走向道德，从本质上说是很难奏效的。退一步说，作为一种治标不治本的德育途径，即使它使学生能够做到在外在行为层面上服从某种法律化制度化的道德规范。但由于没有进一步内化为学生的道德品性，实际上这种制度并没有真正发挥作用。

第二、制度的强制性与德育的主体性意识相左。制度要为学生遵守，要发挥作用，绝不能离开学生的主体能动性。这正如当代美国著名伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔所指出的那样:无论道德规则多么周全，如果人们不具备良好的道德品格或美德，也不可能对人的行为发生作用，更不用说成为人的道德规范了。他说:“在美德与法则之间还有另一种关键的联系，因为只有对于拥有正义美德的人来说，才可能了解如何去运用法则。”制度约束虽有效地促使个体做出外部的符合道德行为，却不能保证道德主体经常能够做出符合道德行为的选择，因为道德主体可以不带情感地机械遵守制度，而道德素质仍可能停留在粗鄙状态。德育的目的不是为了制定规则或标准，让学生只能做规则的奴仆，相反，它首要的任务是造就学生成为具有自主的道德意识、道德行为的社会成员，因此，学生的道德学习必须是自觉自愿的而非强迫性的。而制度以其对道德主体的“标件化”追求而难以培养学生独立的思维和个性的发展。

第三、制度的规范性同时又可能是它的限制性和机械性。制度约束有可能为德性提供秩序条件，但同时又可能对德性的发展造成一定的限制。制度约束是硬性约束，因其整齐划一的规范性而使其弹性、灵活性和艺术性缩小，而道德约束是软约束，因其主要表现为道德主体的自我约束使其弹性、灵活性和艺术性有较大空间。因而同一行为规范以道德戒律形式构成的约束，就比它以制度形式构成的约束而给道德主体的德性发展造成的人为限制更小。同时，制度也只能涉及德育的基本层次，规定通常秩序的最基本的道德义务，而道德理想和境界的追求(而这也正是德育的追求)和探索很难有一个统一的模式和判断的固定标准。

第四、制度的稳定性往往又表现出它的僵化性和滞后性。再完备的制度也具有界定范围和作用边界。比如，学生中的拜金主义、享乐主义思想，虽不是我们所提倡的，但它属个人自由支配的思想认识领域，如果用制度手段强行干预、限制、禁止，不仅不可能起到应有的效果，而且往往导致有害的结果。同时，制度是抽象、概括、定型的规范，不能朝令夕改，而社会急剧变化、丰富多彩，给德育不断提出新课题。面对新出现的情况和前所未有的新行为，相对稳定的既有制度往往无法快速地适应这一变化，因而制度对德育还留有许多鞭长莫及的空白地带，而且这种不适应性很容易被强化而趋于僵化。这样，制度留给德育的规则真空就只能利用道德本身的传统习愤和自律去提供日常的和基本的生活秩序，依靠教育者引导学生自主地寻求和实现应有的道德价值。

德育规律和德育原则篇（10）

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育