学生心理发展规律篇（1）

1、自我意识的突变。有关心理学家研究表明：女孩从十四、十五岁开始，自我意识虽然明显增强，但心理上由于初次离开父母的关怀庇护，又缺乏生活经历，遇事会感到茫然而不知所措，从而使自己的自信心理转为自卑心理。高中女生多数缺乏自信心和伟大抱负，更缺乏为科学献身而超越前人的精神。

2、情感丰富，情绪不稳定。随着脑神经兴奋和抑制的强化以及生活经验、社会实践的增多，高中学生逐步脱离了原有的幼稚型情感，开始追求高级的社会性情感。这方面女生比男生明显。女生更富于幻想，易于被感动，被吸引。她们的情绪常常表现为不稳定，不成熟，容易被动失控，遇到不满和矛盾时，容易激动，甚至难以控制。

3、闭锁性与渴求理解相矛盾。高中女生不再像以前那样无忧无虑、坦率纯真。特别是性格内向的女生，她们有话不想对人说，把话埋藏在心底，她们拥有自己的秘密，她们开始不准别人观看自己的日记，她们开始锁上自己的抽屉，她们渴望一片属于自己的空间。与此同时，她们又如饥似渴地希望得到别人的理解，甚至希望别人无缘无故地积极主动地关心自己、理解自己。

4、爱美之心明显。随着生理的逐渐成熟，作为女性的一些体征更加明显，女生们开始注意自身的穿着打扮，再不会像丑小鸭一样出现于大庭广众之下。

5、依赖性强，意志力弱。高中学生虽然时时表现出强烈的成人感，按照自己的意志行事，强烈希望摆脱父母的羁绊而独立自主地生活。然而，她们毕竟不是成人，很多地方仍然要依赖父母和老师，在女生身上这种依赖心理尤为突出。基于这种心理，她们常常表现为意志力弱，经不起打击，做事不能持久等心理特征。遭受小挫折或小不幸，常常会流眼泪、哭鼻子、萎靡不振好几天。

二、提高高中女生学习数学效率的建议

1、激励“笨鸟先飞”，强化预习。女生受生理心理等因素的影响，对知识的应用能力相对差一些，解题速度也慢，因此，要提高女生的数学能力，课前的预习至关重要。

教学中，有针对性地指导女生课前预习，可编制预习提纲，对抽象、逻辑性较强的推理，空间想象能力等要求较高的内容，要有一定的了解，便于听课有的放矢，易于突破难点。同时，预习时还应让学生找出学习新知识所需的知识，并进行回忆或重新温习。一旦发现旧知识掌握不好，甚至不理解时，就要及时采取措施补上，克服因没有掌握好或知识遗忘带来的学习障碍，为顺利学习新内容创造条件。

2、鼓励反思好问，消除障碍。孟子曾说过：“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。因此，只有思索，才能生疑解疑；只有思索，才能透彻明悟。一个学生如果长期处于无问题的状态，就说明她思考不够，学业也提高不了。教师应在教学中创设“问题情景”引起学生“认知冲突”，使之产生好奇，激发学习动机和求知欲望。本人在平时的教学中，常采用一题多解、一题多变的方式，不断激发学生思考、探索，诱发她们多提问题，营造“提问、思考、释疑、再提问”的良性循环的学习气氛，有效地克服了高中女生的各种心理障碍。

3、帮助“开门造车”，注重方法。在学习方法方面，女生比较注重基础知识，学习较扎实，善于解基础题，但解综合题的能力较差，更不愿解难题。因此，教师要引导女生“开门造车”，让她们暴露学习中的问题，有针对性地指导听课，强化双基训练，对综合要求较高的问题，指导她们学会利用等价转化等数学思想，将问题转化为若干基础问题，还可以组织学习他人成功的经验，改进方法，逐步提高数学能力。

学生心理发展规律篇（2）

早在党中央提出科学发展观之初，同志就着重从“规律”的角度对其加以论述。比如，他在**3年10月14日和**4年1月12日的两次重要讲话中，都强调科学发展观“符合社会发展的客观规律”；**4年3月4日，他在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话中进一步指出，科学发展观“揭示了经济社会发展的规律，反映了我们党对发展问题的新认识”；**4年6月2日，他在中国科学院第十二次院士大会、中国工程院第七次院士大会上的讲话中提出，“要把自然科学、人文科学、社会科学等方方面面的知识、方法、手段协调和集成起来，不断认识和把握社会发展的客观规律，对科学发展观进行周密的科学解释，为科学发展观提供坚实的科学理论基础”。

科学理论的基本特征，正是其对客观物质世界和人类思维一般运动规律的深刻认知和科学揭示。我们说马克思主义是科学理论，就在于它揭示了自然界、人类社会和人的思维的一般规律。党的十七大确立了科学发展观在马克思主义发展史上的理论地位，实际上也凸显了科学发展观的规律性特征。同时，十七大提出在全党开展深入学习实践科学发展观活动。同志对此同样从“规律”的角度加以重点强调，即“坚持用发展着的马克思主义指导客观世界和主观世界的改造，进一步把握共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律，提高运用科学理论分析和解决实际问题能力”。

以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观，具有科学性、真理性、规律性。这应该成为我们深入学习科学发展观的一个认知前提。

科学发展观揭示了发展中的重要规律性关系

列宁说，“规律就是关系”，是“本质的关系或本质之间的关系”。的《论十大关系》就是一部关于社会主义建设规律的光辉著作。科学发展观作为马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，要求我们首先从发展中重大规律性关系的角度，来学习和理解科学发展观的规律性特征。

具体来说，科学发展观揭示了发展中四个重要规律性关系，即人的发展与经济社会发展的关系，以经济建设为中心与全面发展的关系，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设协调发展的关系，人与自然和谐相处的关系。

在人的发展与经济社会发展的关系中，人是核心，是根本、本体；人是经济社会发展的主体，经济社会发展是人的发展的客体；人既是经济社会发展的动力，又是经济社会发展的目的。发展必须以人为本，这是推动经济社会发展必须坚持的首要的规律性关系。

在以经济建设为中心与全面发展的关系中，发展首先是发展生产力，只有坚持以经济建设为中心，不断解放和发展生产力，才能为社会全面进步和人的全面发展奠定坚实的物质基础；经济建设这个“中心”又是相对于发展的整体而言的，是经济社会全面发展的中心；全面发展就是以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化、社会建设，是以经济建设为中心的“四位一体”。从全面发展的角度界定经济建设的中心地位，强调以经济建设为中心的全面发展，体现了经济社会发展中两点论和重点论相统一的规律。

在经济建设、政治建设、文化建设、社会建设协调发展上，发展作为系统工程，作为动态过程，必须是各部分、各领域、各方面、各环节统筹兼顾、协同并进，相互匹配，相互适应，相互促进，而不是单兵突进、彼此孤立，更不能失调、失衡，相互掣肘。协同并进、协调发展，反映了社会系统运行中各部分有机统一的规律性关系，致力于整体优化和整体效率。

在人与自然和谐相处上，坚持当代人权益与后代人权益的统一，坚持尊重自然规律与运用自然规律的统一，坚持开发利用自然资源与保护生态环境的统一，在加快工业化、城市化的同时建设生态文明，走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展之路。这反映了人类文明进程中工业文明与生态文明的内在关系。

科学发展观包含了发展中的重大规律性关系，从而成为我们在推动经济社会发展中必须遵循的科学规律。

科学发展观打开了探索三大规律的新视野

科学发展观坚持和发展党的基本理论，为我们进一步探索共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律，打开了新视野。

比如，科学发展观提出了以人为本的核心理念，强调坚持全心全意为人民服务，立党为公、执政为民，始终把最广大人民的根本利益作为党和国家工作的根本出发点和落脚点，从而丰富和发展了党的执政理念。十七大要求，把提高党的执政能力、保持和发展党的先进性，体现到领导科学发展、促进社会和谐上来，落实到引领中国发展进步、更好代表和实现最广大人民的根本利益上来，使党的工作和党的建设更加符合科学发展观的要求，为科学发展提供可靠的政治和组织保障，从而赋予党的建设新课题、新使命。

学生心理发展规律篇（3）

［作者简介］王蕾（1981-），女，江苏徐州人，中国矿业大学信电学院，讲师，硕士，主要从事学生教育与管理研究；赵文永（1980-），男，山东枣庄人，中国矿业大学党委办公室、校长办公室机要科科长，助理研究员，硕士，主要从事大学生思想政治教育及高校安全稳定工作专题研究。（江苏徐州221116）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0180-02

目前，我国的高等教育已进入大众化阶段，学生的综合素质呈现出参差不齐、思想状况复杂多元的现象，大学生中的不稳定因素逐渐增加。各高校也普遍每年通过“两课”课堂、安全知识讲座、宣传板报、横幅、应急演练等形式来开展大学生安全教育，并制定了一系列工作规章制度，确保学生安全稳定。但在工作的规律性总结上，工作研究和探讨相对比较薄弱。因此，加强对高校学生安全稳定工作的规律研究，认真分析总结一些经验性、规律性的内在存在，并依托开展工作，就显得尤为重要。

一、高校大学生安全稳定工作的季节性规律有其内在必然性

1.大学生安全稳定工作的对象——学生，心理活动变化上有季节性规律。心理学上把人和动物的一些行为会发生周期性变化的现象，称之为“生物节律”。比如鸟类的季节性迁徙和动物的冬眠。反映在人类身上，除了白天睡觉、晚上睡眠等日常作息规律外，主要特指人的心理活动。高校大学生作为人类中心理活动比较活跃、复杂的群体，也不例外，其心理活动也有其内在的季节性规律。

首先，在共性上，遵循一般规律。就以春天这个季节来说，人的心情会表现出格外舒畅，而大学生大多会在此季节选择用外出旅游、放松玩耍等方式来表达心情的放松和愉悦。而另一方面气候多变、忽冷忽热、忽干忽湿，却又极易引发心理疾病的爆发，这个时期也是学校由于大学生心理问题而引发不稳定事件的频发时期。现在世界上许多国家的气象部门都已经开始医学天气预报，有针对性地预告随着季节的变化，人类心理情绪上产生的波动和变化。我国一些大城市（如广州）这方面工作已开始起步，但绝大多数地区还未开展这项工作。

其次，在个性上，有其特殊规律。主要表现在受高校教育教学规律的影响。比如，高校开学时期，往往是学生心理疾病多发期，究其原因主要是由于在假期间学生受到就业竞争、人际关系、情感牵绊等各种压力，有的最终出现心理疾病，有的甚至到了崩溃的边缘。另外，有的也是为成绩不理想苦恼，担心新学期补考不及格；有的更是为自己对所读专业不感兴趣头疼，觉得自己学习事倍功半。此外，部分毕业生在毕业临近之时，也因考研、就业等问题产生压力，心理普遍比较焦虑。这些情况都是大学生这一群体在心理活动上特殊规律的主要表现。

2.大学生安全稳定工作的主体——学校，工作时机选择上有季节性规律。高校学生安全稳定工作是基于给学生搭建和谐健康、安全稳定的学习生活环境这一目标，围绕学校整体工作这一中心，对学生工作开展的一系列计划、组织、教育、指挥、监督和调节等活动。何时开展活动，对活动开展的效果有着一定的影响力。

围绕学生安全稳定工作，这些时机有开学初、重要纪念日、第二课堂、学期末（寒暑假期）等。比如，对开展生命（自我保护）安全知识和技能教育的安排，大多数高校选择在开学期初，也有的选择在五一假期、十一长假、寒暑假前；又如，大多数高校安排开展生活急救、中毒急救、自然灾难急救、防范艾滋病知识、防暴力、防毒、赌、烟酒知识和技能教育的时机为重要纪念日。这些时机的选择都包含了特定的季节规律。

3.大学生安全稳定工作季节性规律的确立是客观条件与主观认识的有机结合。一方面，季节性规律不是主观向往的结果。没有必要的内外客观条件，就不会有季节性规律。高等教育的自我特点，经济社会的不断发展，都是高校学生安全稳定工作季节性规律的内外条件。另一方面，季节性规律同样需要强烈的发展意愿和敏锐的战略洞察力，有利的内外形势并不能自动形成季节性规律。因此要着重研究和探讨这一必然规律，并且依据它来正确地规划高校大学生安全稳定工作，使行动更具有高度的、必然的、现实的、规律的“目的意识性”，具有重大意义。

二、开展季节性规律研究对提高大学生安全稳定工作有重要意义

规律是事物之间的内在的必然联系。这种联系不断反复出现,在一定条件下经常起作用,并且决定着事物必然向着某种趋向发展。是否有效把握大学生安全稳定工作中的季节性规律，对大学生安全稳定工作的成效有着一定的决定作用。

1.工作目标上，防患于未然。我们常说，“凡事预则立，不预则废”。在学生安全稳定工作中，如何“预”，“预”什么，何时“预”？这些问题都会因为工作中掌握了季节性这一规律而得到解决。春季往往是学生敏感、多疑、焦虑等心理疾病的频发时期，学校就要及时提前对学生进行心理健康普查，开展心理健康教育。比如，6月是因各种因素拿不到学历、学位证书，以及未就业和延长学习年限学生群体发生安全事故的重要时期，学校就要及时果断采取措施，密切关注这部分同学的学习生活情况，认真开展谈话，及时教育引导，切实防范学生不稳定事件发生。

2.工作安排上，有的放矢。“五一”“十一”、寒暑假是学生外出旅游的时期，我们就会采用加强外出旅游知识技能培训，强化学生外出请销假制度落实，签订学生校外安全自我承诺等措施，来防范学生在外出时被骗、被打，以及交通安全等事故的发生；春节是校园流行性疾病爆发的时期，我们就要通过加强学生教室、食堂、宿舍等公共生活区卫生清扫，开展春季流行性疾病知识防范培训，增加校医院药物储备等方式来予以防范和治疗。季节性规律使我们在工作方法的选择上做到了有的放矢。

3.工作内容上，重点突出。我们做任何工作都要善于抓主要矛盾、抓重点。学生工作千头万绪，事关安全稳定的内容也是千变万化。而这个季节性规律，则为如何在特定时期安排特定工作提供了便利。依据季节性规律，在统筹兼顾的基础上，一个时期突出一个或几个重点，这就是我们学生安全稳定工作的战略思想，也是一种行之有效的工作方法。

三、基于学生安全稳定工作季节性规律应强化的几点工作

1.加强研究，在季节性规律上下工夫。积极开展研究，是妥善应对形势变化，确保工作成效的不二法则。各高校要积极开展大学生安全稳定的理论研究工作，注重规律性的分析和总结，以不断提高大学生安全稳定工作的成效。

第一，要科学制定大学生安全稳定时机选择调研表，深入调研，宽范围、多渠道了解开展安全稳定教育的最佳时机。新时期，涉及大学生安全稳定的内容比较丰富，包括人身安全、财务安全、心理安全、学业安全、运动安全、社交安全、信息安全、性安全、消费安全以及就业安全等。每一项内容，在高校这一特定环境下，都有着一定的季节性规律。通过调研，学校可以掌握到学生的心理暗示，并依据这些暗示规律，科学确定不同时期的工作重点。

第二，要认真总结分析和探索实践，透过表象深入本质，从感性认识上升到理性认识。认真归纳和总结特定时期学校的工作要点，分析不同类型大学生安全稳定事件在某一时期的出现频率。依据结果，确定某一时期的特定安全稳定工作要点，形成规律，以适应社会发展对大学生安全稳定工作的现实要求。必要时，建立学生安全稳定工作月度工作表，使每月重点工作一目了然。

第三，要加强对大学生安全稳定和社会形势的研判，对影响大学生安全稳定的因素进行前瞻性分析和研究，深入把握当前学生安全稳定教育和管理的新特点和新规律，使学生安全稳定工作始终处于主动的地位。当前，诱发大学生安全稳定问题的原因纷繁复杂，涉及自然、社会、学校管理与服务，以及家庭和个人等多个方面，高校必须从更高的层次、更广的视角来予以认识、看待和研判。

2.强化意识，在加强安全稳定教育上寻成效。近年来，各高校普遍加大了对大学生安全教育的投入力度，但采取什么样的模式，构建何种运行机制，安全教育是否应该纳入学校整体教学计划，安全教育课是否应纳入学分制的范畴等问题，从上到下都没有明确的规定。即使搞点安全教育，也只是零敲碎打极不正规，致使大学生安全教育一直没有主渠道，得不到应有的重视。加强大学生安全稳定教育，首先，从整体上应当建立统筹兼顾的领导体制，具体实施和全面负责安全教育工作，规划和制定大学生安全教育的总体工作目标和任务，制定相关的工作制度。要将大学生安全教育列入高校发展的整体规划中，并加强师资、研究队伍建设，确保安全教育课时充足、理论更新及时、教学内容丰富，形成从上到下高度重视安全教育的良好局面。其次，从方法上，要妥善采取不同教育方式。大学生安全稳定教育不仅要依靠传统讲座、报告来进行，更要采用现代信息技术手段如动漫、QQ、网站等来开展，有些甚至要依靠专业课教学实践来进行；不仅要进行集中地灌输式的教育，更要强调教育的渗透性、潜移默化性并与生动的现实案例、实际操作结合起来。只有这样，才能达到事半功倍的效果；只有这样才能构建起全方位、多层次、立体化、全过程的“安全”防火墙。最后，从时机上，要尊重客观规律，依据季节性规律有重点安排教育内容。一方面，安全教育要常抓不懈，要做到使广大学生警钟长鸣；另一方面，要依据规律，把握时机，有侧重点来选择安全教育的内容，在一定时期选择符合本时期特点的教育内容和方法。

3.加大投入，在长效机制上求突破。第一，要拓宽思路，从安全稳定工作的长期发展考虑，结合安全稳定形势和实际情况，深入研究安全稳定教育的内容，妥善采取合理的应对方式和方法，把握大学生安全稳定工作的季节性规律，以推动安全稳定工作的不断发展。学校要列出工作专项经费，确保大学生安全稳定工作研究课题广泛、深入、持续开展，确保广大学生工作者参与研究的热情不衰。第二，要加大投入，不断完善大学生安全稳定工作队伍梯队建设。同时，加强对他们的思想政治教育，增强他们的思想素质与政治敏锐性，提高他们对安全稳定教育的重视度与责任心。加强业务培训，及时更新他们的知识结构与能力结构，并鼓励他们积极开展大学生安全稳定工作研究。

确保大学生的安全与稳定，不仅关系到高校的自身建设与发展，更关系到国家的长治久安。立足于大学生安全稳定工作，我们必须坚持着眼长远和把握全局的思想方法，超越眼前看到长远，超越一切看到全局，透过现象看到本质，不被孤立和偶发的现象所误导。各高校要立足于工作实际，深入研究把握工作中的季节性规律，既不能把某个短暂、局部的有利时期等同于季节性规律，也不能因把握难度大，研究不够深入就否定季节性规律的存在。

［参考文献］

［1］韦庆辛.新时期加强和改进大学生安全教育的实践与探索［J］.中国安全科学学报，2009（2）.

学生心理发展规律篇（4）

二、现代班级活动中学生自律行为养成的心理发展历程

班杜拉的社会学习论认为，学生在班级情境中因为受到他人行为表现刺激和影响而学习到新的行为，但此新的行为的获得，则是学生经由观察模仿的历程。学生在班级社会化活动的观察学习中，逐渐产生替代学习，由自我观察而学习到新的某种班级社会化行为。而学生自律行为的建立，是学生根据自己价值标准评判自己的行为，从而规范自己去做自己在班级中认为该做的事，或避免自己不应该做的事。显然，培养学生行为自律，是班级德育教育的主要目标之一。无论是学生消极遵守班级制度，或是积极地表现道德行为，都是先从培养自律行为做起。不过学生的自律教育都是由他律管理开始，循序渐进，随学生人格的成长、独立与完善，逐渐由他律学会自律，从自律发展为自治。

班级活动中，学生自律观念不单纯是由外控管理来强制养成的，也可以由观察模仿等过程获得。从道德认知发展历程看，学生自律行为的心理发展须经历以下三个阶段:

1·自我观察。指学生个人对自己所做所为的观察与自省。自我观察可以在某种行为表现的当时，也可以在某种行为表现之后，前者通常称为自觉，即了解自己在做什么;后者通常称为自省或反省，即检讨自己做得如何。对养成学生自律行为而言，单是自我观察就会发生效果。使用自我观察时最简单原则是让学生自行记录行为结果，记下何时何地做了何种不当行为。如对缺交作业行为矫正中采取让学生每次犯错后，把不做作业的事实如实记录下来，通过反复强化，不久发现学生拖延作业的行为大为改观。

2·自我评价。指学生个人经自我观察后，按照自己所定的行为标准评判行为(包括自己和别人)的标准，是由成人教导的，学生的自我评判也是经由观察学习向模范学生学习来的。学生在社会情境中，观察示范人物(教师、同学、英雄人物等)所采取的标准及成功后获得的奖励或失败后受到的惩罚的间接经验，以替代学习的方式，建立起对自己或对别人行为的评判标准，即自定标准。因此，在班级管理中选定社会模仿及学习楷模时，对自己的行为标准定的不宜太低，也不宜太高。如果对自己行为标准定得过低，不经努力即可完成与实现，将会直接影响学生对事情不知晓努力以赴，因而学会自我涣散;如果对自己行为标准定得太高，即使努力去做，结果仍然失败，则会影响学生内心心理体验学会自我否定。由此，教师“为人师表”，以身作则，影响着学生知情意行即行为规范、道德认知、道德行为、道德情感等诸多方面，不能只从自己的理念去建立标准。而有些教师过分重视自己的成就，难免脱离学生认知发展水平及身心特点，对他们的期望值过高，过度提出一些超越学生实际能力的要求，极有可能让学生生成人格发展障碍。

3·自我强化。指学生按自订标准评判过自己的行为后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。在此情况下，学生受到的奖励或惩罚，施者与受者都是个人自己，故而称为自我奖励或自我惩罚。自我奖励是个体对自己正确行为的肯定与认可，在意义上正符合正向强化原则，自我惩罚是学生对自己错误行为的否定，否定后如果知过能改，改以正确行为替代其错误行为，从而免除因自我惩罚而引起的心绪不安与愧疚，在意义上恰符合负向强化原则。因此，以上两种自我强化方式，在个体心理层面上的自我反省过程中起到定向激励的作用。可见，自我强化在养成学生自律行为方面有着积极意义。

三、现代班级管理进程中学生自律行为发展的六个阶段

随着学生道德认知水平的不断发展，道德能力的逐步提高，道德结构的渐进完善而缓慢趋向合理，最终会服从学校或班级社会规范。在班级社会化生活中，学生身心发展的阶段性及特殊性，决定了学生自律行为的生成必然经历以下阶段:①自我认知，即学生个体在进行班级松散群体向正式群体过渡进程中，能参照学生日常规范，明白自我行为的优劣与得失;②自我纠错，指通过班级活动，结合自我反省，针对个体行为的过错，自我纠错，自我校正并汲取经验与教训，同时写一些“道德日记”;③自我约束，指在班级集体教育中，学生通过自我纠错，进一步向自我提出更高标准的道德要求，自我进行有目的行为约束。道德内省与监控，促成个体道德行为趋向合乎道德规范的需要;④自我教育，即学生在自我纠错基础上，进行反省，自我教育，提高道德认知水平，使自己行为趋于合理规范化，更符合规范与要求;⑤自我管理，就是在自我教育基础上，把自我教育内涵扩大，形成自制管理制度和操作规范，做到有章可循，有据可依，有样可学，让学生自我教育规范化、制度化，更易操作、更易调控;⑥自主发展，即在自我管理的规范操作和简明制度保障下，随着行为规范与学生道德认知发展逐步过渡到学生行为自动化转为自立自主化的更深层面，再依据自我道德意识评判决定自我发展方向，并结合班级集体建设阶段目标，以学生素质全面发展为体，充分调动每个学生学习兴趣，树立学习信心，让每个学生个性全面主动和谐发展，健全和完善学生自我健康人格。

四、现代班级管理中学生自律机制的生成

现代班级管理与建设的核心之一，就是依据学生身心发展规律及道德认知特点，建立和完善学生自律机制，因此，学生自律机制的建立标志学生个体从“可能的人”变为“现实的人”，标志着个体自主成人或成才。只有在班级管理与实践中，促成学生自律机制生成，才对班级所有教学活动和要素具有统摄作用，才能对学生素质全面提高及主动发展发挥重要的组织作用，这样的班级也才能称上真正意义上的现代班集体。

倘若把学生自律机制的建立作为现代班级管理与实践的灵魂，那么，学生作为特定班级社会关系中的自由自觉地活动着的主体，将是自律的人。在此意义上，学生个体从可能的人向现实的人生成和转化，就是“自我中心”到“去自我中心化”(即他律)，再到自律机制的生成与建构过程。可见，“学生永远是‘未完成的人’，是开放的，可能的人，是永远需要学习进步，提高发展的人”(康德语)。因此，自律机制的生成，是学生在青少年到成年所经历的充满可能性的动态机制。教师应结合班级管理实践以素质全面主动和谐发展为目标，从以下三方面入手，大胆实践。

1、在培养学生道德情感方面，要求都是一方面注意培养学生的敏感和细腻，以使学生体验班级文化所蕴积的丰富情感，增强个体与他人交往的情共鸣和感染力，另一方面，自觉培养起学生“平常心”，以帮助学生建立整合和序化主体怀旧体验机制，或称之为“情感简化机制”，忽略情感的实质性内容，增强情感的形式稳定，使情感为人的思考和行动腾出充分的心理空间。因此，情感自律机制的生成，对学生学习生活的道德认知有着重要影响，甚至影响非智力因素健康发展和学业的成败。

2、在传授知识，培养学生能力方面，要求教师训练学生一方面以理解和领会方式洞察发现、事理和序化存在于外在环境中的各种关系，表现出对环境，对学习文化知识，对社区劳动实践的主动性、选择性、效能性、自为性和创造性，从而积聚和培植一种内在的能力。另一方面，使学生在过程中学会思考和理解，努力去体验前人进行发明创造的愉快，从而潜移默化地造就一颗有条不紊、善于思考的创造的头脑。由此可见，智能自律机制建立是学生个体为发挥内在潜能并使之导向班级文明进步的必要前提。 转贴于

3、在培养学生道德意志力方面，要求教师推动学生建立自我克制的内在机制。以便自觉扬弃和超越天生的能动性，克服攻击性和破坏性，自我调解各种冲动、愿望、信念、价值观之间的矛盾、冲突和紧张。努力在体验、理解、接受班级规范过程中获得社会化，成为班级社会人、文化人和学习者，进而要求根据学生自律机制的建构规律，促成学生内在自律机制有效建立，使外在于个体行为的社会规范，通过体验和理解作用，内化为个体内在的“心之秩序”。

4、在道德交往能力的增减方面，心理学家皮亚杰曾说过，道德上自律只能以人与人之间关系的水平表现出来，实际上个体的行为是否符合道德规范，从根本上说，都是以与其他人形成的各种权益关系体现出来的社会交往能力不仅是客观人际互动的基础，也是形成处理各种道德问题和道德情景及道德自律的基本技能。个体与集体之间，个体与社会之间的关系能力，实质上都与学生交往能力密切相关。建立学生道德能力训练矫正机制对学生交往行为自律与行为纠正有着不可忽视的作用。

因此，以自律机制的生成为灵魂的班级教育具有解放指导和组织教育活动的功能，它使整个班级德育教育目标体系有机组织完善起来，相互协调，相互促进，并对教师的班级德育管理方面提出了明确的新要求。

五、现代班级管理中学生自律行为机制建立的操作与实践

道德自律能力包括情绪自律、价值自律、行为自律等诸多方面，而个体的自我调节和监督能力则是促成自律的最核心要素，学生道德发展从他律向自律过渡实质上是学生自我调节和监督能力的形成和发展。道德上自我调节和监督能力发展不是通过灌输或者自然成熟就能实现的，而是只能通过学生自主的实践活动逐渐内化而来，因而是班级德育活动的重要任务。而随着现代班级中学生自律机制的建立，将会把传授知识当成一种训练学生自律性能力机制的实验，使传授知识成为道德教育的直接手段。激励学生投入感情去体验，开动脑筋去理解，从而科学文化知识内化为学生的“心之秩序”，借此，学生在整合外在秩序基础上，进行创新活动，有利于素质全面发展和提高，也有利于班级管理的可行性和操作性的增强。通过社会化实践，可促成道德自律及社会规范在学生大脑认知过程中内化和学生个体的自我实现，从而使学生尽快成长为行为规范、道德自律、人格健康的人。

1、深化自律意识

素质教育的终极目标之一就是提高学生道德认知上的自辨能力，文化的自学能力，生活的自理能力，体魄上的自健能力，行为上的自律能力。所以，班级管理操作应不断强化引导学生自我教育，自我管理，自主发展，使学生在教育实践中能自律自控。

(1)实施“班级能力组换制”

活动内容:包括轮流值周制，值日班长制，双委会制，单组组合制，岗位承包制等。活动目标:给学生提供各种锻炼机会，增强主人翁意识，强化学生的道德自律、自我成功意识培养。

(2)创设优化学风系列主题活动

活动内容包括:①开展各种学科知识能力竞赛;②优秀学生及进步生学习成功经验介绍;③开展“一帮一、一对红”活动。

活动目标:调动学生的学习自觉性、自主性，创设良好学习氛围，鼓励学生正当竞争，在竞争中找差距，不断自我完善，学会行为自律、道德自省。

2、强化自律的舆论氛围

活动内容包括:①开展系列自律主题班队会及知识竞赛;②开展特色演讲比赛、校运动会;③定期评选文明个人、自律标兵、自律示范生，以先进激励后进，以先进鞭策后进。

活动目标:让学生明白规范制度、纪律的重要性，让学生在活动中学有榜样，发扬优秀学生示范作用，激励定向功能，促成学生自我反省、纠错能力提高，以实现道德自律。

学生心理发展规律篇（5）

 一、青少年法制教育的认知视角

心理学家埃里克森和皮亚杰认为青少年期是个体智力、控制力等快速发展，高级思维能力出现以及社会角色转化的重要时期，此阶段是个体形成重要社会意识的关键期，个体需要学习具有重要社会价值的知识与技能，促进其社会认知以及观点采择能力的发展，所以教育是此阶段促进青少年发展与成长的核心，是解决个体身心发展不平衡与矛盾的心理社会危机的重要内容，而法制教育作为法律意识培养的重要途径，也应该将其与个体认知发展有机地结合起来。

(一）青少年思维发展与法制教育

青少年形象思维趋于成熟，形式逻辑思维与抽象逻辑思维开始占优势，辩证逻辑思维初步发展，思维特点呈现出“可能性”。这种可能性思维能够使个体不限于具体的客体和情境，而可以运用假设检验以及抽象思维去解决问题，个体也能够对假设情境和问题在心理上进行建构重组，认识到逻辑上合理地解决问题的可能方法和途径。法律意识的培养也要尊重青少年思维发展的这一特点，此阶段的法制教育应注重的是与受教育者自身利益密切相关的一般法律知识的传授，使青少年从元认知和元思维的角度去监控和评价所学的法律知识。

鉴于以上特点，提出如下几点建议：

1. 青少年法制教育应从学生心智发展特点、原有知识结构角度出发，严格区别于法学教育，区分两者的概念，避免传授难度系数过大，理论性过强的法学知识；将法律理论与学生生活经验相结合，使用简单通俗的教材，精心编排学习专题并提供相关案例，采用与学生日常生活相近的案例和学生乐于接受的方式，运用灵活多样的多媒体等，尊重青少年思维的开放性和多样性，增强其法律认同感和法律思维的灵活性。

2. 注重法律问题情境的创设，因为“学习”是“社会实践的参与”，不是单纯的“内化”过程，法制教育更加要注重提升学生“扩张学习”和解决实际问题的能力，在教学过程中可采用虚拟或真实的教学情境,例如案例教学、角色扮演以及模拟审判庭等方法，将抽象的法律概念情境化、形象化。

3.可改进传统传授教学模式，运用启发式、情境式以及开放式教学策略，充分发挥学生的主体作用，师生互动，例如现场模拟法庭竞赛、法律实习以及青年法庭等活动，让学生通过边缘参与获得法律体验的同时也推动青少年自我意识、社会认知以及道德判断等方面的发展。

(二）青少年自我意识、社会性认知与法制教育

青少年期是自我意识第二次飞跃的关键期，个体自主性迅速发展，高度的自我意识使青少年过分关注自我，拥有个体独特感；伴随个体元认知以及心理理论的成熟，社会和习俗系统的观点采择使他们能够跨越情境的限制，透过人们生活于其中的社会文化环境来认识和理解他人的观点和行为方式，在与家庭、学校和社会这些开放系统的交互作用中会形成一定社会规范和原则，而法制教育也是一个开放的系统，应该与家庭、学校和社会相联结，共同努力提升青少年的法律意识。

青少年时期的个体容易形成同伴关系和亲密关系，鉴于此，教育者可以将团体游戏或者团体活动等团体辅导形式内容引人法制教育活动课当中。设定某一法律活动主题，按照活动要求将所教授对象引人相应的活动团体或者将授课对象分成不同属性的小组，以涉及某一法律内容的相关事件为活动背景，教师作为活动引导者，营造氛围，引导个体在活动中针对某一事件进行开放地沟通、交流、讨论甚至是质疑和争辩；引导者应该接受成员们多方面的观点，较少做出是非判断，给成员们深入思考的空间，对法律知识进行批判性的思考。最后通过活动体验的总结和讲解，将科学客观的法律知识传授给学习者，深入浅出，摆脱法律条规给人带来的距离感。

青少年法制教育过程中，家长的作用不容忽视。心智不完全成熟,判断力以及控制力较弱的孩子，面对外界的新奇与诱惑的冲击，容易受到社会不良信息的影响。有些青少年因不懂得法律法规或者藐视法律的存在，行走于法律的边缘，出现反社会行为，所以家长以及学校对青少年进行教育时，要兼顾智育与德育，给予孩子提升社会技能、发展综合素质的时间和空间，注重对青少年德育法制的教育和法律知识的传播，做到影响教育。

1. 教育部门可以动用社会力量来宣传法制教育，但不能将制裁及预防违法犯罪作为青少年法制教育的全部，因为过分强调极端犯罪案例会在某种程度上异化青少年对法律的认知，让他们产生“法律就是惩罚”的心理误区。

2. 实现内容上和模式上的创新，例如，在公众场所张贴可细化到具体法律知识的条幅、宣传标语和彩色插图等，用这种阈下刺激的方式可以对青少年产生潜移默化的影响。

3. 举行法制教育宣传以及公益活动，利用网络媒体优势制作法制活动宣传片，并在学校以及公众场所播放演示，增强社会法制宣传的广泛性、生动性和趣味性。

4. 要让青少年群体亲自参与到实际的社会法律学习活动中来，强化法治社会下法律在青少年头脑中的重要性并加以利用，将法律信念转化为实践，而不能空喊口号、流于形式。

(三）青少年道德认知发展与法制教育

青少年期个体道德认知处于自律水平，他们遵守现行的社会准则和习俗，会通过维护权威和秩序以及遵守社会契约和道德规范来满足社会舆论的期望，并按照一定的伦理原则和价值观进行道德判断。

所以青少年此阶段的法制教育应将法律规范的传授与道德判断相结合，要区分法律和道德的异同，不能将道德规范与法律规范完全等同。教育者在进行法制教育时可以引人“变式案例”教学，转换法律案例的非本质特征，这些非本质特征可以是法律属性也可以是道德属性，让受教育者在对这些特征进行归纳、演绎和总结的过程中分清案例所涉及的法律、道德知识的本质与变式，引导学生对案例中的条件与结论进行合理归因，并形成法律意识。同时可以采用“合作式学习”，应学生实际和教学内容选择有价值和有影响的时事内容，师生共同参与，教学相长；教师应注重所学法律知识的质量和实用性，尽量让学生在课堂上消化吸收，也应给学生安排合适的问题和作业，对法律知识的学习效果进行及时反馈和评价。

二、青少年法制教育的情绪、情感视角

在成长以及适应的过程中青少年的情绪、情感和心境发展也存在动态变化，矛盾和两极化是处于“心理断乳期”的青少年个体情绪的主要特点，如果没有合理地调节和干预，会引发青少年时期的孤独、焦虑以及抑郁等心理问题，因心理问题没有得到及时缓解与解决而导致青少年违反法律的事件也不在少数。所以，这一阶段的法制教育应该与心理咨询和心理健康辅导相结合，关注个体的情绪情感变化，减轻硬性的法律知识给崇尚自由的青少年带来的消极的束缚体验。学校可以开设一个心理咨询平台，给青少年提供诉说烦恼、疑惑，甚至是负面情绪的机会，作为家长、班主任教师或者其他教育者，也应该尊重学生们的情绪表达，并进行相应的辅导；教师通过“以情优教”来提高学习效果的情感教学理念是被大多数受教育者所认可的，无论是教师、教材还是教学过程中所体现的情感都会优化教学效果，促进师生产生积极心向，有助于学生的全面发展。所以，针对法制教育的学科性质，教师可以采用心理匹配策略、形式匹配策略以及赋予、发掘、展示和诱发情感等策略，克服重知轻情的现象，缩小青少年对法律法规产生的心理距离感。

三、青少年法制教育的行为与意志视角

个体社会化过程中的攻击行为、冒险行为、违法行为以及心理社会问题等在青少年阶段要比其他年龄阶段更加普遍，而且青少年犯罪在刑事案件中所占比例在增加，并呈现出低龄化的趋势。相比成年人，青少年意志力与自我控制能力比较薄弱，容易冲动和冒险；对社会规范的制约作用往往很敏感，当某些想法和意愿与社会规范产生矛盾和冲突而又不得不让步于法律规范时，个体感到自主性被削弱，在一定程度上会形成与遵从社会规范相反的心理和行为倾向，导致青少年与社会规范相背离。

相关研究表明：大部分学生有学习法律知识的心向，对学生和家长经过教育干预后，学生和家长增强了对法律规范的认识与情感体验，并获得间接的行为经验。所以，应该加强对少数抗拒法律学习的学生的学习态度、认知以及行为上的干预，通过合理有效的教育干预来促进其亲社会行为，可采用心理测量和教育实验相结合的方法，例如活动参与法、榜样示范法、假设推测法以及委托任务法等行为多样性训练和心理日记法等后果认知训练。也可以采取第一课堂教学与第二课堂实践交叉的教学形式：第一课堂注重法理传授，第二课堂组织学生参加法制教育课外实践活动等，兼顾理论渗透与实践运用，促使学生们将法律知识与社会规范同化为自己知识结构的一部分，增强其法律意识和修养。

四、结语

学生心理发展规律篇（6）

[作者简介]娄先革，河南师范大学青少年问题研究中心副教授，河南新乡453007

[中图分类号]G40－01　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)06－0167－03

和谐教学是一个古已有之、东西横贯、常论常新的重要理念。和谐教学是从满足社会发展需要和学生身心发展需要的统一出发，使影响教学的各个要素协调配合，最终促进学生基本素质获得全面和谐充分发展的教学。和谐教学的发展是一个不断走向科学化的过程，社会越文明，就越被推崇。中共十六届四中全会通过的《关于加强党的执政能力建设的决定》明确提出了构建社会主义和谐社会的伟大目标。建设和谐社会，需要和谐教育，和谐教育主要是通过课堂教学的形式来实现的，和谐教学要培养全面发展的人，体现了社会主义现代化建设的需要，体现了时代精神。社会历史的车轮是不可抗拒的，和谐教学顺应了时代的潮流，在它的具体探索中蕴涵着教育改革的总体方向。和谐教学理念并不是随随便便提出来的，它的提出有着深刻的理论依据。

一、和谐教学的理论依据

1．哲学依据

马克思主义哲学是和谐教学的哲学理论依据。这是由马克思主义哲学的特征决定的：它吸取了人类文明的一切优秀成果，不断面对新事物、新问题而完善发展，科学地揭示了自然界、人类社会和思维运动发展的一般规律，是时代的精华。

首先，唯物辩证法揭示了世界运动变化的客观规律，认为世界是普遍联系和变化发展的，运动、变化、发展是通过矛盾斗争来实现的，唯物辩证法为人们认识和改造世界提供了科学的方法论，这就是用联系的、运动发展的、矛盾斗争的、全面的观点来把握万事万物。和谐教学本身就是教学矛盾运动的产物，即以人为本，解决教学系统中的各种矛盾，克服各种不和谐、不科学的现象，因而它永远是扎根于教学实践中的，是不断运动发展的。和谐教学也不是简单地改变师生关系，而是通过树立新的教学理念、改革教材、教法确立新的师生关系。

其次，历史唯物主义是和谐教学的方法论基础。和谐教学是立足于现实和历史的探索，它们注意从历史中汲取营养，继承历史上和谐教学的思想并加以发扬光大，也注意超越历史的局限，克服现行教育体制、教育思想中的消极成分；它们注意从当代广泛的教学改革经验中寻求理论和方法的借鉴，又注意改造、创新，以适应客观现实的需要。

最后，马克思主义的认识论指出：实践是认识的基础。所谓实践，是人们能动地改造和探索现实世界的社会性的客观物质活动，是主体与客体的相互作用。因此，学生作为认识主体必须积极参加教学实践活动，才能真正发展主体的认识水平。和谐教学还把教师的主导作用作为改革的关键，就是教师要转变教学观念，并以主导作用激发出学生的主体性，教师要创造一个民主和谐宽松的心理环境，使教学各要素组成协调合理的联接，正确巧妙地处理教师和学生的关系，呈现出教师乐教学生乐学的生动场面。

2．教育学依据

教育学家认为，教育的作用就是促进人的全面发展，使人在德、智、体、美几方面全面发展。全面发展不是平均发展，而是影响个人的发展的各个因素之间和谐、有序地发展。依据教育学，和谐教学体现了我国社会主义现代化建设的总体目标对人才的要求和学生个体成长的内在需求，教学应当建立效率论，目的是以综合各种因素的和谐发展，以谋求教学的低投入、高产出。提高其实效。

依据现代教学论有关建构学习主体的理论，学生的认识活动的有效性与其主动性有着必然联系。学生学习主体地位的发展过程，与教师的导向关系极大，良好的导向作用是以尊重学生的人格、确信学生的学习潜力为前提的，它可以使学生的学习活动具有积极自觉、能动创造的特征，因而大大提高教学的效益。在构建和谐的教学过程中。就是通过和谐、合作、创造性的发展使教学达到更高的水准。

3．心理学依据

首先，是动机心理学依据。人的一切活动都是受一定动机支配的，学生的学习活动也是与其动机水平密切相关的。要使学生真正生动活泼主动地学习，就必须注意培养学习需要，激发学习动机，充分调动学生学习的积极性，并由此影响学习效果。所谓学习积极性，是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、主动和顽强的状态，这些心理状态，主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志力三个方面。学习动机的激发要在一定的教学情境下，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性，这就需要在教学中运用和谐的理念，教师与学生共同创造和谐的气氛。

其次，是情绪心理学依据。人的一切活动都是在一定的情绪状态下发生的，学生的学习活动也是与情绪状态密切相关。20世纪70年代以来，心理学家开始研究不同情绪对认知过程的影响，普遍认为，正情绪可以对认知活动起协调、组织作用，而负情绪却只能起破坏、瓦解和阻断作用。研究者认为，快乐的情绪使人与外界事物处于和谐的境地，使人处于超越和自由的状态，容易接受或接近外界的事物与人，做事效果好；在实际的教学中，要想使学生的学习有成效，应注意引发学生的积极情趣，但也不是越兴奋越好，而应适可而止。

最后，是社会心理学依据。在实际教学中，教学活动是由教师和学生的相互作用而实现的，和谐教学又特别强调师生关系的和谐，因此，将社会心理学中有关人际关系心理的研究成果应用于教学实践，不仅是必要的，而且是可能的。在课堂教学中往往存在着这样的现象，学生对自己崇敬的老师的课特别感兴趣，课堂上学习特别主动。有学者说：“从沟通的角度来看教育的效能，我们发现在学校中，学生往往是先喜欢教师，再喜欢教师所提供的教育，他们很注重对教师的整体感受是‘接受’还是‘不接受’。当学生喜欢一个教师后，对这个教师所产生的教育影响会产生很大的接纳感，会带着良好的情感来正面理解教师的语言，接受教师的要求。”在教学中，创造和谐的师生关系和生生关系，从而创造一个民主、平等、自由、宽松而又有秩序的课堂教学环境，使学生能够生动活泼、主动地学习，从而提高教学实效。

4．系统论依据

系统论认为，任何一个元素功能上的变化都会带来整个系统功能的变化，系统与外界有着物质、能量和信息的交换，从而影响系统的性质和功能。系统中的各个元素是密不可分的，整个系统的功能大于所有子系统功能之和，子系统间的相互关系决定系统功能；教学就是一个系统，因而就要追求系统的协调运作，根据系统论的观点，组成教学的各个元素之间要相互协调，也就是组成教学过程的各

个元素之间，教学过程与环境之间要保持和谐的关系，使他们形成一个系统，并使这个系统最优化，产生最佳教学效果，使整体功能大于各部分功能之和，这就是和谐的教学。

5．美学依据

“和谐”这个术语来源于古希腊。人们在两千多年前就认识到“和谐”是一种美。毕达哥拉斯认为“美在和谐”，亚里斯多德认为，和谐是美好事物的基本特征之一。赫拉克利特认为“美在于和谐，和谐在于对立统一”。

和谐的美是多方面的，大自然中充满了和谐之美；艺术王国中也有许多和谐的形式，让人感到其中的美：格律、音韵、情感构成了诗的和谐；社会生活中的和谐，更有诱人的魅力，人与人之间的和谐关系使得人们能配合默契，协调一致，互相辉映，相得益彰，由此构成井然的社会秩序，良好的道德风尚。总之，和谐之美无处不在、无时不有，和谐与我们的生活紧密相关。因此，和谐是美学范畴，是人生至宇宙中的一种最高的美的境界。依据美学，在教学领域中应建立和谐教学的审美观，为此追求整个教学的和谐化，创造教学美。

二、和谐教学的本质要求

1．和谐教学是符合规律的教学第斯多惠提出：“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学首要的、最高的规律。如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么你就已经证实了它的正确性。不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育。”和谐教学虽然有各种各样的形态，但它们都是符合规律的。首先，它符合学生身心发展的规律。就是利用学生的学习是一个认识、情感、意志有机结合的心理活动这一基本规律，要考虑学生的年龄特点，从情感需要、人格需要出发，改革课堂教学，激发学生的兴趣和创造，使学生愉快地学习。其次，它符合教育规律。符合教学主体教学相长规律，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使教学活动成为师生合作、共同探讨的活动，通过变师生对立为师生合作、变学生被动为给予学生主体地位，激发学生学习的动力，使双方都有收获。运用了教学整体优化规律，使教学过程各个组成要素合理操作、协调配合，共同发挥作用。

和谐教学是符合规律的教学，它汲取了人类一切优秀的科学和思想成果。它不仅要运用教育学、心理学规律，而且要遵循思维和认识规律、伦理规律、生理规律等等。也就是说教师必须掌握教学规律，掌握人的身心发展的规律，根据实际情况组织教学，力求教学活动优化、合理、和谐、高效地达到教学目的。只有教师创造性地劳动，使学生创造性地从事学习活动，使学生创造性地参与教学活动，教学活动才能体现出合规律性。

2．和谐教学是符合目的的教学

符合目的指的是教学体现着教育的崇高理想追求，达到一种美的境界。教学是人类一种有意识有目的的实践活动，追求什么样的目的，对于教学整体性质有着实质性的影响。教学的目的不同，教学的境界就不同。如追求提高学生全面素质的教学，就符合教学的本性，符合教育的目的，就是一种较高的境界。

和谐的教学是合乎目的的，教育的目的是促进人的全面发展，亦即弘扬人的主体性、增强人的才干；从社会方面而言则是促进社会进步，亦即增强社会的生产力、促进社会的和平、发展、民主，使社会更发达、更文明。当然，教育的社会作用是通过培养全面发展的个人来实现的，因此，和谐教学都是符合现代教育目的的。

学生心理发展规律篇（7）

关键词：

心智；心理；素质教育；因材施教

在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.

[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

学生心理发展规律篇（8）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0003-04

脑科学研究表明，生命头几年是儿童学习有复杂机能（如逻辑思维和情感调节）行为的关键期。〔1〕人性论者与人类发展研究者都认为，如果儿童没有学会关心他人、做事有原则和责任心等，那么他们其他内容的学习再好，他们的生活也仍会布满荆棘。可见，对幼儿进行规训是何等的重要。的确，教育者的职责就是规训儿童，将儿童培养成友善的、有责任心的和有积极价值观的社会公民，但规训并不意味着要强迫儿童按照成人的意愿去做他们不喜欢的事情。作为规训的重要内容，儿童的纪律教育旨在帮助儿童在日常活动中逐步体验、感受哪些做法是错误的，哪些做法是正确的，并能改正自己的错误做法，从而形成良好的行为习惯。

一、规训与建构主义的规训观

1.规训

“规训”的英文是“discipline”，源于“门徒”（disciple）一词。〔2〕福柯将规训视为一种规范、训练、监视人的技术，在其著作《规训与惩罚》中，他首次对规训作出了解释。他认为，规训的目的是通过规范化的训练造就“驯顺的肉体”。〔3〕在研究了学校教育中的规训现象后，福柯指出，规训实际上已经成为现代教育的一个显著特征，渗透于教育的各个环节之中。康德在《论教育学》中也提出，规训就是对野性的单纯抑制，是教育不可或缺的一个部分。〔4〕他指出，幼时被放任的孩子具有野性，应该及早通过强制和惩罚等手段对孩子实施规训，将其置于人性的法则之下，使其在受教育的初始阶段就能习得一种谦恭和被动的服从，从而能够遵守规定，以免将来任性而为。康德反对对儿童的放任不管，强调应通过规训使儿童能够更好地适应社会。赫尔巴特则认为，规训的目的是为了创造良好的教学秩序。〔5〕因此，他提出的规训方法多为消极性的和有一定保守性的，但是对于规训的弊端，他有着清醒的认识，因此，他又提出，教师要爱学生，要与孩子进行情感连接，建立良好的师生关系，以利于规训的进行。赫尔巴特的规训观有一定进步意义。

上述规训观更多的是消极意义上的规训观。与之不同的是，美国教育家费尔兹在《儿童纪律教育――建构性指导与规训》一书中将“规训”定义为“帮助儿童学习对自己的行为负责，并能自己判断正误”。〔6〕费尔兹强调的是，要帮助儿童学会承担行为的责任，而不只是阻止儿童的破坏；要帮助儿童理解为何某些行为比其他行为好；要帮助儿童即使成人不在场，也能自行选择令人满意的行为方式。本研究认同费尔兹对规训的概念界定。

2.建构主义的规训观

建构主义思潮对当今教育理论与实践产生了广泛的影响。它是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被认为是“当代教育心理学中的一场革命”。〔7〕建构主义重视人的主观能动性，强调学习者主动建构的意义。建构主义者对规训有着与传统规训观不同的理解。

规训是建构主义的核心概念之一。在建构主义者看来，规训是规制和训诫的组合。规训既是一个展示规则要求的过程，也是一个形成规则秩序的过程。规训既是处理复杂社会关系和学校人际交往（包括师生交往）关系的常见手段，也是儿童学会自我约束和自然建构规则的有效工具。教师不是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，〔8〕对于儿童规则的形成亦是如此。也即，教师的职责不是“给予”儿童规则，也不是强制训诫儿童形成某种行为规范，而是儿童对于规制和训诫意义进行自我建构过程中的帮助者和促进者。换言之，教师是儿童理解和形成规则的辅导者。教师可以通过创设学习环境，帮助儿童学习规则，进而影响儿童规则意识和行为的建构进程。儿童是基于与教师和同伴的协作与会话而逐渐建构自身的规则并形成良好的行为规范的。

总而言之，建构主义的规训观强调，成人与儿童的相互尊重是儿童道德自律发展的基础，教师应尽力帮助儿童理解为什么某种行为是可取的或不可取的，当儿童发生不可取的行为时，规训必须尽量针对行为产生的具体原因，因为只有这样的教导才是有效的。建构主义的规训观还强调，教师应充分发挥儿童的自主性，从儿童发展的角度理解儿童的行为问题。

二、建构主义规训观下的纪律

1.规训与纪律

纪律是一种群体特征。马卡连柯认为，纪律是集体的外貌、集体的声音、集体的灵魂和集体的信念。〔9〕在我们看来，纪律是为维护集体利益并保证工作顺利开展而要求全体成员必须遵守的规章，它对个体的活动有约束性、外在性和强制性。规训与纪律的英文都是“discipline”，都具有戒律和约束、惩戒之意，即要求全体成员遵守的规章制度或为了维护集体利益而对个体进行约束与惩戒。在实际使用中，两者的含义逐渐在发生改变，纪律常被用作名词，指那些用以约束个体违规行为的规则；而规训则常被用作动词，意指对具有不良行为的个体进行惩戒。我们认为，就儿童而言，纪律是儿童必须遵守的日常行为规范。规训则可以理解为对儿童进行纪律教育，意在帮助儿童学会对自己的行为负责，并能自己判断正误。对儿童进行的纪律教育是社会对儿童进行的有关社会规范的教育，是一种规训式教育，它要求引导儿童变被动为主动，即让儿童主动意识到自己的错误行为并加以改正。

2.建构主义规训观下的纪律

建构主义认为教育既要接受儿童当下不成熟的思维，也要引导儿童走向成熟，并为之搭建桥梁，从而帮助其向更高的发展水平发展。在集体生活中，儿童的各项活动都需要有一个有秩序的环境才能正常进行，因此离不开纪律的约束，从这点来看，纪律是教育的手段。儿童的社会性发展也要求儿童从小养成一定的纪律性，有一定的规则意识，从这点来看，纪律又是教育的目的。因此，建构主义认为，纪律既是教育的手段，又是教育的目的。然而，在教育实践中，人们往往把纪律和规则当成外部的规训手段，不仅忽视了儿童规则意识的养成，还对儿童造成了不良影响。如有些幼儿园教师常采用高控手段防范儿童犯错误，以求表面安静的秩序。殊不知，这会严重妨碍儿童自主性和规则意识的形成，也会导致儿童丧失自我管理的意识和能力。〔10〕又如，有些幼儿园教师很少顾及儿童的生理与心理需要，发现儿童出现违纪行为，只一味制止而不分析原因，有时甚至会对儿童进行恐吓、挖苦（刘玉红、刘晶波，2011）。还有些幼儿园教师会把纪律教育搞成“听话教育”，以成人为中心、以控制为中心、以管理为中心，强调说教和强化，其目的只是为了让成人满意。〔11〕凡此种种，严重限制了儿童自主性的发展。

纪律教育的目的是提高儿童的自我控制能力并促使其内化一定的社会行为规范，而非儿童对成人社会的简单服从。实践中，人们大多将纪律教育看作是对儿童的规约与控制，因此，会自觉不自觉地通过压制，束缚儿童的个性，泯灭儿童的好奇心。这样的纪律教育强调的是成人的权威和儿童的被动服从，忽视儿童的需要和主体性。建构主义规训观下的儿童纪律教育强调，要以儿童为主体，在尊重儿童身心发展水平的基础上理解儿童的行为，充分发挥儿童的自主性与主体性，给予儿童充足的时间让其在不断尝试与实践中了解自己的行为问题，并帮助儿童正确处理自身的行为问题。

三、建构主义规训观对儿童纪律教育的启示

建构主义规训观认为，教育是成人与儿童对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。〔12〕因此建构主义规训观下的儿童纪律教育不同于传统的纪律教育。建构主义的规训观启示我们，对儿童的纪律教育应遵循以下原则。

1.互相尊重

互相尊重是有效规训的前提。生活中，成人总是期望儿童听话，但从不思考儿童当时的心情、想法和状态是否能听得进成人说的话。除非儿童知道你关心他或者他希望与你保持紧密关系，否则儿童没有任何理由去注意你问了什么。要想与儿童建立良好的关系，成人需要投入时间来了解作为独立个体的儿童，并努力去理解他们，这样才能在儿童行为发生问题时发挥作用。倾听儿童，不仅能帮助成人了解儿童，还能让儿童体味出成人对他们的尊重。尊重儿童及其观点有助于儿童尊重成人以及成人的观点。如果总伴以奚落，那么任何规训都可能变成惩罚，这本质上也是不尊重儿童的表现。例如，看到儿童把东西弄洒了，就说他们“粗心、马虎”；看到儿童将积木撞到了，就说他们是“故意的”，这些都有悖于纪律教育的价值追求。

在获得成人尊重的基础上，儿童才会懂得尊重成人并学会感恩。与儿童相处中，我们会发现儿童世界的纯洁与友善。当看到儿童把东西弄洒了，如果你能微笑着对他说：“没关系，自己把它处理好，好吗？”他们听到后，就会认真地去处理。当看到儿童把积木撞到了，如果你能微笑着站在旁边什么也不说，你将看到和会捡起洒落在地的积木，重新搭建起各种各样的造型来。

2.发展自主性

皮亚杰认为，道德自律是儿童从内部建构起来的。道德的他律性是以服从和遵守外界规则或他人的愿望为特征的，道德的自主性则是以主体自己构建的价值和规则为特征的。在儿童早期，儿童是会一直保持他律性还是会逐渐增强自主性，取决于他与成人之间的关系以及成人影响他的方式。如果儿童的行为主要受外部调节和制约，他就没有机会通过管理自己而建构自己内部的规则。强制、惩罚、行为修正都是阻碍儿童自主性发展的做法。只有给予儿童机会去探索规则，或者以自己的意愿去建构规则，外部的规则才有可能成为儿童自己的规则。没有自主性的儿童出于害怕教师的惩罚，会希望以某种方式受到奖励而服从教师。有较强自主性的儿童则会服从他所认为的合理要求，他们会坚持自己的理由，主动提出自己的要求，并询问：“我为什么必须那么做？”

建构主义者认为，培养儿童的自主性是儿童纪律教育的重要目标之一。皮亚杰指出，没有智慧上的自主，也就没有道德上的自主，更谈不上纪律上的规范，反之亦然。因此，如果只是给予儿童一些事先准备好的道德规则，不允许儿童向成人提出质疑，那么儿童的经验就不足以提供给他充分的机会去发展一种批评性评价的态度。这样，道德行为上的强制就会成为智慧发展上的障碍，压迫式的纪律教育就会扼杀儿童的好奇心。同样，如果儿童只是被给予正确答案，成为知识的容器，而不能质疑，这样也会束缚儿童智力的发展，儿童也不可能发展自主性。纪律教育如果阻碍了儿童形成去问一个“为什么”的思维，就不可能期待儿童在其他领域会去使用这种思维，这样的纪律教育对儿童的天性只能是一种泯灭。因此，在纪律教育中要发展儿童的自主天性。

3.相互合作

对儿童的纪律教育更多的是对儿童之间矛盾的和解教育。同伴关系对儿童在纪律、道德和智慧领域的自我建构具有至关重要的作用。例如，在与同伴争夺玩具的过程中，儿童明白了妥协的好处，于是产生了与他人分享玩具的愿望。在小组游戏中，当自己的愿望与他人的愿望发生冲突时，儿童学会了运用投票表决的方法，而不是去争夺、吵闹或者告状。在破坏了诺言或者说了谎话而失去别人的信任时，儿童就可能建构起以诚相待的规则意识。总之，儿童是在矛盾的产生与和解中发展着的，儿童之间从相互排斥、拒绝到相互帮助、关心，最终成为合作者和学习共同体。

建构主义者将合作作为教育的目标之一，强调要让儿童在交互作用中协调不同的观点。他人的反应会促使儿童重新审视自己的观点，并在必要时作出进一步解释，或去设法说服他人。如当一个儿童要求其他儿童按照他的规则去游戏时，他就必须考虑他人是否会接受自己的要求，如果他人不接受，儿童必须去协调他人与自己的想法。协调意味着通过考虑他人的立场，并联系自己的立场开展合作。通过了解他人的观点，儿童能克服自我中心的倾向，建构起与他人分享、遵守诺言、不说谎话等道德行为和观念。

4.保护好奇心

好奇心能为儿童的学习提供动力。儿童的天性是活泼好动的，对未知事物充满好奇心和探索欲望。教师应保护儿童的好奇心，营造一种能让儿童随时表达自己想法的氛围。在儿童的纪律教育中，如果儿童的好奇心受到压制，儿童不提任何问题，就不能对规则或纪律进行积极建构。儿童表达的想法有时在成人看来可能是十分幼稚甚至是错误的，但皮亚杰告诉我们，如果鼓励儿童自由地讲出自己的想法，鼓励儿童与别人交换意见并将不同的想法放到关系中去考虑，儿童最终会成功地建构起那些被成人认为是真理的理论，有的还会超越成人而建构新的真理。因此，满足儿童的好奇心并让他们自信地表达自己的想法具有重要意义。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔6〕〔9〕MARJORIE V FIELDS，DEBBY FIELDS.儿童纪律教育：建构性指导与规训〔M〕.原晋霞，蔡涵，陈晓红，译.北京：中国轻工业出版社，2007：4-5.

〔3〕米歇尔・福柯.规训与惩罚〔M〕.刘北成，杨远婴，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2003：7.

〔4〕康德.论教育学〔M〕.赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：4-14.

〔5〕赫尔巴特.普通教育学：教育学讲授纲要〔M〕.李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：34-76.

〔7〕陈琦，刘儒德.当代教育心理学〔M〕.北京：北京师范大学出版社，1997：97.

〔8〕崔景贵.建构主义教育观述评〔J〕.当代教育科学，2003，（1）.

学生心理发展规律篇（9）

在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

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[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

学生心理发展规律篇（10）

随着我国高等教育改革的不断深入我国高等教育水平以及有了明显的提升，与此同时在这一过程中教育基本规律在高校教学实践中也得到了很好的应用。因此高校教师在高等教育实践过程中应当注重对教育基本规律有着清晰的了解，并在此基础上通过更多教学实践的进行促进高等教育水平的不断提升。

一、教育基本规律概述

教育基本规律是教育者在教育过程中所应当遵循的基本规律，通常来说在教育基本规律中较为重要的规律主要有教育应当与国民经济相协调、教育结构应当合理、教育应当与受教育者的身心发展相协调等。以下从几个方面出发，对教育基本规律进行了概述。

1.教育应当与国民经济相协调

教育的发展应当始终与国民经济相协调，这是教育得以发展的重要基础与前提。通常来说国民经济的社会、政治、经济、文化、科技等方面的都会对教育的发展有着重要影响并且众所周知教育的根本任务是为国民经济发展培养更多的人才。因此教育应当服务并服从于国民经济发展的需要并且与国民经济的发展相协调。除此之外，教育应当与国民经济相协调还体现在教育应当与国民经济发展的方向相协调，从而更好地加强与国民经济中的政治、经济、文化、科技等方面的内在联系，最终更好地提升教育水平与国民经济水平。

2.教育结构应当合理

教育结构的合理是促进教育水平发展的重要内部因素。通常来说只有合理的内部层次结构才能更好的提升教育的整体水平。通常来说教育结构合理主要体现在两方面，一方面是教育流程应当合理，即学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育的比例应当合理并且不同教育阶段之间的衔接应当流畅，另一方面是教育专业应当合理，即在教育过程中理、工、农、医、师、林、水、文、财、体、艺、政法等方面的人才都能得到合理的培养并且这些专业的比例应当协调，从而更好地促进社会经济的有效发展。

3.教育应当与受教育者的身心发展相协调

教育与受教育者的身心发展相协调是教育的重要原则。通常来说在教育过程中会影响到受教育者身心发展的因素较多例如学校、教师、家庭、社会、文化、宗教等因素都会对受教育者的身心产生较大的影响。随着我国教育改革的不断深化，在教育水平不断发展的过程中对教育会产生影响的因素也越来越多，例如择校现象的出现、保送生现象都会对受教育者的身心产生不同程度的影响。因此在教育过程中教育者应当注重减少相关因素对于教育纯粹性的影响并有效减少后天的环境因素和其他因素对受教育者的制约，从而更好地提升我国教育水平的持续提升。

二、教育规律在高等教育中的实践

教育规律在高等教育中的实践是教育基本规律实用性强的重要体现。通常来说教育规律在高等教育中的实践主要体现在促进高校教育分工更为科学、促进高等教育评估更加有效、促进重点教学项目的合理推进等方面。以下从几个方面出发，对教育规律在高等教育中的实践进行了分析。

1.促进高校教育分工更为科学。教育规律在高等教育中的实践促进了高校教育的分工更为科学，上文已经阐述了教育基本规律之一就是教育结构应当合理。在这一基本规律的影响下许多高校从时代特征出发促进高校教育分工更为科学。例如许多高校在学科设定过程中考量了学校、社会、政府三者之间的关系进行学科把握并对不同学科之间的教学责任进行有效明确，从而促进高校教育变得更为多元化。除此之外，教育基本规律对于高校教育分工的影响还主要体现在学科宏观框架的变化上。例如，由于我国高校教育实践长期受到计划经济体制的影响并受到严重阻碍，因此在教育基本规律的实践过程中高校教师应当促进教学分工不受计划经济体制的影响。在这一过程中高校应当注重在分工实践中明确自身角色并且明确其核心权利与义务，从而在灵活调整教育分工的前提下促进我国高等教育水平的持续提升。

2.促进高等教育评估更加有效。教育基本规律在高等教育中的有效实践可以促进高等教育评估更加有效，这主要体现在教育基本规律的促进受教育者的身心协调发展这一规律对于教育评价的基础性。即任何高校教育评估实践在进行时都应当考虑到对受教育者身心的影响并促进受教育者能够得到更加协调的影响。除此之外，众所周知高校教学评估是一项成本较高活动，因此教育基本规律在高校教育评估中的实践可以促进高校教育评估成本的合理化同时有效减少高校教育评估成本。

3.促进重点教学项目的合理推进。教育基本规律在高等教育中的实践还能很好地促进高校重点教学项目的合理推进。例如教育基本规律的实践可以促进高校质量认证体系的有效建立并且能够促进动态质量信息管理系统的有效建立同时能够更好地帮助高等学校建立内部监控机制并加强与其他社会机构的信息联系。除此之外，由于教育应当与国民经济相协调，因此高等院校在教育过程中应当注重根据国民经济的实际需要开展教学实践，从而在提升教学水平的同时更好地促进国民经济的快速发展。

三、结语

随着我国教育改革的不断深入高等教育的整体水平也在同步提升。与此同时基本教育规律在高等教育中的实践也取得了良好的效果。因此高校教师在进行高等教育过程中应当注重对教育基本规律进行合理的分析，并在进行教学实践的基础上促进高等教育整体水平的有效提升。

参考文献：