理工类核心论文篇（1）

对中国（不含港、澳、台)出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本。一是中国科技信息研究所（简称中信所)每年出一次的《中国科技期刊引证报告》（以下简称《引证报告》)；另一种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》（以下简称《要目总览》)。《要目总览》不定期出版,收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊（指科技类)不完全一致。

2、什么是部级期刊？省级期刊？

一般说来，“部级”期刊，即由党中央、国务院及所属各部门，或中国科学院、中国社会科学院、各派和全国性人民团体主办的期刊及国家一级专业学会主办的会刊。另外，刊物上明确标有“全国性期刊”、“核心期刊”字样的刊物也可视为部级刊物。

“省级”期刊，即由各省、自治区、直辖市及其所属部、委办、厅、局主办的期刊以及由各本、专科院校主办的学报（刊)。

3、什么是学术期刊？

学术期刊刊发的文献以学术论文为主，而非学术期刊刊发的文献则以文件、报道、讲话、体会、知识等只能作为学术研究的资料而不是论文的文章为主。由于《总览》选刊的依据是“载文量多”、“收录量大”和“被引次数多”，并不强调学术期刊与非学术期刊的界线，对此自然也就没有进行严格区分。具体说来，《总览》学术与非学术不分，主要表现在两个方面，一是期刊的定性，二是期刊的宗旨。

4、什么是CN类刊物？

所谓CN类刊物是指在我国境内注册、国内公开发行的刊物。该类刊物的刊号均标注有CN字母，人们习惯称之为CN类刊物。

5、什么是ISSN类刊？

所谓ISSN类刊物是指在我国境地外注册，国内、外公开发行的刊物。该类刊物的刊号前标注有ISSN字母。现在许多杂志则同时具有CN和ISSN两种刊号。

6、什么是核心期刊？

简单地说，核心期刊是学术界通过一整套科学的方法，对于期刊质量进行跟踪评价，并以情报学理论为基础，将期刊进行分类定级，把最为重要的一级称之为核心期刊。现在一般院校承认引用的核心是以北京大学图书馆四年一次制定的简称北大核心和南京大学两年一次制定的南大核心。

二、核心期刊名称由来与评定方法

1、目前，我国的很多高校和科研单位都选择了《中文核心期刊要目总览》一书作为评定和奖励科研成果（论文)的依据，那么，为何做出如此决定，核心期刊又是如何定义的。“核心期刊”的理论来源于“布拉德福定律”，这一定律是上个世纪的1934年由英国文献计量学家布拉德福提出的描述文献集中与分散规律的经验定律，其基本观点用文字表述为：对于其个学科或某个主题来说，大量的该学科或主题的论文集中分布在少数的期刊中，而其他少数的该学科或主题的论文则分散在大量的期刊上。如果我们这些期刊按发表该学科或主题论文数量的多少递减顺序依次排序，则可以划分出对该主题有贡献的核心区，以及论文数量与之相等的几个区，这时核心区与相继各区的期刊数量呈1：a：a^2……的关系。布拉德福在此第一次提出了核心区的概念，布拉德福提出的这一定律又被称为“布拉德福文献集中与分散定律”。后来的研究者就把位于核心区的期刊称之为“核心期刊”。

2、在我国对于核心期刊的研究工作始于上个世纪的70年代，当时国外的学术期刊价格大幅上涨，使各地图书馆难以按原来照单全收的方式订购国外科技期刊。如何在有限的经费中有选择地购进数量有限的外刊，成了我国外刊采购工作急需解决的问题。于是开始了对外文期刊进行评价研究，研究目的是找出一种规律，以便用最少的钱购进最好、最多的国外学术期刊。此项目的系列评价定量和定性研究课题由北京大学图书馆和北京高校图书馆期刊工作研究会主持进行，此后核心期刊的概念和评价方法就从国外引入了我国，并在90年代后取得了较大的研究成果，成果以参考工具书（《中文核心期刊要目总览》北京大学出版社)的形式出版。按《中图分类法》的类目系列《中文核心期刊要目总览》一书划分为7编74个学科，收录了近1万1千种期刊名称和详细的分类细目。其中，核心期刊占专业期刊的15%左右。此书一出版，就以其系统性、科学性和实用性获得了社会的认可，成为了有很大影响的参考工具书，并有图书情报界、学术界、出版界和科研管理部门产生了重大的影响。

3、我国的很多高校和科研单位都选择了核心期刊的研究成果《中文核心期刊要目总览》一书作为评定科研成果（论文)的依据，并把核心期刊及其排序作为成果（论文)奖励的依据。据了解，各高校和科研单位不约而同地选择将《中文核心期刊要目总览》一书作为标准的最主要的原因在于遴选核心期刊的过程中采取了严格全面控制、定量排序和定性结合的评选方法。定量评价采用的是多指标综合评定方法。最初的整个的研究课题属于“国家社会科学基金项目”及下划分的三个子课题组成。由北京大学负责组成了百多名期刊工作人员和近在咫2000名各学科专家评审，历经多年全面系统研究的成果。如2000年版的《中文核心期刊要目总览》采取了定量排序和定性相结合的方法，定量评价采用的是多指标综合评定方法。它们分别由

一、七个评定指标：

（1)被索量，即某一期刊发表的文章被题录类、索引类刊物收录的情况。（2)被摘量，就是某一期刊的文章被文摘刊物摘登、转载的情况。（3)被引量，就是某一期刊发表的文章被“来源期刊”引用的情况。（4)它引量，发表的文章被其它作者引用的情况。（5)影响因子，这是一个国际通用的测度指标。即某刊前两年发表的论文在统计当年被引的总次数与该刊前两年的总篇目数之比。（6)被摘率即在统计期内，某种期刊刊载的某学科（或某专题)文章被摘转总次数与发表文章的总篇数之比。（7)获奖或被重要检索工具录用这七个评价指标组成。

二、三个多指标主要影响的因素：

理工类核心论文篇（2）

作为一所新组建的大学，（江苏大学是于2001年8月，经教育部批准，由原江苏理工大学、镇江医学院、镇江师范专科学校合并组建而成的、以工科为特色的教学研究型综合性大学。）[1]江苏大学各项事业的蓬勃发展备受关注，而该校图书情报专业的建设也正方兴未艾。本文客观分析了19种图情类核心期刊（2002-2013.9）刊载我校论文的情况，以期见微知著，为今后该专业乃至我校的可持续发展提供借鉴。

1 对我校在图情类核心期刊上已数量的年份分布及上述各期刊刊载我校论文篇数的分析

1.1 我校著者在图书馆学、情报学类核心期刊上已数量的年份分布很不均衡。

目前我国图书馆学、情报学核心期刊共有19种[2]。 依据CNKI数据，2002年至2013年9月，我校（江苏大学，以下同）共在上述期刊147篇。（见表1、图1）

1.2 各图书馆学、情报学核心期刊刊载我校论文的数量分布很不合理。

19种图情类核心期刊中，实际已登有我校论文的为17种，《图书与情报》及《情报学报》这两种期刊则未曾刊登过我校论文。与此形成鲜明对比的是《图书情报工作》与《情报杂志》（占图情类核心期刊总数的2/19，即10.526%），分别载有30篇与29篇我校论文，占此类论文总数的40.136%（59/147）。（见表2、图2）

2 有关数据采集的说明

在对数据进行采集时，首先检索出图情类19种核心期刊的名称；再以“江苏大学”及各核心期刊名称为检索条件，在CNKI期刊全文数据库中逐一检索出各核心期刊刊载我校著者此类论文的情况，包括篇名、作者（第一、第二、第三及第四作者）、刊名、年/期以及关键词，没有包括英文摘要及英文关键词部分。以此为基础，使用截屏等技术并制作EXCEL报表，进行汇总、分析。

3 对上述论文中出现的关键词以及著者（包括合著者）人员构成情况的探讨

3.1 上述论文中，共有145篇列出了关键词。通过编写、使用相应软件[3]，对列出的不同关键词进行了汇总（需要说明的是， 这里没有考虑同一关键词的词频问题）。可以看出，我校著者较多的使用了常用的文献计量学工具；对专利、信息、知识、图书馆及其数字化、网络以及（读者）服务、竞争情报等研究较多；对其他内容，如个性化、法律、传感网、光伏、燃料电池、薄膜太阳能等等也有所涉及；对数据挖掘、理论研究等基本没有涉足[4]。（以下是上述论文中列出的全部关键词。）

3.2 通过编写、使用相应软件[5]，对上述论文著者构成情况作了进一步研究（需要指出的是，这里对同一著者的著作数量没有进行统计）。我国最大的三个姓氏是李、王、张，分别占总人口的7.9%、7.4%和7.1%[6]，其次是刘、陈[7]。而在上述论文著者当中，李、王、张、刘、陈分别占11/145=7.586%、 11/145=7.586%、 5/145=3.448%、11/145=7.586%、8/145=5.517%，基本符合我国总体人口姓氏构成比例。这也从一个侧面证明了本统计方法的有效性。（以下是上述论文中列出的所有著者名单，其中没有特别注明的为本校著者。供参考。）

4 结语

以上是针对2002-2013年9月我校已登载在图情类核心期刊上的论文情况做出的研究。图书情报学目前不缺乏论文[8]，而我们则应努力创作出更多图情类论文精品，并进而为提升该学科地位做出应有贡献。

【参考文献】

[1]晨曦.工科特色更加鲜明 若干学科国内一流：江苏大学[J].电子技术与软件工程，2013，15：11.

[2][2013-09-01].http：///kns/oldnavi/n_list.aspx？NaviID=31&Field=hx_sort&Value=00030004%3f&OrderBy=idno&NaviLink=%e5%9b%be%e4%b9%a6%e9%a6%86%e5%ad%a6%ef%bc%8c%e6%83%85%e6%8a%a5%e5%ad%a6%e7%b1%bb[OL].

[3][5]牛又奇，孙建国.新编Visual Basic 程序设计教程[M].苏州：苏州大学出版社，2008：1-300.

[4]杨衍.2006-2010年国内图书情报学研究热点[J].图书馆学刊，2012，05：134-136.

理工类核心论文篇（3）

如何确认某种中文期刊是核心刊?目前国内核心期刊目录以那种为准?答：目前国内出版核心期刊目录的主要有四个机构：中国科学院文献情报中心、中国科技信息研究所、北京大学图书馆、南京大学。

(1)《中国科学引文数据库》由中国科学院和国家自然科学基金委共同资助,中国科学院文献情报中心主办。核心库的来源期刊经过严格的评选,是各学科领域中具有权威性和代表性的核心期刊。扩展库的来源期刊也经过大范围的遴选，是我国各学科领域较优秀的期刊。学科范围：理、工、农、林、医及管理科学。来源期刊表按汉语拼音音序排列,核心库期刊：645种(以*号为标记);扩展库期刊：351种。该库是中国科学院院士推选人、自然基金委资助项目后期绩效评估等指定查询库;自然基金委国家重点实验室评估查询库。

(2)《中国科技论文与引文数据库》由中国科技信息研究所主办。收录中文科技核心期刊1200多种。学科范围：自然科学领域各个专业。该数据中心每年根据数据库论文收录数量国内各科研机构、高等院校及各单位、各部门科技排名情况。我校科技处公布的“北京交通大学论文分类标准”中理工类中文期刊即参考了该数据库收录核心刊情况。

(3)《中文核心期刊要目总览》由北京大学图书馆和北京高校图书馆期刊工作研究会主持编纂。收录中文核心期刊1571种。学科范围：社会科学、自然科学各个专业领域，分属七大编75个学科类目：第一编哲学、社会学、政治、法律;第二编经济第;三编文化、教育;第四编自然科学;第五编医药、卫生;第六编农业科学;第七编工业技术。每种核心期刊均有详细的书目信息和对期刊内容的简单介绍。该“核心刊目录”综合性强，在高校范围内影响很广泛。

(4)《中文社会科学引文索引(CSSCI)》由南京大学中国社会科学研究评价中心主办。2000、2001年度收录中文期刊共419种，另加海外华文期刊16种。我校科技处公布的“北京交通大学论文分类标准”中社科类中文期刊即参考了该数据库收录核心刊情况。以上四种核心刊目录1、2以理工类为主，4为社会科学类，3是各学科综合性目录。读者可根据需要选择相应的核心刊目录浏览检索。

理工类核心论文篇（4）

由南京大学中国社会科学研究评价中心主办。2000、2001年度收录中文期刊共419种，另加海外华文期刊16种。我校科技处公布的“北京交通大学论文分类标准”中社科类中文期刊即参考了该数据库收录核心刊情况。以上四种核心刊目录1、2以理工类为主，4为社会科学类，3是各学科综合性目录。读者可根据需要选择相应的核心刊目录浏览检索。

2、《中国科学引文数据库》

由中国科学院和国家自然科学基金委共同资助,中国科学院文献情报中心主办。核心库的来源期刊经过严格的评选,是各学科领域中具有权威性和代表性的核心期刊。扩展库的来源期刊也经过大范围的遴选，是我国各学科领域较优秀的期刊。学科范围：理、工、农、林、医及管理科学。来源期刊表按汉语拼音音序排列,核心库期刊：645种(以*号为标记)；扩展库期刊：351种。该库是中国科学院院士推选人、自然基金委资助项目后期绩效评估等指定查询库；自然基金委国家重点实验室评估查询库。

3、《中文核心期刊要目总览》

理工类核心论文篇（5）

简单地说，核心期刊是学术界通过一整套科学的方法，对于期刊质量进行跟踪评价，并以情报学理论为基础，将期刊进行分类定级，把最为重要的一级称之为核心期刊。

2、什么是中文核心期刊?

对中国(不含港、澳、台)出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本。一是中国科技信息研究所(简称中信所)每年出一次的《中国科技期刊引证报告》(以下简称《引证报告》);另一种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》(以下简称《要目总览》)。《要目总览》不定期出版，1996年出版了第二版，2000版，2004年版。2008年版暂未出版。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊(指科技类)不完全一致。

3、什么是部级期刊?

即由党中央、国务院及所属各部门，或中国科学院、中国社会科学院、各派和全国性人民团体主办的期刊及国家一级专业学会主办的会刊。另外，刊物上明确标有“全国性期刊”，“核心期刊”字样的刊物也可视为部级刊物。根据期刊主管单位的级别而做了区别，即国家单位主管期刊为部级期刊，省级单位主管期刊为省级期刊。这是期刊分级的最传统的方法，也是仍在使用的主要方法。

4.什么是“省级”期刊?

即由各省、自治区、直辖市及其所属部、委办、厅、局主办的期刊以及由各本、专科院校主办的学报(刊)。

5、什么是学术期刊?

学术期刊刊发的文献以学术论文为主，而非学术期刊刊发的文献则以文件、报道、讲话、体会、知识等只能作为学术研究的资料而不是论文的文章为主

6、什么是CN类刊物?

所谓CN类刊物是指在我国境内注册、国内公开发行的刊物。该类刊物的刊号均标注有CN字母，人们习惯称之为CN类刊物。

7、什么是ISSN类刊?

现在许多杂志则同时具有CN和ISSN两种刊号。所谓ISSN类刊物是指在我国境地外注册，国内、外公开发行的刊物。该类刊物的刊号前标注有ISSN字母。

8.什么是CSCD期刊?

中国科学引文数据库(ChineseScienceCitationDatabase)来源期刊简称为CSCD期刊。

9.什么是科技论文统计源期刊？

科技论文统计源期刊又称为中国科技核心期刊，是由中国科学技术信息研究所经过严格的定量和定性分析选取的各个学科的重要科技期刊。2005年中国科技论文统计源期刊共1608种。"统计源期刊"全称为"中国科技论文统计源期刊"(亦称中国科技核心期刊)，统计源期刊目录每年都会出现在中国科技信息研究所每年公布一次的《中国科技期刊引证报告》中。中国科技信息研究所(ISTIC)是受国家科技部委托，从1987年开始对我国科技人员在国内外表论文数量和被引用情况进行统计分析，并利用统计数据建立了中国科技论文与引文数据库(CSTPCD)，受到社会各界的普遍重视和广泛好评。

理工类核心论文篇（6）

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。

一

课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。

在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。

依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：

在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。

正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。

保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。

树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。

所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。

横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。

所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。

二

高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。

首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。

课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。

拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。

体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。

近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。

其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。

核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。

三

苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。

在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。

图1信息球体剖面

球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。

首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。

其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。

再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。

高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。

［参考文献］

［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.

［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.

［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.

理工类核心论文篇（7）

■ issn：国际发行刊号

■ isbn：图书刊号

■ hk/NR：香港刊号

■正刊：编辑部正规发行的杂志，与市场同步

■ 增刊：在发行正刊之余发行的刊物

■ 论文集：由某些出版社出版的论文集合，图书

刊物认定

认定省级学术刊物的原则为：

1．在由省（部）级业务主管单位的、有正式出版刊号的刊物上发表的论文。

2．全省大行业学会和省直厅局主办、经省级以上出版部门批准登记的学术期刊。

3．省部级大报理论版。

4．一般大学学报。

5.在国家二级学会、省级主管单位主办的学术会议上宣读，并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

认定部级学术刊物的原则为：

1．在部级（由部级部门主办或主管）期刊上发表的论文。

2．在中国召开的国际学术会议上宣读,并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

3．在国家一级学会召开的学术研讨会上宣读，并被有正式出版刊号的论文集收录的论文。

4．正常是标记为核心刊物的杂志（科技核心北大核心等），也被列入部级刊物。

核心期刊认定：

对中国内地出版的期刊中核心期刊的认定，国内比较权威的有以下版本：

第一种是中国科技信息研究所（简称中信所）每年出一次的《中国科技期刊引证报告》（限理工科期刊，以下简称《引证报告》）。中信所每年第四季度面向全国大专院校和科研院所上一年的科研论文排名。排名包括sci、ei、istp分别收录的论文量和中国期刊量等项指标。《引证报告》以1300多种中、外文科技类期刊作为统计源，报告的内容是对这些期刊进行多项指标的统计与分析，其中最重要的是按类进行“影响因子”排名。

第二种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》（以下简称《要目总览》）。《要目总览》不定期出版，1996年出版了第一版，2000年出了第二版。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊（指科技类）不完全一致。现在北京大学核心期刊目录已经是2004版。

第三种是中国科学引文数据库（CSCD），限于理工科期刊。由中国科学院文献情报中心建立的,分为核心库和扩展库。

查询地址一(159.226.100.178/html/lyqkb_y.htm)

查询地址二(.cn/lunwentougao/cscd2000.htm)

第四种是《中国人文社会科学核心期刊要览》。它是由中国社会科学院文献信息中心和社科文献计量评价中心共同建立的核心期刊库。

期刊和论文查询地址：

理工类核心论文篇（8）

课程结构是指各类型课程间的构成比例及相互间的纵横关系。课程结构研究在职业教育课程论中具有非常重要的意义。因为课程结构决定了学生按照什么顺序来学习这些课程．以及通过这些课程学习后将获得什么知识结构课程结构开发一直是职业教育课程开发中的一个重要任务。研究高级技工学校课程结构需探明以下几个问题：(1)高级技工学校课程基本构成．即由哪几大课程门类组成；(2)不同课程门类之间按照什么模式排列．即相互间的纵横关系；(3)不同课程门类之间的构成比例．即课时分配。

一、高级技工学校课程基本构成

高级技工学校是培养具有一定理论水平和较强的语言文字表达能力．并掌握生产岗位关键性操作技能和必备的专业理论知识．具备解决生产操作中技术难题的能力和具有刨新能力的高级复合型、技能型人才．要求学员应达到高级工技术等级。为此，高级技工学校课程应包括：核心技能课程和专业技能课程。

(一)核心技能课程

职业核心技能是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性且在职业活动中起支配和主导作用的技能各国学者对这种核心能力虽然表述各异．但对以下主要内涵却是彼此认同的。即：交流与合作能力、解决问题能力、计算能力、信息处理能力、外语应用能力、自我提高能力等一个人如果具备了这些能力．就容易适应各种职业的基本要求或实现职业变更可见．核心技能是一种“就业导向”的能力核心技能课程就是设计构建一个培养学生核心能力的方案和系统．是实现教育目的和课程目标的完整的教育过程。

(二)专业技能课程

专业技能课程是旨在发展个体技术实践能力的课程．它是高级技工教育课程结构的主体．这是由高级技l丁教育的性质所决定的高级技工教育典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性．决定了课程设置应始终围绕培养对象的职业能力这一主题。冈此，以工作分析为基础来开发课程在高级技工教育中具有更为重要的意义。通过工作分析可以把工作任务划分为一系列独立存在的任务模块：以完成任务为核心派生工作项目：以完成项目为目标派生工作职责：以胜任工作职责为目的整合理论与实践教学内容。这一类课程称为任务中心课程．是高级技工学校专业技能课程的主体。虽然任务中心课程要求专业理论知识应当“附着”在工作任务中．但是为了给学生提供更为广阔的理论知识视野．促进他们的职业能力向更高层次发展．特别是在高级工阶段有必要给学生提供一些拓展的专业理论知识。这些专业理论知识是没法以工作任务为中心进行组织的．更为合适的办法是按照知识本身的相关性把它们组织成课程。这种课程可称为拓展型理论课程。除了上述课程类型以外。开设出一系列校内、外实践教学课程．使学生在学习过程中就有一定的实际工作经验的积累，获得综合的技术实践能力。这类课程称为综合实践课程。如上所述．专业技能课程包括任务中心课程、拓展型理论课程、综合实践课程。

二、高级技工学校课程排列模式

为了培养出职业素质高的高级技能型人才．高级技工学校必须走产学结合共同培养人才的途径．这是因为企业需要什么样的人、怎样培养人。以及一个人的职业技能、职业意识、职业素质的培养。离不开企业的参与，职业环境的熏陶；离不开从事职业工作的专业人员和管理者的言传身教。因此．任务中心课程是高级技工教育的主体．而综合实践课程是高级技工教育的重要环节．对技能人才的成长有着不可替代的作用。此外。核心技能是当今每一个社会人取得成功所必需的技能其内涵和掌握程度视不同的职业要求可能会有一些区别．但都是必须具备的。将核心技能、从业的职业索质、所需的职业技术和一定数量的拓展知识结合起来．笔者对高级技工学校人才培养的课程结构提出了一个框架．如下图所示：

将上述课程结构进行内涵分析和关系解读．可以看出核心技能课程和综合实践课程是支撑高级技工学校人才培养取得成功的两翼保证。任务中心课程是就业的敲门砖和关键所在．而拓展理论课程则是从业或创业的应变要素。

(一)枉心技能课程结构

核心技能课程是课程结构中的重要组成部分．反映了对人才素质的理解。该部分课程按照核心技能的内涵、种类、要求等进行设置。对其中一部分核心技能采取单独开课的方式．如思品活动课程、数学应用课程、外语应用课程、人文活动课程、信息技术应用课程、文体活动课程、就业、创业活动课程等．供学生自由选修。另一部分核心技能采取渗透到其他课程中的方式．充分发挥各门课程优质教学资源的作用因高级技工学校大部分招收的是初中毕业生。文化基础薄弱．因此，在初级工阶段．核心技能课程凸显基础性的课程功能．如开设语文、英语、数学等；中级工阶段凸显服务于专业技术教育的课程功能．如开设专业数学、专业英语、应用文写作等：高级工阶段凸显综合化的课程功能．根据

专业需要开设专业数学、专业英语等学生通过核心技能课程的学习．获得必要的基础知识、基本理论、价值分析与综合能力的训练．形成合理的思维方式和准确的观察判断能力。以及清晰的沟通表达能力：课程结构力求体现必修与选修、统一培养与个性发展、教学要求和学习必趣的结合．以提高学生能力为目的．调动学生的学习积极性。

(二专业技能课程结构

专业技能课程主要是任务中心课程和综合实践课程。拓展理论课程在高级工阶段开设．一般在两门左右。下面主要对任务中心课程和综合实践课程结构作详细阐述：

1．任务中心课程结构。任务中心课程设计的基础是“典型工作任务”。设计学习任务．就是将典型工作任务进行教学化处理。在课程分析过程中．对典型工作任务进行准确的描述具有重要的意义。(其结构见表1)

按照这一顺序设置课程符合人的职业成长规律和能力发展．即从门外汉到高级工的过程。学生首先对所学职业(专业)内容和工作的环境等有感性的认识．获得与工作岗位和工作过程相关的知识．然后再开始学习专业知识按照通过(职业)行动获得知识的心理规律．采用从向核心发展的结构．学生获得直接的知识。

2}综合实践课程结构综合实践课程包括校内实训和校外实习．是以校内外实训基地为依托．从“见习”到“顶岗”再到“就业”．设计为从低到高逐步发展的几门具体课程。(其结构见表2)

认识实习是结合课程教学内容．把教学场地搬到具备相关资源的企业现场．是学生对企业初步的、局部的接触。一般为时2周。

社会实践是学生利用二年级暑假．到专业对口行业的企业跟班学习．了解行业的产品种类、工作内容以及基本工作规范。比认识实习更进一步。是对企业相对全面的、广泛的接触。

岗位实习一般安排在中级工证书考核后，为时18周。学生到专业相关企业顶岗实习．了解生产或工作流程．训练岗位技能。比社会实践更进一步．是对中级工模块教学知识和技能的实际检验和真正强化为高级工阶段的学习奠定扎实的基础。

毕业实习为时l8周。建立在一系列的校外实践教学基础上，使学生面对现实、适应市场、顺利就业。

三、高级技工学校课程构成比例及结构特点

根据高级技工学校人才培养类型以及就业导向的课程观．核心技能课程与专业技能课程比例为3：7。综合实践课程占专业技能课程30％。这一构成比例．提高了毕业生的就业技能、增强了毕业生的就业能力。但理论课程内容必然被精简。原有课程的学科结构被彻底改变。技术的进步逼迫人们不断地创新与学习．以适应可能面临的岗位变迁。因此．在强调技能针对性的同时必须正确处理好与岗位适应性的关系：在强调成才教育的同时必须正确处理好与成人教育的关系。

任务中课程强调课程目标与某一具体岗位知识、技能等要求的匹配性．强调课程内容对学生就业的实用性．但不能因为强调就业技能而忽视知识基础．不能因为强调零距离上岗而忽视整个职业生涯的发展。因此在强调就业技能的同时．通过如下措施提高岗位适应性：一是在高级工阶段开设拓展理论课程．增加理论课程课时：二是鼓励学生多学两项技能、拿多本证书。除获得本专业高级工证书外．还鼓励学生获得相应工种的中级工证书。

高级技工学校的学生正处在世界观、人生观的形成期．高级技工学校的培养目标不仅是让学生获得专业技术技能．还要使他们的身心素质、道德、个性等都能得到充分自由的发展，使之成长为品德高尚、人格健全、心理健康、行为端正的社会公民。在课时有限的情况下．通过如下措施提高成人教育：一是核心技能课程与专业紧密结合。做到因材施教．而且能让学生在工作环境、实践场所学以致用。增强成就感．提高教学效果：二是充分利用选修课和第二课堂。扩大学生知识面．培养、发展学生兴趣爱好特长和潜能：三是改变核心技能课程考核体系。将课堂教育延伸到学生在校的日常学习和生活中。将一部分核心技能融会贯穿到专业技能课程教学中．使每一位教师都承担起育人的作用。

高级技工学校课程结构特点体现在以下四个方面：

1．课程结构设计．遵循教育规律．坚持两个不断线，实现能力培养的递进性和渐进性。一个不断线是：专业知识学习不断线。从第一学期就进入专业课程学习．使学生尽早介入本专业知识的学习．培养专业兴趣，熟悉工作岗位环境。同时。专业知识和专业意识逐年得到不断加强和深化。第二个不断线是：专业技术能力培养不断线。依托校内外实训基地。以职业能力为主线．构建螺旋递进的富于弹性和个性的实践教学体系。从基本技能实训到综合实训、从认识实习到毕业实习，这是一个循序渐进、不断提高的过程。

理工类核心论文篇（9）

作者简介：刘韵清（1960-），女，湖南衡阳人，南华大学政治与公共管理学院，教授；罗莉蓉（1980-），女，湖南常德人，南华大学政治与公共管理学院硕士研究生。（湖南 衡阳 421001）

基金项目：本文系2012年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（项目编号：湘教通[2012]401号文件第226号）的研究成果。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0023-03

2013年3月17日主席在十二届全国人大一次会议闭幕会上提出，实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神。这种精神是凝心聚力的兴国之魂、强国之魂。核工业精神是广大核工业人在发展核事业的过程中形成的一种先进的群体意识的总和，是核工业人的日常行为规范和准则。它以“事业高于一切，责任重于一切，严细融于一切，进取成就一切”为主要内容，[1]其基本特征表现为爱国情怀、责任意识、严细作风和创新精神，其实质是继承和弘扬了以爱国主义为核心的民族精神，并集中彰显了以改革创新为核心的时代精神。“四个一切”的核工业精神是核工业改革和发展的内在动力，是中国精神的具体体现。培养核类专业大学生的核工业精神，继承并弘扬核工业精神，是实现我国核工业由大变强的希望所在，也是对核类专业大学生进行思想道德教育、促使其全面发展的必然要求。

一、核类专业大学生核工业精神培养的必要性

1.新时期核工业快速发展的需要

我国核工业发展已经处于新兴阶段，需要大批核类专业人才。而核科技工业处于国际、国内人才激烈竞争的环境，核类专业人才紧缺不仅是一个世界性的问题，也是我国核教育亟待解决的问题。我国面临加速发展核事业的机遇，核事业的人才实力储备与发展潜力至关重要。在当前的国际形势下，作为国家战略威慑力量构成资源之一的核类专业人才，尤其是高级技术人才必须也只能依靠国内培养。而我国培养的较优秀的核类专业毕业生首选出国或到国内具有较强吸引力的工业，核工业有一定的艰苦性和危险性，较难吸引优秀毕业生。因此，必须培养核类专业大学生的核工业精神，坚定核类专业大学生献身核事业的理想信念，以保证新时期核工业快速发展对核类人才的需要。

2.核类行业特殊性的需要

核类专业大学生是未来核工业的精英。从专业上看，核类专业大学生是21世纪核领域的应用型、复合型的高层次核工程技术和管理人才。为了适应现代核工程与核技术建设与发展需要，核类专业大学生必须具备创新精神和实践能力，必须具备德智体全面发展的综合素质。根据核类专业所服务的核工业性质决定了核类专业大学生必须具备相应的核工业精神；从工作领域上看，一般来说核类专业大学生未来的就业方向是和核事业紧密相连的，必须明确核工业精神的重要性；从岗位的重要性来看，核类专业大学生是未来核工业的建设者、组织者、管理者和领导者，核类专业大学生所坚守的岗位关乎国家安全以及经济社会的繁荣和昌盛，就必须践行核工业精神。鉴于核类专业大学生在专业、工作领域和岗位上的特殊性，需要有强烈的核工业精神作后盾，所以，核类专业大学生核工业精神培养是针对核类专业大学生的特点和就业方向进行一次意义深刻的职业道德教育，为核工业高素质人才培养奠定良好的思想基础。

3.大学生全面发展的需要

马克思认为人的全面发展表现为人的能力的全面发展、人的需要的多方面发展、人的社会关系的丰富和发展以及人的个性的发展。[2]从这一理论来看，培养核工业精神是实现核类专业大学生全面发展的必要准备和必要保证，是核类高校大学生实现自身全面发展的需要。核类专业大学生的全面发展既要注重提高大学生的科学素养，更要加强对大学生的核工业精神培养。核工业精神是核工业人的日常行为规范和准则，涉及世界观、人生观、价值观教育、爱国主义、集体主义、职业道德等内容，在本质上是一种集体主义的人生观、价值观，继承和弘扬中华民族精神和彰显了时代精神。可以说核工业精神的培养是核类专业大学生全面发展的必然要求，并且在核类专业大学生全面发展的过程中发挥独特的重要作用。

二、核类专业大学生核工业精神培养存在的主要问题

为了更好地了解核类专业大学生核工业精神培养现状，笔者对4所涉核高校的核类专业部分大学生进行了问卷调查，走访了6个核类专业大学生辅导员，访谈了关于核类专业大学生核工业精神培养现状。本次调查发放问卷共1000份，收回有效问卷960份，回收率为96%。经问卷调查发现，涉核高等院校对核工业精神培养的重视程度逐渐加强，核类专业大学生对核工业精神普遍认同，大多具有高昂的热爱核事业之情，对我国近60年来传承下来的优秀的核工业精神能够给予充分肯定。核类专业大学生核工业精神培养虽然取得了一定的成绩，但是在开展核工业精神培养活动中也存在着不容忽视的问题。

1.认识不够明确

核类专业大学生核工业精神培养基本是在遵循大学生思想政治教育目标的基础上建立的，对象是全部大学生，针对性不强，有目的、有计划地开展核工业精神培养较少，忽视了核类专业大学生的特殊角色定位，没有和核类专业大学生的特殊专业需求相结合，不具备核特色，对核工业精神培养的认识不够明确。在对核类专业大学生“核历史和核文化的了解”的调查中，认为对核历史和核文化“很了解”的占21.0%，“一般了解”的占31.6%，“不太了解”的占29.2%，“不了解”的占18.1%。后两项加起来为47.3%，说明核类专业大学生对核历史和核文化的基本知识还不够了解。在对“学校在核工业精神培养课程体系设置上是否合理”的调查中，认为核工业精神培养课程设置“很合理”的占17.2%，“比较合理”的占29.5%，“一般合理”的占34.0%，“不合理”的占19.3%。可见，在核类专业大学生的核工业精神培养过程中课程设置有待改进。

2.活动不够丰富

通过调查发现，涉核高校组织相关的核工业精神培养活动不够丰富，学生参与程度低。在对“学校组织活动”的调查上，认为“经常组织”的占23.7%，“偶尔组织”的占44.3%，“不组织”的占21.2%，“不清楚”的占10.7%。在“学生参与活动”上，认为“经常参加”的占20.2%，“偶尔参加”的占42.1%，“不参加”的占15.8%，“想参加没机会”的占21.8%，这说明学校在开展核工业精神培养的活动上不够积极，活动内容不够丰富，不能满足核类专业大学生参与核工业精神实践活动的热情。另外，在“相关部门需要加强的方面”的调查上，“增加学生参与的机会”占37.5%，“创新活动方式”占30.5%，“丰富培养内容”占17.9%，“增加经费投入”占14.1%。由此可以看出核类专业大学生试图参与核工业精神实践的愿望非常强烈，因此在核工业精神培养内容中应该增加实践活动环节，让大学生在参与核工业实践活动中升华核工业精神。

3.方式不够多样

通过调查发现，长期以来涉核院校在核类专业大学生核工业精神培养过程中存在方式方法单一、培养载体不够新的情况，几乎全部关注于课堂培养，没有将培养工作与丰富多彩的校园活动、校园环境建设紧密结合，很难应对核类专业大学生思想的新变化，很难取得核工业精神培养的成效。在对“核工业精神培养途径”的调查上，认为依靠“课堂”占43.7%，“网络”占30.5%，“电视”占16.5%，“书刊”占9.3%，表明核工业精神培养的主要途径是靠课堂传授，现存的核工业精神培养方式不能满足核类专业大学生的需求，不能充分调动核类专业大学生核工业精神培养的积极性。所以在核工业精神培养方式上还需根据大学生的需要创新培养方式。

4.资源不够充足

核类专业大学生核工业精神培养的顺利进行需要涉核高校领导的重视、师资配比、财力支持、环境保障达到和谐有机的统一，而目前这方面资源还非常薄弱。在“对当前学校核工业精神培养设施建设满意程度”的调查上，“非常满意”占12.0%，“一般满意”占33.6%，“不太满意”占48.8%，“不满意”占6.6%，后两项加起来大于一半；在对“加强学校基础设施建设”调查上，“很有必要”占41.8%，“有必要”占45.7%，“无所谓”占10.0%，“没必要”占2.5%。这说明当前的核工业精神培养的基础设施建设还没有达到核类专业大学生的需求，还需要加强基础设施建设投入，为核类专业大学生核工业精神培养创造良好的物质条件。

三、核类专业大学生核工业精神培养的途径

1.借助课堂教学培养核工业精神

（1）设置核工业精神培养课程。目前，大学生思想政治理论课课程中没有专门的核工业精神内容，只在“思想道德修养与法律基础”课程里有少量的职业道德教育内容。在课程设置上，涉核高校有必要开设有关核工业精神培养课程。一是开设核工业精神培养的必修课。选定针对核类专业大学生核工业精神培养的教材，规定一定的课时和学分，让核工业精神培养成为每个核类专业大学生的必修课。二是开设核工业精神培养的选修课，比如核发展史、核文化、核伦理等等，供核类专业大学生选择。

（2）思想政治理论课中设立核工业精神培养专题。核工业精神培养除了要设置专门课程，还要深入贯彻到思想政治理论课中。根据核工业精神培养内容的特点，可以在“原理”课、“基础”课、“概论”课、“形式与政策”课、“纲要”课等思想政治理论课中单独设立与核工业精神培养相关专题，比如核类专业大学生爱国主义培养专题、责任意识培养专题、严细作风培养专题和创新精神培养专题等，使核工业精神培养真正融入到思想政治理论课教学之中。

（3）专业课程教学中渗透核工业精神培养内容。在核类专业课教学中渗透核工业精神培养内容，可以拓宽涉核高校核工业精神培养的平台。涉核高校核类专业课程应与核工业精神培养相结合，在知识技能培养的基础上注重核类专业大学生综合素质培养。核类专业教师在授课过程中，不只是传授专业知识，还要肩负起教书育人的责任，要结合核类专业背景有意识地对学生进行核工业精神的培养，发挥专业课程的渗透教育功能，达到事半功倍的效果。

2.通过校园文化建设培养核工业精神

高校校园文化是指在高校校园区域中，由学校管理者和广大师生员工在教育、教学、管理、服务等活动中创造形成的一切物质形态、精神财富及其创造形成过程的总和。[3]良好的校园文化可以陶冶情操、舒畅心情，在此环境下进行核工业精神培养会产生潜移默化的影响。因此，在核工业精神培养的过程中必须发挥校园文化建设的引领作用。

（1）建设文化载体宣传核工业精神。首先，建设彰显核工业精神的人文景观。如在核教学楼正门建立核模型，在教学楼走廊上悬挂为核事业作出突出贡献的人物画像、格言等等，在校园景观处树立为核事业作出突出贡献的人物塑像，同时建立核工业精神纪念馆、陈列室、展览馆等等，使核工业精神无处不在，深入核类专业大学生内心，到达“润物细无声”的目的。其次，创建核工业精神培养的资源网站，将体现核文化、核伦理、核历史、核安全等资源放在网上，开展网络版的核工业精神培养，通过大量不间断的网上核工业精神宣传活动提高大学生对核工业精神的认同。

（2）开展文化活动培养核工业精神。首先，建立与核工业精神相关的大学生社团，如核工业精神宣传小组、实践小组等。鼓励核类专业大学生参与社团活动，通过核工业精神社团活动加深对核工业精神的理解和认同。其次，开展核工业精神研究。组织学生研究会研究核工业精神的形成与发展、核工业精神的科学内涵、核工业精神的当代价值、核工业精神的继承与弘扬等等，让学生在参与核工业精神研究中学习和践行核工业精神。最后，通过开展专题讲座、核主题演讲赛、辩论赛、知识竞赛、征文活动、观看核工业电影等等让核类专业大学生在多种多样的核工业精神文化活动中受到核工业精神的教育。

3.加强先进典型教育培养核工业精神

一方面，学习老一辈核工业人的先进典型。在核工业创建初期，核工业领域许多英雄人物用自己的生命和热血谱写了一曲曲核工业精神颂歌。他们中有亲自参与领导“两弹一艇”研制的指挥者，有我国核事业的奠基人，有核工业第二次创业的带头人，有核材料核燃料和核电核反应堆工程方面的专家等。[4]这些先进典型人物已经超出了个人品质和风范的范畴，成了核工业精神的象征。在核类专业大学生中大力宣传这些先进典型，号召大学生向他们学习，以他们为榜样，增强振兴中华民族的责任感和使命感。

另一方面，积极挖掘核工业战线新时期先进典型。在核工业发展的新时期又涌出现了一批新的先进典型，他们用无私奉献抒写着核工业发展继往开来的新篇章。这些先进典型中有情系快堆几十年如一日的科学前辈，有倾心铀业奔波于戈壁大漠的勘探队员，有坚持真理技术精湛的青年骨干，更有舍家忘我坚守试验场的科研中坚，以及集使命于一身、置生死于度外的异国项目建设者。

先进典型人物崇高的爱国情怀、无私的奉献精神、严谨细致的优良品格感召和激励过无数的人们，用他们的事迹教育大学生或请他们到现场作报告现身说法容易被大学生认同和接受。因此，积极挖掘核工业战线新时期先进典型有利于核类专业大学生核工业精神的培养。

4.开展社会实践践行核工业精神

（1）加强核工业精神德育基地建设。核工业德育基地建设包括核武器研制德育基地建设、核电站德育基地建设、核纪念馆德育基地建设等。核工业德育基地以具体、形象、真实的特点，使其成为进行核工业精神培养的宝贵资源和弘扬核工业精神的重要依托。充分发挥核工业德育基地的教育作用，使核工业德育基地真正成为人们，特别是核类专业大学生接受核工业精神培养的“第二课堂”。充分开发和利用核工业德育基地的宝贵资源，加强对核类专业大学生的爱国主义、集体主义和社会主义教育和世界观、人生观、价值观教育，以增强核类专业大学生民族自尊心、自信心和自豪感。

（2）开展核工业精神社会实践活动。马克思主义认为“人创造环境，同样环境也创造人”。[5]核工业精神培养不仅需要理性的认知，还需要环境和氛围的熏陶。通过实践，核工业精神才能被核类专业大学生理解、认同、吸收，并转化为内在的思想观念。

第一，利用假期开展核工业精神培养实践活动。把核工业精神培养纳入社会实践计划，有计划地组织核类专业大学生到核工业德育基地参观、学习和交流，使其身临其境地感受和体验核工业精神的爱国、责任、严细、创新等内容的实质以及核工业精神在核工业发展中的重要作用。如结合重要节日、纪念日组织瞻仰、祭扫、参观等活动。

第二，利用校企合作开展核工业精神培养活动。探索涉核高校与核企业交流、合作共建的模式以及人才培养机制。通过校企共建、校企合作等多种形式加强核类专业大学生的实践培训，让核类专业大学生在实际工作中加深对核工业精神的理解。另外，涉核高校还可以邀请核企业的专家或优秀技术人员，对核类专业大学生进行核相关知识讲座或短期授课，让核类专业大学生在学习知识的同时亲身体验并感受核工业精神，继而践行并弘扬核工业精神。

参考文献：

[1]汪兆富.弘扬核工业精神 永葆党员先进性——解读“四个一切”的核工业精神[J].中国核工业，2005，（3）.

[2]丁祥艳.马克思主义人的全面发展观的时代诠释[J].理论月刊，2009，（1）.

理工类核心论文篇（10）

2、什么是中文核心期刊?

对中国(不含港、澳、台)出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本。一是中国科技信息研究所(简称中信所)每年出一次的《中国科技期刊引证报告》(以下简称《引证报告》);另一种是北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版的《中文核心期刊要目总览》(以下简称《要目总览》)。《要目总览》不定期出版，1996年出版了第二版，2000版，2004年版。2008年版暂未出版。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。《引证报告》统计源期刊的选取原则和《要目总览》核心期刊的认定各依据了不同的方法体系，所以二者界定的核心期刊(指科技类)不完全一致。

3、什么是部级期刊?

即由党中央、国务院及所属各部门，或中国科学院、中国社会科学院、各派和全国性人民团体主办的期刊及国家一级专业学会主办的会刊。另外，刊物上明确标有“全国性期刊”，“核心期刊”字样的刊物也可视为部级刊物。根据期刊主管单位的级别而做了区别，即国家单位主管期刊为部级期刊，省级单位主管期刊为省级期刊。这是期刊分级的最传统的方法，也是仍在使用的主要方法。

4.什么是“省级”期刊?

即由各省、自治区、直辖市及其所属部、委办、厅、局主办的期刊以及由各本、专科院校主办的学报(刊)。

5、什么是学术期刊?

学术期刊刊发的文献以学术论文为主，而非学术期刊刊发的文献则以文件、报道、讲话、体会、知识等只能作为学术研究的资料而不是论文的文章为主

6、什么是CN类刊物?

所谓CN类刊物是指在我国境内注册、国内公开发行的刊物。该类刊物的刊号均标注有CN字母，人们习惯称之为CN类刊物。

7、什么是ISSN类刊?

现在许多杂志则同时具有CN和ISSN两种刊号。所谓ISSN类刊物是指在我国境地外注册，国内、外公开发行的刊物。该类刊物的刊号前标注有ISSN字母。

8.什么是CSCD期刊?

中国科学引文数据库(ChineseScienceCitationDatabase)来源期刊简称为CSCD期刊。

9.什么是科技论文统计源期刊？

科技论文统计源期刊又称为中国科技核心期刊，是由中国科学技术信息研究所经过严格的定量和定性分析选取的各个学科的重要科技期刊。2005年中国科技论文统计源期刊共1608种。"统计源期刊"全称为"中国科技论文统计源期刊"(亦称中国科技核心期刊)，统计源期刊目录每年都会出现在中国科技信息研究所每年公布一次的《中国科技期刊引证报告》中。中国科技信息研究所(ISTIC)是受国家科技部委托，从1987年开始对我国科技人员在国内外表论文数量和被引用情况进行统计分析，并利用统计数据建立了中国科技论文与引文数据库(CSTPCD)，受到社会各界的普遍重视和广泛好评。