文化常识汇总分析篇（1）

现阶段，针对于初中牛津英语，教师主要从以下三个内容来进行相关的英语词汇教学活动。

1. 常规词汇的传授

在初中牛津英语词汇教学中，牛津英语常规词汇的传授是英语教育的基础性工作。在初中的牛津英语教学中，练习的具体内容主要是主题中涉及的常规词汇的发音练习，可以采用跟读的初级方法。

2. 词汇意义的解析

初中牛津英语词汇意义的解析是初中牛津英语教程的第二个步骤。在这个环节中，教师会对相关词汇的集体意义进行解释和分析。词汇的性质，时态，固定词汇搭配以及词汇常出现的短语和句型是重点分析的内容。

3. 词汇的具体应用

词汇的具体应用是英语词汇教学中的重点和难点。在初中牛津英语词汇的应用要求中明确规定了针对学生所需要掌握的词汇应用情况，词汇应用主要体现在对文章具体分析的过程中，词汇在所出现的具体语境中的意义。

二、 现今初中牛津英语词汇教学的不足

1. 教学方式单一

现今的初中牛津英语词汇教学形式，实属填鸭式的教学，像这样单一的教学方式，严重阻碍了学生对词汇和语言的学习，也影响了学生对于外语学习的兴趣。单一化的教学方式只会使得学生对外语学习产生厌恶和乏味的情绪。

2. 教师本人影响

教师本人影响在英语词汇教学中体现在词汇的解析上。在进行词汇意义解析的过程中，教师对于词汇的掌握和词汇意义的解释，往往会参杂着个人对于词汇的理解和看法。这样就会造成学生接受词汇知识的片面化。因此，我们说教师的因素使英语词汇教学也受到影响。

2. 词汇应用教程片面化

词汇应用教程的片面化问题，主要是指词汇应用说明分析不全面。它不但会造成学生英语词汇知识的单一、不丰富，还会造成学生对词汇理解深度不够。这样就会直接影响同一个词在不同的语境和应用中的不同用法的掌握和学习，造成学生对词汇没有在真正意义上的掌握。

三、 提升英语词汇教学的方法

1. 要丰富教学道具

英语教学道具在具体的教学过程中，有着重要的地位和作用。实物道具的应用能够使得英语词汇的教学更加具有趣味性，增添英语词汇教学课的灵活性，使得词汇课的内容更加丰富。教师可以根据具体教学内容的实际需求，对教学道具进行系统的采购，也可以亲手制作。

道具教学可以使学生从心理上对于词汇理解形象化和实物化，增加学生对于词汇的印象，为进一步了解词汇的意义做好铺垫。这些教学道具，可以是实物的，也可以是精美的卡片和图文。采用图文并茂的方法，能使学生的英语语言能力得到进一步的提升。因为图文的结合能够进一步刺激学生的想象力，提升学生在自己内心世界里对于词汇的猜想和独立的思考。

2. 要采用情景与语境结合法

情景教学和语境教学都是英语词汇教学中的重要教学方法，同样也是十分有效的教学方法。将这两种高效的教学方法进行科学的结合，是对词汇教学的创新与提升。

让学生在情景勾画的抽象思维里面，去体验具体词汇的应用。此外，还可以采用听音教程等形式，通过对词汇语境视频的观看，或者相关听力材料的展示，让学生对于词汇应用的场景和情况进行总结、分析，让学生自己来分辨出词汇具体应用的场景，培养学生对于词汇的真正学习和掌控能力。

3. 教师要不断提升自身素养

在初中牛津英语词汇教学中，教师的因素占据着重要位置。我们可以改进教学方法，然而教师个人自身的职业素养，是需要教师通过个人的努力来实现的。这里我们所提及的教师素养包括英语知识、职业道德以及个人品质。在英语词汇教学中，最具影响力的就是教师的英语知识。教师要通过自身不断地学习，来提高自身的词汇教学的能力和知识储备，并根据实际需求不断地做出改进。

文化常识汇总分析篇（2）

1.引言

高中英语的阅读训练与教学是提高学生听、说、读、写综合素质与能力的重要渠道,有效地学习语言需要进行大量的阅读,只有从阅读文章中提取词汇、文化背景等各个方面的信息,才能够为进一步的说和写,以及将这些模块组合起来的综合语言的运用提供发展的基础。因此英语教学要重视阅读教学的有效性,通过进行大量的、有效的阅读训练,提高学生获取和利用知识的能力,最终达到培养学生全面的阅读能力的目的,当前的高中英语教学课程已经认识到了阅读能力提高的重要性,在我国的高中英语教学中加入了大量的阅读内容,阅读课占的课时较多,在教材的编排方面也给了阅读课程与训练以较大的空间。但是在实际的训练和考试过程当中,英语阅读仍然使很多学生感到十分困难。本文将在总结英语阅读常见难点的基础上,从阅读教学、课外阅读训练和相关练习等角度对这些问题进行深入分析。

2.阅读难点分析

通过对学生进行日常阅读训练,对考试中遇到的问题进行总结和分析可以发现,学生在阅读中遇到的问题主要体现在词汇、语句理解、文化背景知识及知识面等方面,这些阅读中容易遇到的难点将直接影响学生阅读能力的培养与提高。具体来说,可以分为以下的几个方面。

2.1词汇辨析能力不足

阅读过程中最为常见的难点是遇到生僻的词汇,容易在对其释义的辨析上出现问题或停留时间过长。高中英语阅读的教学课程主要以大纲设定的单词范围为主,如果没有或较少进行对课外词汇知识的拓展,就很容易遇到生疏的单词。在英语阅读过程中,往往就因为对某一单词的意义无法理解,同时又缺乏对上下文意义的全面理解或对词汇本身结构的解析进而推理分析出词汇含义的能力,在陌生单词上耗费的时间过多,导致之前已经形成的对全文或句子的理解弱化,甚至全部消失。由此可见,阅读文章中生词越多、对词汇意思推理辨析的能力越低,就越容易导致阅读过程中出现严重的问题。

2.2长难句分析难度高

英语和汉语在句子的表达与建构方式上存在着极大的差异,特别是英语更为强调句子的逻辑性,在英语句子中倒装、省略,定语、状语从句的使用模式和悬垂现象,意群中主次信息出现的次序等因素都为学生分析长难句的过程设置了难点与障碍。即使突破了单词意思辨析的难点,在对结构较为复杂的长难句的理解上也容易出现错误和障碍。

2.3文化背景知识欠缺

英语阅读中有不少词汇和句子呈现出带有鲜明英美国家文化特征的特点,从字面上难以完全的理解。有些词源于英语国家的文学名著、宗教深化故事和耳熟能详的寓言故事,有些则源于重要的历史事件、脍炙人口的名人逸事,还有的词汇和材料背景则与英美国家的风度、人名、地名、商业、政治等要素有关。高中生的学习压力较大,很难有渠道自主了解这些文化背景,缺少这方面的知识就容易使得学生在对阅读材料的整体把握上出现问题。

2.4知识面因素

知识面因素也是导致阅读出现困难的重要因素,对政治、历史、地理、生物、医药等学科知识的欠缺会导致学生对一些专有名词的理解上很难十分准确。再加上学生在考试时遇到较为生疏的知识背景就容易慌张,出现断章取义、辨析不明等现象,失去对文章的整体把握,阅读效果也就大打折扣。

3.解决策略

针对当前高中英语阅读出现的难点,结合教学与管理的经验,笔者认为应从以下几个方面加强对学生阅读能力的训练,帮助其提高克服难点的能力。

3.1词汇记忆与释义推理并重的教学思想

为了解决学生在阅读中遇到生疏词汇难以理解的情况,教师应当转变以往单纯强调对词汇的记忆、背诵的原始模式,加强对词汇释义的推理能力,将其提高到与词汇的背诵同等的地位。这种推理能力的训练主要应当从两个方面入手,其一是对词汇上下文的理解,例如下面的句子中,His shirt was clean,but his trousers were grubby.“grubby”一词就属于生词,但是句子中的“but”一词的转折意思就明确了grubby与clean的相反意思。其二是从词语本身的结构的辨析词汇的意思,例如:“The Titanic” was thought to be unsinkable.这一句中的unsinkable一词,从其词根sink中可以认识到其“不可沉没”的实际含义。通过设置这两种类型的词汇释义辨析联系,能够较好地解决词汇辨析能力不足的问题。

3.2课堂教学与课外拓展并重的教学模式

学生知识面狭窄、文化背景知识欠缺与当前一些学校在高中英语的教学模式方面片面注重教材的内容,仅仅注重在教材内容的现状不无关系。针对这样的状况,学校和教师应当转变当前的教学模式,一方面注重对教材内容理解深度的提高,另一方面则应当增加课外拓展的范围与机会,拓展学生的知识面,使其具备较丰富的背景文化知识,提高对文章的整体把握能力。

3.3日常积累与解题技巧并重的解题训练

应试教育之下,学校课程教学过分注重解题技巧的训练,忽视知识的日常积累。因此,教师应当鼓励学生更多地涉猎课外阅读书籍,并对一些疑难点,特别是对长难句的理解加以指导,构建日常积累的良好环境,提高学生的阅读水平。

4.结语

本文提出的改进方法需要调动起所有参与主体的力量来使之运行,而不仅仅是学校、教师或者家长和学生单方面的努力能够达到的。因此,学校、教师与学生和家长之间应当建立起合作与反馈交流的机制,共同促进学生英语阅读能力的有效全面提高。

参考文献:

[1]韩得余.高中英语阅读教学策略浅析[J].教育革新,2007,(7).

[2]郭轶坤.高中英语阅读教学策略探讨[J].教育革新,2008,(11).

[3]董庆珍.高中英语阅读及阅读能力的形成[J].教育革新,2007,(9).

文化常识汇总分析篇（3）

一、引言

大学英语的教学目的是什么？我国教育部高等教育司于2007年正式颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）曾经明确指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，可以让他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。然而要具备这样的综合能力，词汇是基本。词汇是外语教学的核心知识领域，词汇量的多少是衡量英语水平高低最建档最直接的方法，它直接影响整个听、说、读、写的学习。因此，词汇学习是整个英语学习的重要组成部分，也是学生提高综合应用能力的关键。

二、词汇教学中面临的困境

在长期以来的教学中，词汇教学既庞大又烦琐，没有一个很系统的高效率的方法来解决。不仅从学生学习方面来看还是教师教学方面，都面临很大的困境。1.学生面临的问题。从学生方面研究，本文分别对昆明学院2013级财务管理、建筑学管理、学前教育三个非英语专业的学生进行了一次问卷调查，深入了解学生在学习单词中存在的问题。如何发音，什么意思；而有44个同学回去研究它的词性及词性延伸，占总人数（148人）的29.7%；会去关注这个单词使用的，即例句的有39人，占总人数的26.4%；而对于词语的文化内涵了解，几乎没有人关注。三个专业总人数148人，每天花1到2个小时进行单词学习的学生为0人；1个小时以内的81人，占总人数54.7%，这样的学习态度他们的词汇量如何提高？再看表2，针对每天记忆单词的同学，总人数81人，一天内进行复习仅有6人，占7.4人；一天后再来复习的人高达75人，占92.6%。艾宾浩斯遗忘规律总结过，遗忘是先快后慢的，学得的知识在一天后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%。所以，单词虽然记忆了，但是得不到巩固，一样没有好的效果。通过表3可知，学生记忆单词的材料以四六级词汇书为主的，有128人，占总人数（148人）的86.5%；以教科书为主的，有20人，占13.5%；而课外阅读材料的，没有同学。同学记忆单词的目的性很强，只为四六级考试。2.教师面临的困境。从教师方面来看，传统的教学方法，教学重心过分放在语法结构分析，词汇学习仅仅被看作是语法结构的填充物；再者，教学方法单一，只注重语音、词性、词义辨析和列举例句，虽然可以帮助学生打下扎实基础，但是教学过程枯燥，容易给学生学习心理增加负担，不容易提高他们学习的兴趣和主动性。为了解决词汇学习存在的困境和打破传统的英语词汇教学，本文提出了在词汇教学中渗透文化内涵帮助学生更好地理解和掌握词汇。

三、潜入性文化的词汇学习

语言是一个民族长期生产劳动和社会实践中创造出来的，语言具有社会性、客观性和文化性，它是文化的载体。词汇又是语言的基础，词汇本身的存在、消亡和发展都透露着文化信息，因而词汇承载着丰富的文化信息，反映人类社会文化的生活工具，不同的文化，不同的语言背景，词汇常常都有特定的文化信息，也就是我们通常所说的“文化内涵词”（cultural-loadedwords）。1.文化内涵词。胡文仲教授曾提出，学习一种语言应该同时发展两种能力：语言能力（linguisticcompe-tence）和社会能力（socialcompetence）。文化内涵词（cultural-loadedwords）就是词汇的一种社会能力的表现，是一种文化能力（crossculturalcommunicativecom-petence），它受到文化背景、、价值观……的影响。（1）受文化背景影响。民族文化有的事物在词汇及语义上的体现。如果不是改革开放，可能中国人民一辈子都不知道什么是supermarket（超市），soapopera（肥皂剧），DisneyLand（迪斯尼）；而中国传统的旗袍（Cheongsam），冰糖葫芦（candiedhawsonastick）也不可能走向世界。（2）受影响。在西方传统中，人们习惯称西方文化为“基督教文化”或“基督教文明，由此看出，基督教在西方文化中起着举足轻重的作用，《圣经》的宗教观念也影响了词汇的表达。（3）受价值观影响。在众多文化因素里，价值观是核心内容之一。不同的价值观产生了不同的词义理解，褒贬不一。比如说，在我们中国传统文化里，尊老爱幼是我们传统美德，受尊敬和照顾的老人也会由衷的表示感激；而在西方国家，老年人被视为衰老，体现不出自身价值。由此看来，大学英语词汇教学进行潜入性的文化教学是有必要的。2.文化内涵词的教学法。越来越多的实例证明了大学英语词汇教学要进行文化背景的潜入，本文通过对昆明学院2013级财务管理、建筑学管理和学前教育三个非英语专业的学生所采用的第二版《新视野大学英语读写教程》，在教学过程中运用直接阐释法，比较分析法和词源解释法，进行了文化背景下的实际教学研究。（1）直接阐释法。直接阐释法是英语词汇教学中最常见的文化导入法。当教师向学生解释单词的时候，直接导入它的文化内涵。例如第二版《新视野大学英语读写教程》第一册Unit7“ShouldIHaveaGun”一文中“negro”这个词，字面意是“黑的”，但是在文化内涵中带有“黑鬼”的含义，有一定的歧视意义。所以，在讲授的过程中需向学生解释，“黑人”只能表达为“African-American”（非洲裔美国人），如果用“negro”只能让对方暴跳如雷，交际失败。直接阐释法采用简单明了的语言，把艰涩深奥的文化难点的导入，在授课过程中，变得通俗易懂。（2）比较分析法。比较分析法是授课过程中针对和联系中西方文化，分析比较共同点和不同点。第二册SectionA“Asthenameis，soishe”中提到“nurseryschool”，意思是“幼儿园”，在日常交流中，我们惯用“kindergarten”，“preschool”也有“幼儿园”的意思。在中文解释中，“幼儿园”就是接纳3—6岁的一种学前教育机构，根据年龄分为“大，中，小”班。在西方国家，“nurseryschool”适合3—5岁的幼儿，“kindergarten”适合4—6岁的幼儿，“preschool”适合5—6岁的幼儿。因此针对我们国家的实际情况，“preschool”就是学前班，在一些发达的城市，0—3岁幼儿接受的早教和亲子学习可以用“nursery”表达，幼儿园就是笼统地用“kindergarten”表达。外语交流不仅仅是两种不同语言的人间的交流，更是两种不同文化背景的人之间的交流，比较分析法可以帮助我们在教学过程中更好地了解中西方文化。

四、结语

潜入性文化的词汇教学，透过词汇看文化，可以激发学生学习的兴趣，加强他们学习的动机，提高他们的领悟能力，满足他们学习语言的要求，对整个教学起到积极的影响。而对于教师本身素质来说，也是一个巨大的挑战，要不断地拓宽东西方文化的认识，多阅读，提高自己的文化素养，更好地把具有文化信息的“文化内涵词”传授给学生，使语言教学和词汇教学相结合，互相渗透，提高教学质量和学生灵活使用词汇的能力，进而促进学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]胡文仲.文化与交际[M].北京:外语教学与研究出版社,1994.

[2]邓炎昌,刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1989.

[3]刘润清,胡壮麟.外语教学的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

文化常识汇总分析篇（4）

关键词：《文化语义学》；比较；内容；方法；目的

中图分类号：H159文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

在世纪之交出现的两部《文化语义学》：马清华《文化语义学》（江西人民出版社，2006年）和吴国华、杨喜昌《文化语义学》（军事谊文出版社，2000年）不直接谈义素、义位等方面，而是从文化方面入手研究语义，将文化与语义向结合，使语义研究的一个空白地带填上了颜色，拓宽了语义学研究的领域。两部文化语义学充分借鉴了国际先进的语言学理论，融汇各家，开阔视野，显示出了各自较完备的文化语义学理论体系。

两部《文化语义学》的初版同于世纪之交发表，二者在内容方面呈现出重叠或复现的面貌，在语料分析方法上和著作撰写目的上都体现出了同一性。但两本书各自的“个性”论述以其独特的创新之处为文化语义学这个逐渐兴起的理论涂上了一抹亮色。这些“个性”和创新之处主要体现于以下几个方面。

一、两部《文化语义学》理论背景方面的区别与创新

吴国华、杨喜昌《文化语义学》是建立在符号学的基础上进行展开论述的。作者在书的第三章着重论述了语言是一种多层级的符号系统。作者认为用符号学理论对文化语义学进行论述的根本意义在于：从本体论上看，符号现象同样是一种真实的存在；从认识论上看，认识客体是通过符号所携带的信息使认识主体认识自己，而认识的主体也正是通过符号所携带的信息达到对认识客体的认识；从方法论上看，符号学首先提供了一个重新审视人类文明现象的新的角度，它使人们从另一个层次、角度上看到人类文明的共性，同时，符号学方法论价值更鲜明地反映在作为符号主体的语言学对于其他人文――社会科学的领先作用上。

作者认为，语言是一种多层级的符号系统，分为两个层级，并且语言的二级符号系统是其主要研究对象。具体内容可由下表表示：

马清华《文化语义学》不同于前者，他的理论背景相对广泛，是在汲取古今中外相关理论研究的基础上编撰而成的。正如书中林书武先生所作的序中对于本书研究的性质界定：“它不能归于语言学语义学、历史语义学、结构语义学、生成语法学派语义学、孟德鸠（亦译作“蒙塔古”）语义学，而是包含了不少认知语义学、认知人类学、语言文化人类学等内容在内…”的一部文化语义学。在这种广泛吸收社会各学科的理论基础上，马清华便可得心应手地用多种方法、多种角度对语料进行分析语研究。如第九章常识中，作者认为，常识性程度越高，其内容越容易在整个言语表达结构中隐含起来。作者对温州城乡八所学校的学生进行交通工具关注及使用进行了调查，并通过直观的图表进行社会认知分析，从而得出结论论证自己的观点。

二、语料选择方面的区别

从语言上看，吴国华、杨喜昌《文化语义学》所选择的研究语言是以俄语词汇、文化分析的俄汉语对比，同时汉语与部分英语也纳入分析范围。这是在俄国的《语言国情学》基础上发展而来的。相比于吴国华、杨喜昌《文化语义学》单一运用俄语进行研究的情况看，马清华《文化语义学》的研究语言要广泛的多。他所涉及的研究语言不仅仅是我国古今汉语、我国各地方言，也包含中国少数民族语言以及日语、英语、俄语以及国外土著语等。在如此丰富的材料基础上，马清华通过归纳、整理、分析、解释，提出了比较全面、较为可信的文化语义学理论体系。如：从马清华《文化语义学》第126页中作者整理归纳的与汉语普通话或江苏金沙话零对应的词表来看，作者归纳总结了河北方言词、满语动物义类词以及印度尼西亚语动物义类词来阐明“零对应”概念。

两部《文化语义学》对于研究语言的选择，进而影响了书中对于词汇和文学作品的选择。

从词汇选择方面看，吴国华、杨喜昌《文化语义学》多选择俄语中的词汇进行研究。词汇中所体现出的文化特征也是以俄罗斯的文化特征为主。马清华《文化语义学》中的词汇量相对来说较大，所涉及的语言情况也较为复杂。相对丰富的语料的运用，往往在证明观点时会更具说服力。如在谈及“隐喻”问题时，吴国华、杨喜昌单纯运用俄语词汇材料作为论证的基础，而马清华在其《文化语义学》“隐喻”部分的“海洋生物的陆地化隐喻”中便使用了彝语、英语、德语、汉语分析海菠菜、海栗子、海豹、海牛、海百合、海狗、海马等海洋生物命名的陆地化隐喻。从文学作品选择方面看，两部《文化语义学》都大量地将文学作品作为语料参与理论证明与建构。吴国华、杨喜昌《文化语义学》中选择的同样是以俄语为主的文学作品进行分析。马清华《文化语义学》中选择的文学作品则涵盖了古今中外，仅第三章和第八章中运用的文学作品语料就多达48处之多。

三、部分内容方面的区别与创新

作为两部理论相对成熟，说理相对合理的语义学著作来说，马清华《文化语义学》与吴国华、杨喜昌《文化语义学》在内容上的区别性即是两部《文化语义学》各自的创新性所在。 笔者将以两部《文化语义学》独特的理论分析作为二者区别与创新的主要方面进行如下论述。

（一）、马清华《文化语义学》的创新性内容

王德春先生在《文化语义学》的序中便提到：“书中的《意念》和《观念》两章是作者个人的创见，材料异常丰富，《意念》一章调查的文学作品就达两千万字之巨，《观念》一章调查的词典就达数十部之多。”①虽然王德春先生没有将第九章常识纳入与第六、第八章内容的“个人创见”范围，但“常识”作为人们日常生活中接触最为广泛的事物，却常常被学术创作所忽视。马清华先生将其作为最后一章，是因为日常语义知识是最具有文化意义的知识内容，是将常识作为文化语义分析的跨文化交际方面的最后一环进行《文化语义学》的逻辑性结尾。所以，笔者将第九章也纳入马清华《文化语义学》内容上最具创新性的章节之一。

1、“观念”

第六章观念中，作者首先阐明了观念（单项义素类别所反映的思想范畴）与概念的关系：成分对应关系，相互独立性，文化同构性和互补性。作者也说明了不同类型的义素实现为观念的方式不尽相同，比如我们可以通过形态标记发和在隐形词义范畴寻找方法来确保不同类型的义素实现为观念。最后，作者运用人类与动物对立观念的分析的例子阐明文化的释放。在这一章的论述中，作者运用了数十部词典，查询了丰富的少数民族语言语料对理论进行了佐证，如在阐释汉藏语系的部分语言的动物名词常带严格程度不等的前缀中，运用布依语、湘西苗语、哈尼语、凉山彝语、珞巴语、拉基语等少数民族语言的例子进行例证。

2、“意念”

在第八章意念中，作者首先举例阐明了意念与取象的概念与对应关系。意念是人们从实际意义中抽象出来的基本意义范畴。取象是从形象性字面意义中抽象出来的一般模式。意念和取象在不同时代可呈现不同的对应关系。在接下来的论述中，作者进一步以感情意念为例从层级结构、异构的等效性、同构多能性和意念分化、概念隐喻、表情体使用频率与外界的关系以及体态的内化等六个方面阐释了取象结构。作者就不同语言间取象的差异现象，分析了造成这种现象的原因。在这一章中，作者援引的语料与文学作品为主，所援引的文学作品的数量达48部之多。如：作者在论述体态的内化部分，以文学作品中人物的“笑”、“醉”、“甜滋滋”、“光亮”和“心痒”来表达喜悦概念。

3、“常识”

在第九章“常识”中，马清华用下图阐释了知识的分类：

其中，日常语义知识是最具有文化意义的知识内容，简称：常识。而对于我们日常生活中的交际与词汇选择中，潜意识中的常识发挥着重大的作用，常识的补足是语言理解的一大前提。作者也提出了表述常识的几种常见方法，如词典释义、表述式和构件式等。作者认为常识贯穿语义组织的一切方面。马清华对于知识的归纳以及对于常识的阐释是在语义学领域的一大创举，是跨文化交际教育的至关重要的一环，是语义学与文化学结合的最好例证。

（三）、吴国华、杨喜昌《文化语义学》的创新性内容

潘蕾认为吴国华、杨喜昌《文化语义学》中最具价值的内容为第八章动词的文化语义学特点和第十章句子层面的文化语义学分析。另外，《文化语义学》第七章专名的文化语义学特点也同样具有创新性意义。语言学家们对于专名的描述很多，但没有从语义学，尤其是没有从文化语义学的角度对专名进行专门的分析。吴国华、杨喜昌用较大的篇幅从文化语义学角度对专名进行的深入分析同样具有创新性。笔者认为，专名的文化语义学特点一章也应纳入吴国华、杨喜昌《文化语义学》的创新性内容范畴。

1、“专名的文化语义学特点”

在第七章专名的文化语义学特点中，作者提出了专名的概念并认为其包括人名、地名和其他事物名称三大类。作者从语言的文化载蓄功能角度出发，认为专有名词与普通名词更富有意义。在第二节中，作者指出，专名的指称性质表现在：它只有指称对象，只有实指而无概念意义。另外，作者阐述了专名对文化的多侧面反映，包括人名的运用特点与民族个性和专名的历史文化内涵两方面。作者也论述了专名的词汇意义的分析价值。从文化语义学的角度对专名进行分类可分为：获得性涵义、先设性涵义、分析性涵义和创造性涵义。第四节中，作者将专名归于不对应词汇，它也具有普通义素和异常义素。普通义素一般都是跨语言义素，而异常义素往往具有鲜明的民族文化特点。另外，作者论述了专名具有多义性与其使用的多样性。

2、“动词的文化语义学特点”

动词是俄语中十分重要的此类。但迄今为止，动词是文化语义学研究中的薄弱环节。作者从文化语义学的角度将与俄罗斯的民俗、心理、宗教、文艺等多方面的民族文化特点有密切关系的动词分为4类并得出结论：俄语中含有民族文化意义的每一类词中，都包含有一定数量的动词。这是动词的文化语义学价值。另外，作者对动物名称词干动词加以了分析，他们认为，动物形象往往能够引起人们丰富的联想。综合本章的叙述，作者归纳出了动词突出的文化语义学特点，即语义上的深层次性、综合性、确定性、和理据性以及修辞上丰富的表现力。

3、“句子层面的文化语义学分析”

作者在《文化语义学》第十章句子层面的文化语义学的开篇便陈述道：“一般意义上的语言理解，首先就意味着对句子的理解。但是，在语言的研究中，却不是这种情况，句子并没有被优先考虑，在过去，研究语言意义的学科――语义学，通常被理解为词汇语义学。”②诚然，过去的文化语言学的分析过程中，词汇意义被看作分析的主体，尽管一些学术论著注意到了，如马清华《文化语义学》中也注意到了句义的分析，但是马清华并没有将句义的分析单独整理成体系进行论述，而是作为例证的一部分佐证书内的理论。吴国华、杨喜昌《文化语义学》将句子层面文化语义单列成章进行着重论述，在文化语义学领域甚至语义学研究领域都是具有创新意义的。作者在从实践方面和句子帮助确定词义以及词汇应在句子构成的具体语境中进行分析构成的理论方面，语言国情学的基本理论是词汇背景理论。另外，作者简要论述了句子的社会意义和语用意义以及句子的句法特点。另外，句子的语调体系也可归入句子的形式结构方面，并且也体现出民族特点。最后，作者论述了句子的美学功能。

凡此总总，两部《文化语义学》在理论背景、语料选择以及部分内容的区别也从另一个侧面揭示出了两部《文化语义学》的创新性。如在内容方面马清华《文化语义学》的“观念”、“意念”以及“常识”和吴国华、杨喜昌《文化语义学》中的“专名的文化语义学特点”、“动词的文化语义学特点”及“句子层面的文化语义学分析”都显示出了作者对文化语义学甚至语义学研究的独创之处。当然，这两部《文化语义学》也不是十全十美、无懈可击的，二者也存在着一定的缺失。瑕不掩瑜，马清华《文化语义学》和吴国华、杨喜昌《文化语义学》抛出的语义学新枝引起的国内语言学的兴趣必将激励后起之秀开始对于两部《文化语义学》的总结与学术延伸，使“文化语义学”不仅仅作为一部或两部著作进行研究，而是将其发展成为成熟、稳定的学科而为之奋斗。

注释

①马清华.《文化语义学》.江西人民出版社.2006年.序第2页

②吴国华、杨喜昌.《文化语义学》.军事谊文出版社.第226页

参考文献

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[3]纪云霞.语义学研究的一个新枝――马清华著《文化语义学》简评[J].满语研究.2001年第2期

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文化常识汇总分析篇（5）

中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001―5795(2011)06―0042―0005

语言知识主要由词汇和语法知识构成。词汇知识是语法知识的基础，也是信息交流的桥梁。教师和研究人员意识到词汇能力是交际能力的核心由来已久(Meara，1996：35)，词汇知识预测二语或外语学习者的语言能力信度很高。然而，通过文献调研发现，词汇知识和语言能力的关系研究基本集中在阅读方面，对词汇知识和听力理解的关系研究很少(Bonk，2000)。与此相似，语法知识与语言能力关系的研究也大多集中在阅读方面。Long(1991)分析了12项语法教学研究的文献，研究接受语法教育的学习者是否在阅读理解中做得比没有接受语法教育的人好。分析结果是6项研究表明语法教育对阅读理解有积极的影响，3项研究表明语法教学不起作用，1项研究表明语法教学阻碍语言理解的发展，2项研究表明语法教育的结果不明确。Long的最后结论是语法教学对阅读有积极作用。但是鲜有研究探讨语法知识在听力理解中的作用。本研究结合词汇知识和语法知识，探讨下面两个问题：

(1)词汇广度、词汇深度知识和语法知识与听力理解能力之间存在怎样的相关关系?

(2)词汇广度、词汇深度知识和语法知识分别能解释多少学习者的听力理解差异?

l、词汇知识和语法知识的研究背景

词汇常被二分为接受性词汇和产出性词汇。近年来有人从学习者掌握的数量和质量角度，把词汇知识分为词汇广度和词汇深度知识(Anderson&Freebody。1981；Qian，1999，2002)。词汇广度，或词汇量，指特定语言水平的学习者所了解的词汇数量(Nation，2001)；词汇深度指学习者掌握的词汇，或学习者能够运用的词汇(Meara，1996；Read，1993，2000)。语法知识指语言规则，包括词法知识和句法知识，常用的测量方法是对句子的合法性进行判断。

Conrad(1985)检验了母语为非英语的听力者在英语听力中是否更注意句法线索，而不是语义线索。研究结果表明随着学习者的听力水平提高，他们在听力中更注意语义线索，而语言水平低的人往往依赖句法线索。值得注意的是，由于该研究的设计存在两个方面的问题，所以对结果的解释令人怀疑。一方面，实验后的完形填空题型的听力理解测试显示，听力成绩不是与听力能力接近，而是和阅读能力接近，研究结果令人费解；另一方面，该研究在实验前没有对研究对象的词汇－语义知识、语法知识进行测量，使人怀疑没有达到高级水平的研究对象是否能够完成实验任务。Mec.artty(2000)探讨了词汇、语法知识和阅读、听力理解之间的关系。这项研究的受试是154名大学第四学期的西班牙学生，所有受试都参加了词汇测试和语法测试。其研究发现词汇、语法知识都和阅读理解呈显著相关，但只有词汇知识可以解释阅读理解和听力理解中的方差，但语法知识不可以。

2、研究方法

2.1受试

上海一所重点大学的95名非英语专业的二年级学生参加了这项研究。他们在中、小学都至少接受了7～9年的正规英语教育，英语达到了中等偏上水平。

2.2工具

本研究采用了4种测试工具：句子合法性判断测试、词汇广度测试、词汇深度测试和听力理解测试。

(1)句子合法性判断测试：语法判断能力是语法知识的指示器，而且Ellis(1991)证明了句子合法性判断测试是可信、有效、实用的，所以我们采用了他的句子合法性判断测试。测试包括40个句子，被试判断每一个句子是否合法。

(2)接受性词汇水平测试：Schmitt，et a1.(2001)的接受性词汇水平测试是用来测量学习者词汇广度的，由4个词频部分组成：分别为2，000词、3，000词、5，000词和10，000词。选用了该水平测试不仅因为它在英语词汇研究中被广泛地使用，而且因为它能有效地预测不同词频水平的学习者的词汇量。

(3)产出性词汇水平测试：Laufer＆Nation(1999)的产出性词汇水平测试是用来测量学习者掌握的词汇，也由4个词频部分组成。选用了该词汇水平测试是因为Laufer&Nation证明过它是测量词汇增长的可信的、有效的、实用的方法。

(4)听力理解测试：选用了2008年6月大学英语考试六级(CET-6)试卷的听力部分，内容涵盖短对话、长对话、语篇和复合式听写。选用它是其效度和信度都高，并且该听力考试测量了听力理解中的各种技能。

2.3程序

整个测试过程为120分钟。测试前，研究者向被试保证这些测试结果不影响他们的学业成绩，测试成绩只有本人知道。被试都想知道自己的词汇水平和听力能力，他们在本研究的四种测试中都非常配合。四种测试的时间为95分钟，被试分两个时间段完成。他们先用5分钟完成句子合法性判断测试，凭借自己的直觉对40个句子是否合法进行判断；然后他们用55分钟完成接受性词汇水平测试和产出性词汇水平测试；休息25分钟后他们用35分钟完成听力测试。95名被试完成的所有测试作为总样本，然后，把总样本按照接受性词汇测试的得分由高到低进行排序，词汇测试得分排名前30的组成大词汇量子样本，排名后30的组成小词汇量子样本。提取这两个子样本的原因见第4.2部分。用SPSS 13.0分别对这三个样本进行相关分析和回归分析，以检测词汇、语法知识和听力理解的相关关系。

3、结果与分析

表l是四种测试的描述统计结果。听力理解、语法知识、词汇广度和词汇深度的平均分分别为19.7、31、4842.4和2511.9，标准差分别5、3、1162和773。

3、1总样本的相关和回归分析

表2是听力理解和词汇广度、词汇深度、语法知识这四大变量的相关分析的矩阵。从该表可知，这四大变量之间均达到显著相关(p

再以听力理解能力为因变量，词汇广度、词汇深度、语法知识为自变量，采用逐步进入进行回归分析。结果见表3。从该表可知，这一模型解释了听力理解的显著变异(F=76.930，p

这个预测变量可以解释听力理解方差中的45.3％(R2=0.453)。这表明，如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减45.3％的误差，其余54.7％的误差由其他因素造成。同样，在模型2中，词汇深度与语法知识也解释了听力理解水平的显著变异(F=9.0555，p

3.2两个子样本的回归分析

由于词汇广度和词汇深度的全距分别为7267和4466，标准差分别为1162和773，差异都比较大，超过研究设计时的预想。此外在相关分析中，与词汇广度和词汇深度相比，语法知识与听力理解相关度最低。另外对听力理解差异的解释中，词汇广度几乎不起作用。所以我们根据受试的词汇量得分进行降序排列。排名后30的组成小词汇量子样本，排名前30的组成大词汇量子样本。通过回归分析，进一步探究词汇广度、词汇深度知识和语法知识各自对听力理解差异的解释力。

3.2.1小词汇量子样本的回归分析

表4为小词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为3629、2119、30和17，标准差分别547、635、4和5。

以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表5。在模型l中，R平方是0.571，表明词汇深度这个预测变量可以解释听力理解方差中的57.1％。如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减57.1％的误差，其余42.9％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为37.321，p

3.2.2大词汇量子样本的回归分析

表6为大词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为6137、2917、31和21，标准差分别81l、814、3和4。

以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表7。在模型1中，R平方是0.199，表明语法知识这个预测变量可以解释听力理解方差中的19.9％。如果用语法知识这个变量估计听力理解成绩，可以消减19.9％的误差，其余80.1％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为6.952，p

4、讨论

三个样本的相关分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关关系比较复杂。总样本中的词汇广度、词汇深度、语法知识都和听力理解呈显著正相关，和Barnett(1986)、Berry(1990)、Conrad(1985)、Guarino＆Perkins(1986)、Hawas(1990)、Koda(1989)等人的研究结论一致。但我们还发现词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关强度不同。三者中词汇深度和听力理解的相关度最强，相关系数为0.673。词汇学习得深入的学生，除了掌握了单词的字面意义之外，还掌握了词汇的经常使用的句型和搭配，了解所掌握单词的语义场，熟悉它们的上下义词等等，这些因素可能都对听力理解有帮助。词汇广度和语法知识与听力理解的相关系数分别为0.439和0.354，但在0.01的显著性标准上也都和听力理解呈显著相关。通过对小词汇量和大词汇量的两个子样本的分析，我们发现在大词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关系数为0.446，相关度显著，支持词汇知识是语法知识的基础的说法，这两个变量可以解释听力理解方差中的32.6％。而在小词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关度弱，没有达到显著标准，也无法解释听力理解中的方差。

三个样本的回归分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识对听力理解方差解释的贡献各不相同。总样本中的词汇深度对听力理解方差解释为45.3％，词汇深度和语法知识两个变量一起可对听力理解方差解释50.2％，与词汇广度和语法知识相比，词汇深度掌握好的学习者，他们的听力理解能力强。词汇深度既包括了词汇的意义、语义场、上下义等信息，也包含搭配、句型等语法知识，这对词汇量有限的学习者来说尤为重要，因为在听力过程中这些词容易成串被激活，从而节约工作记忆的资源，使学习者有可能利用语用信息、背景知识等提高听力理解。词汇深度知识反映语言水平的高低。小词汇量样本中，词汇深度对听力理解方差解释为57.1％，词汇深度和词汇广度联合起来可以解释听力理解方差的63％。由于词汇量小，语言水平低，语法处理的自动化程度低，在听力过程中，注意力主要集中在词汇意义的提取上，所以语法知识对解释听力理解能力差异贡献很小，不能进入回归方程。在大词汇量样本中，语法知识对听力理解方差解释为19.9％，词汇深度和语法知识一起可解释听力理解方差的32.6％。由于词汇量大，词汇知识丰富，语言水平高，语法处理的自动化程度高，在听力理解过程中，注意力可能平均分散在语法和词汇上。因此它们联合起来可解释听力差异的32.6％。另外，听力理解不同于阅读理解，学习者难以有意识地运用语法知识来提高理解能力。达到一定语言水平，学习者的语法处理自动化程度可能达到较高水平，这样可以省下相当的工作记忆能量用于利用其他资源，提高听力理解。这也可能是词汇知识和语法知识在大词汇样本中只能解释方差32.6％的原因。

5结论

总体来说，语法知识和听力理解的相关度为0.354，但具有显著性；语法知识有助于听力理解。广度词汇和深度词汇与听力理解相关度更高(相关系数分别为0.439和0.673)。词汇量越大，词汇知识掌握得越好则语法处理的自动化程度越高，听力理解越好。而低水平的学习者在听力理解过程中更依赖于词汇知识。在词汇广度、语法知识和词汇深度知识三者中，词汇深度和听力理解的相关度最强。

本研究对教学有两条启示：①词汇知识和听力理解显著相关，所以词汇知识，尤其是深度知识是教学的基本内容(Coady 1979；Hawas 1990；Koda 1989)，学生不能把词汇学习看成是识记单词的表面意思，还应提高对所学词汇的搭配、语义场等方面的意识；②当语法知识和词汇知识相结合时，对听力能力的提高有很大帮助，所以在词汇学习时，除了学习词汇的意义之外，还应了解词汇的句法特征，学习词汇的使用方法。

文化常识汇总分析篇（6）

根据国务院和总局的相关文件精神，今后相当长一段时间内，外汇管理改革的发展方向是全面实现“五个转变”，通过取消行政许可、简化单证审核推进便利化；由重流出、轻流入的管理方式转变为流出入并重的均衡管理；由审批、核准工作为主的事前管理转变为监测、分析为主的事后管理；由对逐笔交易行为的监管转变为对交易主体外汇收支的综合性监管。结合经常项目现有管理转型进程来看，货物贸易外汇管理的有效性得到了各层面的普遍认可，服务贸易改革也如期推出，促进贸易便利化和提升了监管效率。但还存在许多传统的外汇管理理念和手段与主体监管之间不适应、不到位、不配套的地方，需要继续深入推进转型。

一、转型尚缺的物质条件

主体监管的工作方式是企业基本信息为基础，利用非现场核查软件，通过设定一系列的指标，对监管主体的全部涉外数据进行筛选比对，形成重点监管主体，结合地区外汇收支形势，把符合监管方向和重点的外汇主体筛选出来，对其进行优先监测核查一种分类监管模式。综上，主体监管需要具备完善的法规基础、集中的综合信息系统、有效的监测指标体系以及高素质的监管人才。

结合目前经常项目改革进程来看，目前转型存在两个方面的问题，一是目前能实施的主体监管还只是在货物贸易、服务贸易等条块分割后的小范围内的主体监管，经常项目一体化管理，尤其是以主体为线索对企业不同性质的外汇业务，包括货物贸易和服务贸易的监管缺乏联动；二是经济金融一体化进程的加快发展，以表面真实性审核为主要手段的管理方式对当前嫁接在真实贸易背景上，但明显脱离企业生产经营需要的资金套利行为缺乏有效的识别和制约手段。表现在：

（一）传统的管理方式对于“真贸易，真套利”和“假贸易，假套利”缺乏识别手段。

传统的管理方式侧重于表面真实性监管，随着国内外经济金融形势的复杂多变，市场上还充斥着许多虚构交易背景，以融资套利为目的交易。一是转口贸易。转口贸易目前是跨境资金流动的高风险领域，其已经异化成不通过买卖价差赚钱利润，而是通过制造虚假合同、提单或者重复使用提单来使境外资金提前流入境内，赚取汇差和利差。目前系统监测和核查手段主要功能在于对企业物流和资金流的总量核查和比对，对总量平衡且具有短期流动特征的纯套利转口贸易监测识别的可能性较低。二是超长期限和超大金额的贸易信贷。目前对贸易信贷的管理方式是事后报告，企业自己掌握，企业报告后，程序合规，往往没有办法从法规上进行管理和控制，异常资金通过贸易信贷实现跨境资金流动的风险加大。三是关联公司交易。关联公司之间业务往来频繁，资金运作相互配合，目的性强，企业的资金运作方式往往都符合表面真实性，符合现行政策规定，无明显违规行为，但每一笔运作均利用特定的背景和手法实现利益最大化，监测和管理的难度较大。当前外汇管理对“真贸易、真套利”和“假贸易，真套利”的整体资金流动路线图都缺乏有效的识别和控制手段。

（二）组织框架条块分割，只能侧重合规性监管。

目前，经常项目内部岗位设置和职能划分仍按照交易项目货物贸易、服务贸易、个人等进行分领域管理，这种管理模式与国际收支分项目管理的模式相适应，可有效地监管交易的真实性。但也带来了两个的问题，一是单兵作战对交易的真实性方面仅能实现合规性监管。从货物贸易外汇管理改革来看，企业对物流和资金流不匹配的情况，往往可以用时间差（贸易信贷）来解释。二是重复监管，在对涉汇主体进行非现场监测和现场核查时各自为战，易出现重复监管，加重了外汇局的监管成本和市场主体的管理成本。

（三）业务系统互联性不够，综合分析和监测预警功能难以全面实现。

根据交易性质的分类管理需要，细分后的业务基本上都有相对独立的监管系统。长期以来的行为监管，使我们的系统多具有面向业务管理、面向流程处理的特征，各个系统处于自身管理需要抓取数据，口径不统一，既缺少能够抓取、相互转换的信息共享机制，也缺少一个能够涵盖多系统的数据采集、加工和传输为一体的数据交换平台，自然难以全面掌握企业经常项目全部的外汇活动信息，违规信息难以及时发现和处理，综合分析和监测预警的功能也难以全面实现。如果要投入大量的人力进行后期的整合分析，监测预警的及时性和准确性也难以保证。

（四）缺乏有效的监测指标体系，对资本的异常流动风险提示不够。

非现场监测核查指标是从庞大的数据库中筛选异常企业和异常跨境资金流动的主要抓手。从目前的改革进程来看，我们的监测分析大多停留在数字、指标的增减上，如企业结售汇数据往往依赖于银行的手工汇总报送，对这类数据仅能进行简单的手工统计、汇总和分析。对政策的掌握程度、数据的分析水平、判断水平及业务操作的能力和经验上不足，使得监测分析对资本的异常流动和风险的揭示程度不够，分析的广度和深度有待提高。此外，日常监管中缺乏一整套科学合理的非现场分析方法，没有将一些科学的分析方法引入实践，在分析中往往多定性分析，少定量分析，缺乏对数据变化的敏感性。

（五）对银行理财产品的创新缺乏跟踪认识。

银行是外汇资金和外汇金融产品的主要供给者，是外汇管理政策传导的核心环节。改革的主要特征是简化单证和手续，实现真实性审核权限下发，银行代位监管的作用日益突出，而银行往往处于利益动机，创新理财产品帮助企业套利，特别是对明显脱离企业生产经营实际需要、带有明显套取境内外利差汇差性质的银行贸易融资产品及组合。

（六）人员转型效果不明显，监测经验和敏感性不足。

长期以来的行为监管模式，使经常项目管理人员熟悉了程序化的管理模式，非现场监测刚有所涉足，也基本上由年轻的高学历人员担任，目前的经济积累往往侧重在提升对数据的加工能力，通过对数据的处理和运用来对企业的物流和资金流数据进行比对，核实企业的物流和资金流匹配情况。深层次的监测核查经验如通过企业的资金运作情况来甄别企业的财务能力，资金来源的真实性以及跟踪资金的流向、判断企业的资金运作意图等方面的能力尚比较欠缺。

二、加快管理转型的建议

从中长期来看，随着我国涉外经济金融的发展、加速融入世界经济金融一体化以及资本项目的逐步可兑换，外汇管理所面临的环境、任务、制度、手段等都会发生根本性的变化。一是跨境收支数据巨大，交易活动错综复杂，直接对微观经济主体的监管社会成本较高，管理效果加速递减。二是随着资本项目的有序开放，外汇管理原来设置的管制门槛基本消失，可能面临“没牙”的尴尬。三是随着政府职能的转变，外汇管理主要侧重于宏观风险防范，对微观主体主要是保障市场环境和提供政策服务。因此，外汇管理需要顺应社会主义市场经济发展的要求，退出对涉汇主体微观运行行为的监管，转向宏观运行监测和总量工具运用。为此，要紧扣“五个转变”，深入发掘外汇管理的宏观审慎政策与监管功能，将外汇管理纳入宏观审慎政策框架并建立健全相应的工具箱。

（一）打破业务边界，推进货物贸易和服务贸易的一体化管理。

一是打破以往一类业务一个系统的条线分割管理模式，实现一个系统、一键式进入，监管所有的经常项目业务，将现有的系统进行归并，为实行管理转型提供坚实的技术依托。二是调整内设部门或岗位，按照主体管理方式对业务实行流程式管理，不再区分业务种类。对行政许可等柜台业务，对涉及多个职能部门且经常发生的对外业务，应设计统一格式的文本，且最好植入各相关部门的系统中，以规范操作，便利企业，提高行政审批等办事效率。

（二）建立完善的经常项目外汇管理内部控制制度，保证依法行政。

一是建立完善的经常项目内控制度，将内部分工进一步明确细化，避免责任不明，互相推诿。二是始终强调依法行政，严格执行相关程序，完善内控措施，注重保障企业包括B/C类企业的合法权益及正常外汇业务需求。

（三）设定科学的指标体系。

一是要完善基础数据。完整采集企业多口径数据，以企业机构代码为核心要素，采集企业进出口、收付汇以及结售汇数据，从物流环节、收付环节、汇兑环节全方位监测。二是构建指标体系，一方面将目前货物贸易和服务贸易有效的指标整合成一个完整的指标总体框架，另一方面对新增的数据来源，进行对比筛查，形成新的指标设置。实现既建立对单一数据项目进行监测的大额指标、高额指标和趋势指标，又建立关联指标，对具备逻辑关系的不同项目数据进行比对。三是建立多维度监测分析模型，利用数据对比、时间跨度分析、数量模型等方法，科学设定各项分析指标的预警值，明确风险点。

（四）建立人员转型工作机制。

文化常识汇总分析篇（7）

词汇是初中英语学业考试（以下简称“中考”）单项填空题中的重要考查内容之一。由于词汇的学习情况对考试的所有题型都会产生重要影响，所以教师在教学时都很重视词汇的教学。但是，部分教师在教学词汇时存在着一些误区，这在很大程度上影响了教学的效果。随着新课程改革的不断深入，中考英语对词汇的考查也在稳中求变，这就要求教师能把握中考命题的方向，以便在教学时得心应手。笔者通过分析近几年江苏省13大市英语中考卷词汇题的特点，总结出一些提高学生词汇题解题能力的方法。

1. 英语词汇教学中的常见问题

在日常教学中，部分教师在教学词汇时存在一些误区，这主要体现在以下几个方面：（1）教学时缺乏分层理念； （2）教学时缺乏方法指导；（3）教学时缺乏语境意识；（4）教学时缺乏文化导入技巧。

2. 英语词汇的教学策略

2.1重视分层教学词汇

笔者经过对毕业班教师的交谈调查发现，绝大多数教师都知道《课标》是中考命题的依据，也是课堂教学的依据，但许多教师对《课标》、《考纲》并不熟悉，这造成部分教师在教学时对考试考查深度和广度不明确；另据笔者调查了解，在两极分化严重的班级中，学生反映教师对于他们的英语学习要求基本一视同仁，只要是书上出现的都要求学生掌握，这不但加重了学生的负担，而且还会造成基础较弱学生的厌学情绪。

就词汇教学来讲，部分教师把在单词表中出现的所有词汇都列入听写范围，错误率高的学生还要被罚抄，导致因基础差错误率高的学生厌学的比例不断上升。

教材中的词汇通常可以分为三个层次：第一层次是课程标准中给定需要掌握的词汇，属于核心词，要求学生掌握并灵活运用；第二层次是话题拓展词汇，属于认读词，大部分不需要学生掌握，但要求听懂、会读；第三层次是因为行文需要而出现的词汇，学生只要理解即可，并不需要掌握（张献臣，2007）。教师备课时应对这三类词汇进行区分，弄清哪些是《课标》要求掌握的词汇，哪些是话题拓展词汇和因行文需要出现的词汇。

《课标》要求掌握的词汇是教学重点，要让学生理解并学会运用；对于话题拓展词汇，学生只要知道意思即可；对于因行文需要而出现的词汇，学生不需记忆，更不要求运用。

当然，教材上没有的，但是影响到学生对该语言点理解的内容，教师可以适度延伸。以下面这道题为例：

―I think I’ve got a bad cold， Doctor. Shall I take some medicine？

―No need. Your body itself is able to the virus. Just drink more water and rest. （2013年江苏无锡中考题）

A. catch B. fight C. lose D. hide

笔者在教学《牛津初中英语》教材8A（译林版）中Unit 7中“fight”一词时，在任教的两个平行班中做了一个对比实验，在其中一个班级只以书上出现的最基本含义“打仗（架）”加以教学，然后对该题进行检测，结果35位学生当中，选A、B、C、D的人数分别为12、17、0、6，正确率约为48.6%；而在另一个班级中，笔者将“fight”词义作适度延伸，除了说明“fight” 有“打仗（架）”之义外，还有“对抗”之义，并举例：They are fighting against the flood. 然后对该题进行检测，结果35位学生当中，选A、B、C、D的人数分别为2、32、0、1，正确率约为91.4%。这表明，适度延伸可以明显提高解题的正确率，但也要防止过度延伸，否则会加重学生的学习负担，反而会降低教学效果。

2.2重视词汇学习方法的指导

教师在进行词汇教学时还要重视方法指导，有效提高学生的学习能力和学习效率。

在词汇教学中，词组搭配能力被认为是词汇学习中很重要的部分，也是中考考查词汇的方式之一。笔者经统计发现，2013年江苏省13大市中考单项填空题均对词组搭配作了考查（见表1）。词组搭配能力能帮助学生以组块的形式学习单词，提高学生运用词汇的能力。使用词语搭配的技巧，不仅会降低学生记忆词汇的负担，而且会提高他们运用词汇的能力。认识词汇意义并了解与其搭配之相关词汇的关联性（collocation field），实为提升语言能力的重要技巧，因为多数时候，语言是以词组为单位呈现的（林玉萍，2001）。由于词语搭配构建的是词语之间的搭配，避免了孤立学习单个单词的情况，促使学生在大脑中建立起词与词，以及词与句，甚至词与语篇的联系，这样就在词汇学习和语言运用之间搭起了桥梁。

英语中有一些动词在日常生活中使用频率极高，而且搭配很多。如：come， get， give， keep， put等，这些词虽然很简单，但是中考题非常重视考查其丰富的搭配，即后面加上不同的介词或副词，其意义就会截然不同。针对这些动词，教师应帮助学生将单个的词汇进行整合，使零散词汇体系化，这样学生就更容易掌握。

笔者在教学词组搭配时，采用帮助学生建立词组搭配表格的方法，使学生能更容易地掌握这些不同搭配的意义（见表2）。

当然，词汇教学策略的运用不拘泥于形式，形象记忆法、情境记忆法、归类记忆法、联想记忆法、游戏记忆法、构词记忆法、比较记忆法、连锁记忆法等方法只要运用得当，就可以提高学习效率。例如：

―Did you sleep well last night？

―Oh， no. _______ noise outside the hotel almost drove me mad. （2013年江苏宿迁中考题）

A. Too much B. Much too C. Too many D. So many

在此题中四个选项的词汇，教师可以运用“归类记忆法”和“比较记忆法”相结合帮助学生化难为易，教学步骤如下：首先将类似词汇进行归类：①many、so many和too many都修饰可数名词复数；②much、so much和too much都修饰不可数名词；③ too和much too都修饰形容词或副词。然后再进行比较，这样学生会很容易发现其中的规律，理解起来也更简单。

2.3重视在语境中学习词汇

目前中考命题有一个明显趋势，即注重考查学生在具体的语境中灵活运用词汇的能力，使词汇的考查体现语用功能，且这种导向会不断加强。在英语教学中，教师需要重视具体语境下的词汇应用训练，强化语境意识，引导学生在句子与语篇层面理解词汇，关注词汇的语用意义，切忌孤立地记忆词汇。

教师要帮助学生认识到英语词汇学习不仅包括单词、短语、习惯用语和固定搭配的学习，还应了解词汇传递的意义与语境之间的密切关系。词汇和语法的运用都发生在一定的环境中，即人们常说的语境中。

即使是简单的单词，在不同的语境中也可能有不同的含义。例如，在初中阶段学习的“keep”一词就有许多不同含义：① keep a dog（饲养一条狗）；② keep the book for two days（借这本书两天）；③ keep a diary（记日记）；④ keep walking（一直走）；⑤ keep healthy（保持健康）；⑥ keep him waiting（使他一直等）；⑦ keep him from cutting down the trees（阻止他伐树）；⑧ keep the ticket all the time（一直保存这张票）。许多像这样的词汇，脱离了语境，学生就无法确定其含义。因此，教师必须要求学生突破词汇字面意思的限制，学会根据上下文语境理解学习词汇。

笔者通过分析发现，在2013年江苏省13大市中考英语单项填空题中，语境题占总题量50%以上的有9个市，占69%，其中泰州市中考单项填空题中语境题占总题量的比例高达87%；还有一些地区中考单项填空题中语境题占的比重呈稳步上升趋势，以笔者所在的无锡市中考题为例，这种趋势就很明显（见表3）。

通过分析，我们发现，词汇的考查，重点不在其单纯的概念或规则，而要把意念和功能等内容渗透其中，在具体语境中进行理解和运用。回归到教学中，我们应尽可能地为学生创设语境，引导学生在语境中实现对词汇的感知、理解和运用，切忌在脱离语境的情况下进行词汇教学。

许多教师比较重视一些常见的相对固定的词汇用法教学，但若教师仅仅满足并局限于这些知识的机械教学，忽视不同语境下词义可能产生变化的情况，对学生在语境中灵活应用词汇的能力训练不足，最终可能导致学生只看句子结构不看具体语境答题的情况会很严重。学生在遇到非常熟悉的词汇时，经常会不假思索，按定势思维下结论。例如：

Paul made a nice cage _______ the little sick bird till it could fly. （2013年江苏苏州中考题）

A. keep B. kept C. keeping D. to keep

在此题中，make意为“制作”，而to keep表示“目的”，故选D。但在日常教学中，部分教师在讲解make一词时，往往会更多地强调make sb. do sth.的结构，这使得部分学生做题时形成思维定势，误选A。

2.4重视在文化中学习词汇

教师在教学中应该适时地通过揭示英语中词汇的文化内涵进行词汇教学。“一项好的考试应当对教学有很好的反拨作用”（杨惠中，桂诗春. 2007）。就目前而言，中考还是评价初中毕业学生成绩的主要形式，有些地区在考试中有意识地适当增加考查文化意识方面知识的比重，无疑会对有效培养学生文化意识起到强有力的促进作用。例如，2013年徐州市和连云港市中考单项填空题对英语谚语均做了考查。下面以其中一题为例：

―A homeless man won a lottery ticket. He became rich over night.

―_______. （2013年江苏连云港中考题）

A. Better safe than sorry. B. The early bird catches the worm.

C. Every dog has its day. D. Too many cooks spoil the broth.

从这一题可以看出，如果教师在日常教学中，只是一味传授语音、词汇、语法知识，只是强调语言的正确性，学生就无法理解其中的含义，甚至认为dog是骂人的语言。

笔者经常会适时地在词汇教学中渗透文化教学。例如，在教学lucky一词时，适时地用例句“He is a lucky dog.”导入英语中关于dog的文化，然后解释：中国的“狗”与英美国家的“dog”没有区别，但两个文化里的“狗”的意义却相差甚远。“狗”一词在中国人看来大多是贬义的，但英美国家的人对“狗”的看法与我们截然不同，他们认为“狗”是人类最好的朋友，忠诚可靠。所以dog在英语中往往含有褒义，如：① Love me， love my dog. ② Every dog has its day.等等。

笔者在词汇教学中导入文化，用富含文化信息的例句引起学生的兴趣，学生一方面学会了“lucky”一词，另一方面还学到了英语语言不同的文化内涵，提高学生对文化的兴趣和敏感性，使学生能主动地吸收英语文化，促进其对英语文化背景的了解，提高学生的跨文化交际意识，了解语言与文化之间的密切关系，对词汇的记忆也更加深刻。

3. 结语

通过以上的分析，我们有理由相信，今后中考词汇题会继续坚持“突出语境，注重运用”的命题原则，体现试题的稳定性和连续性。命题以词汇为基础、语境为依托、语用为目的而设计，强调基础，顾及全体，摒弃偏、繁、旧题，重视灵活运用。这就要求教师在词汇教学中重视学习方法的指导，让学生在复杂的词汇学习中提高学习效率；不孤立地进行词汇的讲解，注重情境的创设，培养学生理解并运用英语语言知识的能力；适时地在词汇教学中渗透文化，抓住英语学科的本质特征，培养学生用英语学习和思考的习惯，为英语语言的学习奠定良好的基础。

[1] 张献臣. 新课程理念下中学英语词汇教学的问题与对策[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2007（06）.

[2] 林玉萍.词语搭配教学对台湾高中生英文字汇发展之影响[D]. 台湾：国立高雄师范大学英语学系研究所， 2001.

文化常识汇总分析篇（8）

关键词：基础英语词汇教学教学策略

Abstract：Bymeansofquestionnaireandquantitativeresearch,thisarticleaimsatinvestigatingteachers’adoptionofsevenmostcommonvocabularyteachingstrategiesinintensiveEnglishandtheireffectonstudents’masteryofvocabularyinordertoimprovevocabularyteachingstrategiesandhelptoenlargestudents’.

Keywords:intensiveEnglishvocabularyteachingstrategies

一、引言

根据高等院校英语专业英语教学法大纲的描述，基础英语是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。而在英语学习中,听说读写译五项基本技能的提高都有赖于掌握相当的词汇量。扩大词汇量也是教学大纲对基础英语这一课程的要求之一。外语研究者也从理论和实践上探索了英语词汇教学的方法和策略（赵瑞,2001;陆巧玲，2001；;梁晓波，*；杨敏,*;等）。因为词汇教学的成败就在于教学的方法策略是否得当、科学以及学生能否长久地保持和运用词汇。

二、理论背景

Cohen(1990),Nation(1990)等详细论述了关于词汇教学的各种策略，综合国内词汇教学方法，词汇教学策略大致分为语音法，词汇构词法，联想记忆法，词汇归纳法，语境法，视觉直观法和词汇文化含义七大类。外语教学研究者也对这些策略从不同的角度做出了分析，指出使用这些教学策略的确有利于帮助学生准备牢固地掌握词汇。但是在教学中教师在多大程度上将这些策略运用在词汇教学过程中呢？其有效性呢？本文以此为研究目的，探讨词汇教学策略的实施以及学生对此的反馈。

三、研究方法和数据收集

1．研究对象

本项研究的受试者为英语专业一，二年级187名学生，男生21人，女生145人。

2.调查工具

词汇教学方法问卷调查．问卷调查问卷内容分词汇教学方法和教学效果。词汇教学方法以前文的词汇策略作框架,共7个变量,采用从“教师从不使用此方法”到“教师总是使用此方法”五个等级的利克特量表,学生评价教师的词汇教学的效果同样采用从“没有效果”到“效果非常好”五个等级的利克特量表,要求被调查者选择与自己实际使用相符合或接近的选项。

3.数据收集与分析

除去21份无效答卷后共得166份有效问卷,笔者运用SPSS统计分析软件对所得数据进行分析。

四、结果与讨论

1.语音法

教师总是运用此方法的占15.7%,经常使用的占30.1%,有时使用的为47%,很少运用这一方法的占7.2%.

效果非常好占12.7%,好占38.6%,一般占44.6%,差占1.8%,没有效果占2.4%.

根据反馈的数据，能够经常使用语音作为词汇教学手段的老师占45.8％，即不到一半的老师运用此学手段，但是51.3％的学生认为这种方法效果好，感觉效果一般的占44.6％。周燕宇（2006）提出“词汇教学应以语音为统帅，要帮助学生建立音和形之间的联系，培养学生根据读音规则把字母及字母组合与读音建立起联系的能力”。学生不懂得按拼音文字的读音规则来记英语单词，而死记硬背单词字母排列顺序往往导致学生记忆不牢固，这样学习既费时又低效，使学生在进一步迅速扩大词汇量时面临无法跨越的障碍。

2.词汇法

教师总是运用此方法的占12.7%,经常使用的占34.3%,有时使用的为44%,

很少运用的占9%。

效果非常好占10.2%,好占44%,一般占44%,差占1.8%.

几乎所有英语词汇都是由字首、词根和词尾构成的,而且有些词本身就是词根。运用英语词汇结构规律不仅能够帮助学生充分理解单词的基本含义,而且能够达到触类旁通,迅速扩大词汇量的目的。但是只有47％的教师在频繁实施这一策略，一半以上的学生认为构词法有利于他们准确地记忆词汇。以目前在英语专业精读教学中较流行的教材《现代大学英语》为例，其总体设想：一年级介绍构词法到二年级借助构词法大力扩充词汇。构词法是基础教学的重要教学任务，应该给予足够的重视。

3.视觉直观法

教师总是运用此方法的占4.8%,经常使用的占10.2%,有时使用的为35.5%,很少运用这一方法的占40.5%,从不使用的占9.0%.

效果非常好占6%,好占21.7%,一般占48.8%,差占15.7%,没有效果占7.8%.

上述数据表明教师很少采用这种教学手段，学生也没有机会体会其带来的益处。但是我们不能否认其优点。由于文化、经验、知识结构、地域等的限制,词汇承载的实物或者概念很难靠言语解释很难在学生头脑中形成清晰的印象,但借助于实物、图片、视屏、动作、手势、表情等非语言手段却能使学生一目了然,印象深刻。

4.联想记忆法

教师总是运用此方法的占13.3%,经常使用的占40.4%,有时使用的为36.7%,很少运用这一方法的占7.8%,从不使用的占1.8%

效果非常好占12.7%,好占48.2%,一般占33.1%,差占4.8%,没有效果占1.2%.

从反馈的结果可以看出，词汇联想记忆深受师生的欢迎。教师使用频率较高，学生反映其效果也较好。杨廷君和李跃平（2007）在英语词汇联想式教学法中提到的“词汇不是一个个孤立地储存在人的记忆中,而是分门别类地储存起来,按照一定的关系形成记忆中的词汇集”。记忆的内容太多，久而久之就会出现遗忘。怎样激活那些储存在大脑中的词汇实现再现呢？这就要借助联想记忆从而使学生有效快速地记住新单词,又可激发学生的兴趣和扩大词汇量。

5.语境法

教师总是运用此方法的占10.2%,经常使用的占36.1%,有时使用的为41.6%,很少运用这一方法的占10.8%,从不使用的占1.2%

效果非常好占6.0%,好占21.7%,一般占48.8%,差占15.7%,没有效果占7.8%.

有46.3％的教师使用这一方法，但是只有27.7％的学生认为效果较好，效果差与没有效果百分比之和达到了23.5％。词汇教学教学没有达到预期的效果。通过语境教词汇就是说教师要创设情景或语境,使学生从情境中领会出词的含义。但是调查结果表明教师提供的语境无法让学生准确记忆和提取词汇。教师设计的语境应该贴近学生真实生活，也能结合当前形势等等，是学生看到该词,只要想到曾经出现的语境,便会很容易地提取该词的意义。

6.归纳法

教师总是运用此方法的占10.8%,经常使用的占42.8%,有时使用的为38.6%,很少运用这一方法的占6.6%,从不使用的占1.2%

效果非常好占13.3%,好占50%,一般占31.9%,差占4.8%.

此种策略受学生欢迎，觉得效果好的占63.3％。Craik&Tulving(1975)的研究表明,在识记前接受单词分类指导的受试,比那些未接受分类指导的被试,回忆效果要好。所以在词汇教学过程中,教师应引导学生对所要记忆的单词进行分类处理,以提高记忆效果,尽快扩大词汇量。范琳和王庆华（*）进行的实证研究结果表明“若训练充分得当,单词分类组织策略训练能促进学生对英语单词的记忆”。因此,有效的词汇教学方法之一是对词汇进行分类。

7.文化含义法

教师总是运用此方法的占7.8%,经常使用的占22.9%,有时使用的为35.5%,很少运用这一方法的占28.9%,从不使用的占4.8%

效果非常好占7.2%,好占33.7%,一般占35.5%,差占18.1%,没有效果占5.4%.

尽管教师能够将文化融入词汇教学的不到三分之一，但是学生反馈效果好的占40.9％。这说明学生很愿意在接受词汇的同时学习其中的文化知识。学习一种语言就应该接受其对应的文化，从而减少文化冲突。我们以往的英语词汇教学注重的是词的形式和意义而忽视了词语特有的文化含义。因此,在英语词汇教学的过程中，帮助学生学习和掌握词汇的概念意义的同时逐渐培养他们的文化意识。

五.结语以及不足之处

以上分析讨论表明教师较为偏向词汇联想记忆法和词汇归纳法，较少运用视觉直观法和将文化融入词汇，语音法，构词法和语境法教学策略给予的重视不够，虽然学生反映教学效果不错。尽管在理论上已经证实这些了策略的有效性，但是实际教学操作与理论出现了脱节现象。但是由于样本不大，英语教师人数不多，还有各个院校教学设施的差别也会影响调查结果，我们无法以偏概全，结论仅能作为借鉴，以希能更好地运用词汇教学策略。

参考文献

[1].Craik,F.I.M.&E.Tulving.Depthofprocessingandtheretentionofwordsinepisodicmemory[J].JournalofExperimentalPsychology（1975)104:268-294

[2].Cohen,A.D.LanguageLearning[M].NewYork:NewburyHouse.1990

[3].Nation,I.S.P.TeachingandLearningVocabulary[M].NewYork:NewburyHouse.1990.

[4].范琳王庆华.英语词汇学习中的分类组织策略实验研究[J]外语教学与研究*（3）:209-212

[5].梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学,*(3):35-39.

[6].陆巧玲.词汇教学中的语境问题[J].外语与外语教学,2001(6):32-34.

[7].杨敏.如何改善大学英语词汇教学[J].北京第二外国语学院学报,*(2):88-91.

文化常识汇总分析篇（9）

作为一名高中生，想要提高英语成绩就需要在英语阅读课中进行文本解读和词汇学习。为了提升英语水平，笔者常常利用网络来听一些相关的“英语阅读讲座”，现就结合自己现有的经验，对高中英语课的文本解读和词汇学习做一些肤浅的评价。

一、英语阅读课中处理好文本理解和词汇学习关系的意义

英语阅读课中，大家可能都会遇到这样的问题，在文本解读和词汇学习两者之间很难取舍。处理不好两者的矛盾，很容易导致学习效率下降，上课听不懂老师的讲解。因此在课堂学习上，主要产生了两大弊端：课堂上只对课文内容进行学习和理解，忽略了文本词汇的记忆和语法的使用技巧，直接导致学习内容与文本脱离;进行课文分析时直接将句子脱离文本进行语法分析和词汇理解，影响了整个文本的连贯性。

而名师讲座中老师的讲解令人醍醐灌顶，它主要是引导大家在进行英语课文分析和欣赏时，结合文本的解读在特定的语境中来学习词汇的涵义和用法。同时还可以引导老师加大对文本词汇的讲解，提高大家的英语单词运用能力。简而言之，就是要始终把握两个基本点：一是词汇学习和平时练习都不能脱离文本语境;二是词汇学习的目的是加深对文本的解读。

二、对文本解读和词汇学习学习技巧的探讨

在阅读英语文本的时候，按照从单词到句子，再到段的顺序，分别从文字、文学和文化三个方面进行理解和分析。而要想对文本进行文学性解读，则需要在以上的基础和前提下，进一步对作者塑造的人物及其所想表达的意境、观点和写作技巧进行分析。从更深层次来说，文本的文化性意义建构是指读者根据自身的知识经验，通过将现实世界和文本作者所创造的虚拟世界相连结，对作者想要表达的观点和价值取向进行批判性意义建构，组成个人的经验世界。对文本词汇的研读和赏析需要从文字、文学和文化三个层面进行，而其中一些重要的文本词汇构成了英语阅读课的目标词汇。

文字性和文学性解读是在进行英语文本分析时及其重要的两个部分，这两部分都应立足于篇章的高度，从中建构语篇的意义。在研究文字性和文学性解读中的词汇学习时，我们想要寻求最佳的学习方法可通过抓住文本中的重点词汇，识别整个文章的结构模式来实现，同时也要注重作者在写作时所使用的语义衔接手段。

美国著名语言学家拉波夫将篇章的结构模式分为5个主要的部分：摘要、定位、过程、评价和解决。此次探讨分别就以上5个部分对文本进行解读的过程作具体分析。

1.摘要出现在文本的开头，主要是对整篇文本的内容作一个故事梗概，引起读者的阅读兴趣。我们可通过摘要来了解整篇文章的内容，并且学会用简单地道的英语作总结。

2.定位是指对故事发生的时间、地点、人物等背景的交待。定位的部分也会出现在文章的首段，文章首段通常会通过交待人物、时间和地点作一个梗概，大家可从中学习到词汇之间的衔接技巧。词汇衔接属于语义衔接的一种，语义衔接分为照应、替代、省略、连接和词汇衔接5个部分，而词汇衔接又分为复现关系和词汇搭配两部分。其中词汇搭配分为反义和互补两种关系，互补词与反义词在某种意义上有所不同，互补词在意义上彼此排斥。连接手段是一种常用于解读文本中的逻辑联系语的手段，它是指用连词、副词和词组把两个命题连接起来。连接手段在英语课堂上都有所涉及，它表示的关系分为增补、转折、原因和时间四大类。

3.过程是指接下来发生的事情中所出现的问题，是整篇文章的主体部分。通过梳理整篇文章的故事情节，紧随作者的感情线，我们可从中学会使用表达情感的形容词。

4.评价是指在故事情节发展过程中加插的情节之外的评论，其中大部分都是主角的自发评价和作者外加的一些看法。在理解文义的过程中，我们可通过这一过程熟悉动词和形容词的搭配用法，将有限的词汇知识转化为无限的识记单词能力。

5.解决是文章的结尾部分，是作者最终对人物及其情节所做的总结。最终的结尾部分包含了作者很多独到的见解，可以使我们充满热情的学习英语。

三、结语

在英语学习过程中我们应注重与老师的互动，在原有的知识基础上，建立一种新的意义建构。总而言之，英语学习是一个漫长的过程，需要不断的总结和突破，在学习过程中，我们要善于发现自己的不足，借鉴他人的优点，从而达到取长补短的目的。

参考文献：

[1]李斌.“深度”不是文本解读追求的唯一指向――刍议文本解读与教学内容确定之间辩证关系[J].小学生（教学实践）.2016（09）.

文化常识汇总分析篇（10）

一、引 言

词汇是构成语言的基本单位， 是语言习得系统的重要组成部分，无论是母语还是第二语言，词汇习得是一个终生的认知过程，习得足够多的词汇是语言问题的核心。不管学习者的语法如何精通、口音如何纯正，如果他没有足够的词汇来表达自己的想法和观点，一切语言能力都没有任何意义。尤其对于非英语专业的当代大学生而言，由于长期缺乏语言环境和大量的语言操练，英语词汇掌握情况不容乐观。如果能有意识地使用多样化的词汇学习策略，那么非英语专业大学生的英语词汇学习效果就会显著强化。因此，本文此以四川某师范大学非英语专业二年级学生为调查对象，采用随机抽样调查，并用SPSS数据统计分析软件对所采集的数据进行分析，研究大学词汇策略和观念的特点，为大学英语教与学提供一些有益的建议。

二、研究方法

1.调查对象

笔者从四川某师范大学非英语专业（数学教育和语文教育专业）二年级抽取100名学生作为研究对象。之所以选择非英语专业二年级学生，主要考虑到大学二年级学生基本适应了大学的学习生活，掌握了大学英语词汇的学习方法。

2.调查手段

本研究主要采取词汇学习策略问卷调查的方式等对学生的学习策略情况进行分析。调查问卷的题目设计主要参考O’Malley和Chamot 和Wen 的学习策略分类方法，主要包括大学生关于词汇学习的观念，主要包含死记硬背、在上下文中学习、通过运用来学习三种态度。同时参考了Polizter & McGroart在词汇学习方面的研究。

学习策略共涉及以下三方面：元认知策略（Metacognitive strategies）、认识策略（Cognitive strategies）和社会/情感策略（Social/ Affective strategies）。元认识策略分为：制订计划、自我评价、 自我检验和选择性分配注意力四种;认识策略分为：语篇、广泛阅读、猜测、查词典、分组、做练习、死记、联想、默写和运用等;社会/情感策略分为：情感调控和合作学习。

问卷选项均采用李科特五级记分制（Likert-Scale），即要求被调查的学生在每一个刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项，1=这句话完全不符合我;2=这句话通常不符合我;3=这句话有时符合我;4=这句话通常符合我;5=这句话完全符合我。在调查时，要求被调查者选出最能如实代表自己看法的一种情况。

3.收集数据的可靠性分析

整个调查过程采用问卷和访谈等方式。除去无效的问卷，共有98份有效调查问卷。总体上，调查数据可靠度较高，满足调查研究的要求，可以用作非英语专业大学生词汇学习观念和策略使用的研究。

三、结果与讨论

采用统计分析软件SPSS（Statistical Package for Social Science）对调查原始数据进行描述性统计，计算出学生词汇学习观念和词汇使用策略基本情况的平均值（M）和标准偏差（SD）。因为问卷选项是五级制，所以平均值高于3.0表明该学习策略的使用频率较高;反之，则较低。调查结果分别列于表1中。

表1 英语词汇学习观念和学习策略主要调查结果

从表1可以看出，最受欢迎的方式是通过运用来学习词汇;其次是在上下文学习;最不受欢迎的是死记硬背。死记硬背的平均值最低，标准差值最高，这就表明绝大部分学生都不认同死记硬背这样的学习观念。三种学习态度的对比分析表明大学生们都愿意通过运用词汇和在上下文中来学词汇，而不是死记硬背。

在元认识策略方面，其平均排序为：选择性注意>制订计划>自我检验>自我评价，且这四种元认识策略的平均值都大于3.0。这表明大学生在认知过程本身的再认识方面确实有较大的提高，能够自觉监控和管理语言学习的过程，这也和大学生以自学为主的特点相吻合。

认知策略中，有六种策略较为广泛地被学生使用。大学生在使用认识策略方面，猜测>语篇>广泛阅读>联想>查词典>运用>背诵>做练习>分组>默写。从以上分析可以看出，用的最多的是猜词，默写和背诵策略使用最少;他们愿意在充分理解原文的基础上，对不懂的词汇进行联想，而不再是依赖于查词典。正如Gains 和Devine等人指出，在阅读中遇到生词时，我们不应该停下来查阅字典或问别人，这样会影响阅读的质量，因为阅读的主要任务是理解文章的大意而不是这个单词的意思。由于单词的意思可以根据其词性p词根或前后缀语篇中所提供的各种线索来猜测。因此，猜测策略是经常被老师教授的一种行之有效的英语学习方法，学生在他们的实际学习中经常运用。大学生的英语学习更加自主，学习主动性强，学习的知识更具有系统性，因此在英语学习认识策略方面，更加符合理性。随着网络的发展，大学生们能更广泛接触到真实、地道的英文原版Y料，他们学会了通过语篇来学习词汇，当遇到不懂的词汇联系语境进行猜测词汇，甚至可以绕过一些词汇继续阅读而不影响对整篇文章的理解。之后进行查词典等，对不懂的词汇进行了解、记忆，通过运用进一步掌握词汇，若还认识不全面，则进行作练习和分组等来提高对词汇的认识，最后才是采用背诵和默写的策略。

在社会/情感策略方面，大学生在情感调控和合作策略方面运用较多。这说明大学生在英语学习方面，心理趋于成熟，可以合理调节自己情感来学习;而且大学生之间的合作机会偏多，参加社会活动的时间更加灵活，可以较好地进行合作学习，进一步提高自己的自主学习能力。

四、结语

通过以上对比分析，可以看出非英语专业大学生英语词汇学习方面的特点：他们普遍接受词汇应该在上下文和运用中学习的观点，不赞同词汇应该死记硬背的观点。在实际的词汇学习中，大学生们运用了包括元认知策略、认知策略和社会情感策略其中“选择性注意”、“猜测”、“上下文”、“查字典”等策略是学生经常使用的学习策略，而“背诵”“归类”和“合作”策略则使用得较少。大学生在规划、调控词汇学习上更加成熟，他们善于运用各种策略学习手段，并且在学习方法和技巧上表现出很大的灵活性。

综上所述，大学英语教师应该在平时的课堂教学中加强对学生学习策略使用的指导;学生在英语词汇学习中更要主动运用多种词汇学习策略，并找到最适合自己的学习策略，切实强化词汇学习效果。

参考文献：

[1]Ahmed，M. O. Vocabulary learning strategies. In P. Meara （Ed.）， British studies in applied linguistics： Vol.4. Beyond words （pp.3-14）. London： British Association of Applied Linguistics/ Center for Language Teaching，1989.

[2]Nation，I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. Rowley，Mass： Newbury house，1990.

[3]O’Malley， J & Chamot， A. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge： Cambridge University Press，1990.

[4]Politzer，R. L. & McGroarty，M. An exploratory study of learning behaviours and their relationship to gains in linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly，1985.19：03-123.

[5]Schmitt， N. Vocabulary Learning Strategies. In N.Schmitt， & M. McCaarthy（ends.）， vocabulary： description， acquisition， and pedagogy. Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[6]Wen Qiufang & Johnson， R. L2 Learner variables and English achievement： A study of tertiary-level English majors in China [J]. Applied Linguistics， 1997.18：27-48.

[7]R广惠.高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异研究[J].外语界，1997（3）.