高中体育教育叙事汇总十篇

时间:2023-05-28 09:35:13

高中体育教育叙事

高中体育教育叙事篇(1)

【作者简介】 吴香琴,浙江师范大学,硕士,主要从事课程理论研究。

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1671-0568 (2014) 34-0092-04

一、教育叙事研究的起源与发展

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下,教育研究发生了范式转换,人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义,开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年,在《教育研究者》的杂志上,康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象,在教育日常实践生活中早已有之。但是,作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外,“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代,加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代,康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果,标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内,叙事研究的兴起于20世纪90年代末,2001年,在华东师大丁钢教授主编的《中国教育:研究与评论》中,首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上,以“教育叙事研究”为题名进行检索,上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章,2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况(见表1)。

二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外,最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的,即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法,它是一种思维方式,即以叙事的方式来思考。据此,克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构:相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索,康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法,他们认为叙事研究是一种方法论,甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解,深入。2010年,唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵,但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释,认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释,认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法,指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释,认为教育叙事研究“是从质的研究出发,相对以往所谓科学化的研究而言,强调与人类经验的联系,并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”,等等。上述种种不同角度,有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一,存在主义哲学。萨特认为,存在先于本质,人除了自我塑造外,什么也不是。因此,个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二,杜威的经验理论。杜威说:“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动,就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活,教育即经验。因此,杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材,并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑,因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据,因为在杜威看来,经验需要提升为理论。

第三,胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归(面向事实本身)”,“主体间性”和“生活世界(1970)”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法,通过描述看到的事实,并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态,并最终达到教育的目的。

第四,后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性,倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为,“以小叙事继续为人类生活编织出意义,并促进小叙事的繁荣,正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育,教育研究对象多样复杂、不易把握,需要通过小叙事(经验叙事)来把握特定的教育主体和教育情境。

三教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究,作为一种质的研究范式,为研究者提供了一种新的研究方法,并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先,教育叙事研究强调教育经验的意义建构,从教育实践中提升教育理论,彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识,弥补以往自上而下研究意识的不足。其次,教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验,体现的是一种“从内向外”的研究意识,是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次,教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程,有利于引导教育研究的生成意识。最后,教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通,有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验,缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思,处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识(教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧)和教师生活实践性知识,而不仅仅只有前者。因此,教师应通过叙事主动的进行教育研究,以表达和反应出自己的心声,从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人,而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式,从而产生课程的理解和驾驭能力,最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前,而且故事具备三维空间的特点,不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间,从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事,作为一种研究方式,教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识,有利于学生培养钻研意识。再者,叙事研究本身具有“人文性”的特征,关注到了学生作为个体的特征和其内心世界,从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人,“缺乏普遍的解释力和推广力”,其研究有效性值得怀疑。另外,教育叙事研究可能“伪造数据”,研究者可能陷入主观主义、唯我主义,叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动,从而导致研究缺乏信度。鉴于此,有文献提出保证信度和效度的方法,主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外,也有人指出,研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”,以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中,注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述,无法用量化研究的“是不是”来做事实判断,因此无法形成明确的程式化评价标准。同时,由于教育叙事研究牵涉多个价值主体,如研究者、当事人、参与者、读者等,每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待,都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断,因此对其评价很难形成“好”的标准。因此,对于教育叙事研究,研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等,都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题,仅仅依靠记下一大本教育故事,以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西,会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑,有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”,而是要通过对前现代的反观,使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式,必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环,不断行动,不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种,叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理,挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外,其价值和科学性需要一定的辩护。其实,叙事研究需要更加深层地研究,研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础,与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系,所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究,而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源,借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究,虽然叙事研究主张直接面对事实, 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以,“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”,“叙事”才不至于迷失在现象中。

3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究,教育事件本身是可以从多个角度进行解释,所以教育叙事研究应该秉承开放的态度,进行开放的阐释,揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的,始终处于未完成状态,为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中,研究者的意义解释是一次完成的。实际上,叙事研究应该是开放的,应该让读者自己去发现事件背后的教育。

参考文献:

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[19] Husserl,E.1970. The crisis of European sciences and Transcendental Phenomenology.Evanston: Northwestern University Press.

综合素质评价操作环节亟须破题

积极探索综合素质评价的实施办法,使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进,这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。

高中体育教育叙事篇(2)

近年来,高职院校作为我国高等教育大众化过程中的一支生力军,呈现出迅猛发展的良好势头。高职院校辅导员肩负着学生的思想政治教育及品德教育的重任,更是学生学习、生活和日常行为的管理者。面对当前职业教育大众化、学生问题日趋复杂、就业形势日益严峻等形势,急需寻求适当的理论与创见,以破解新的形势给辅导员工作带来的难题。本文从辅导员日常管理工作实际出发,结合教育叙事理论展开对高职院校辅导员工作的探索,并对辅导员开展教育叙事研究进行可行性分析。

一、当前高职院校辅导员工作面对的问题

高职院校辅导员是开展学生思想政治教育的骨干力量,是高职院校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。高职院校辅导员是高等学校辅导员队伍的组成部分,但与普通高校辅导员相比,具有其自身特点。高职院校辅导员的特殊性突出地表现在:首先,顾名思义,高职院校的定位是高等职业教育。与普通高校相比,其在培养目标、服务对象、专业设置、教学内容、办学模式上都具有自身特点,这就要求高职院校的专业人才培养模式必须体现其职业特点,具有独特规律。因此,高职院校辅导员的工作内容也具有其独特性,与普通高校有很大差别。其次,高职院校的教育对象主要是高职学生,这一学生群体主要包括高中毕业生、五年一贯制高职学生、对口高职学生和“三校生”等,这一学生群体既具有当前高校大学生的共同特点,又显示出高职大学生的独特性。例如,学生的生源素质有高有低,学业水平参差不齐,学生的文化素养、思想道德品质、日常文明习惯等基本素质与普通高校学生的素质相比有一定差距,学生管理工作难度较大,要求高职院校辅导员立足学生实际,探寻辅导员日常工作的意义,提升辅导员工作技能,促进辅导员开展科学研究,推进高职院校辅导员专业化发展。

二、教育叙事理论研究背景

叙事,即讲述故事。教育叙事是指教育叙事主体讲述其教育生活中事件的叙述行为与叙述过程。①教育叙事的特点就是通过一个个真实的教育故事的描述,追寻教育参与者的足迹,在展示内心世界的过程中,重新关注研究对象的“局部丰富性”,“重新恢复”理性思维,从而发掘教学行为中的问题与意义,促使教师更深刻地认识自己,提升自己,由此带来教育问题的解决和整个教育理念的升华。②我国教育叙事理论研究兴起于20世纪90年代末期,华东师范大学教授丁钢首先对教育叙事这一理论展开深入研究,取得了令人瞩目的成果。可以说,教育叙事研究通过教育生活经验的叙述促进了人们对于教育及其意义的理解。作为一种贴近教师日常工作实际的研究方式,教育叙事研究显示出蓬勃的活力和丰富的教育价值,尤其适合高职院校辅导员开展日常管理与研究活动。

三、高职院校辅导员开展教育叙事的可行性

高职院校辅导员走在高等职业教育及学生管理的最前线,直接见证、执行着高职教育学生管理的重任,具有更多发现和解决学生管理问题的途径。教育叙事研究为培养辅导员的教育研究提供了契机,为其专业成长提供了可能性,在此意义上,辅导员的特殊地位及教育叙事的特征决定了其开展教育叙事研究是切实可行的。具体而言:

(一)从观念上,高职院校辅导员充分认可教育叙事研究。

教育叙事研究以撰写或讲述个人故事的方式,为高等职业教育发展提供了先进的教育理念,并进行自觉教育,更新高职院校辅导员的教育观念,使其自觉地解读日常中所遭遇的、经历的各类事情,教育生活也得到了真实再现,通过讲述、言说与反思,整理思维,提升教育境界。因此,高职院校辅导员充分认可教育叙事研究,在工作生活中,辅导员以事情的描述、写作为基点,实现教育实践与教育理论的有机结合。

(二)从实践上,高职院校辅导员具备一定的叙事研究的理论素养及科研能力。

可以说,教育叙事研究是教师对生活实践观察、调查之后,对“实有之事”的再现,这种再现建立在教育学相关理论基础上,高职院校辅导员具备相应的教育理论素养与学生管理经验,能够清醒地审视教育行为,展开教育叙事研究。因此,具备一定的教育理论素养是辅导员进行教育叙事研究的关键。

(三)高职院校辅导员能够获得最真实自然的叙事研究素材。

教育叙事研究重视普通人的日常生活故事,并且重视叙述者对故事、故事内在情节的讲述,不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。高职院校辅导员是教育教学及学生管理最直接的见证者、参与者,故事是辅导员日常管理与生活的重要组成部分,无论是发生在课堂内,还是课堂外的故事,无论故事的长短,都是辅导员管理经验的直接来源。在此基础上,与其他专业研究者相比,高职院校辅导员开展教育叙事研究就具有了独特优势。能够将自己的教育生命活动历程以最真实、最自然的方式展示,以最具体、最生动的方式描述。

(四)从客观条件上,高职院校辅导员具有开展教育叙事研究的天然优势。

开放与平等的对话空间为辅导员的叙事研究提供了有利的客观条件,广阔的交流平台为辅导员的叙事研究提供了优越的研究背景。这些都是高职院校辅导员具有开展教育叙事研究具有的天然优势。教育研究是从生活、事实及教育实践出发的,在高职院校辅导员的教育教学实践中能够获得最真实自然的叙事研究素材,例如,辅导员通过与教师、学生、家长及学校管理者进行日常的接触并进行平等的交谈获得叙事素材,通过阅读学校的文件、学校的历史文化档案,阅读学生档案、日志、Blog、微博等方式,获得丰富而可靠的教育叙事研究依据。作为教师中的特殊群体,辅导员通过各种形式的经验交流、各种类型的传播媒介、多元化的教育文化氛围,为开展教育叙事活动及其专业发展搭建了广阔平台。由此可见,辅导员的教育叙事研究内容更具有开放性和平等性。

将教育叙事研究引入高职院校辅导员工作管理之中,使辅导员工作回归到了生活世界,并以具体事件为基础,贴近辅导员与学生的生活实际,不仅是高职院校辅导员开展教育研究的有效途径,而且能够改进辅导员工作方法,促进辅导员专业发展。综上所述,高职院校辅导员开展教育叙事研究具有充分的可行性。

注释:

高中体育教育叙事篇(3)

引言

在实际教学过程中,要对教育叙事中的现象进行分析,研究其中的问题,这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此,教师要对自身的做法进行反思,在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础,对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析,希望对一线教师提供一定的帮助。

一、政治教育叙事研究的必要性

1.建立良好的师生关系

教师在开展高一政治课程教学时,要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人,如果教师仍然沿用之前古板的教学模式,不仅会影响教学效率,也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界,愿意与教师、同学进行沟通、交流,充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系,也只有这样,才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界,进而提高学生的学习效率。

2.推动教师反思

教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思,并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中,教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾,从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后,教师的教育思想肯定会更进一步,对今后开展相关教育具有非常重要的意义,也加深了学生对政治知识的认识和理解。

3.加强教师工作责任感

高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时,不管是教学设计,还是教学反思,都会从学生、家长以及学校的角度出发,并按照自身以往的教学经验,带领学生去观察世界,从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下,能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高,并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象,在教育行为中锻炼自己,最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。

二、开展高一政治教育叙事研究的策略

1.营造自然情境

对于高一政治教育叙事研究而言,主要是教师从班级的实际情况入手,在掌握教学过程的基础上,以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”,即实际情况、真实事件以及实际过程等,需要教师将某件事情的经过讲述给学生,引导学生提出问题,通过对课程的学习去解决问题,有效提高学生的学习能力。因此,教师在平常的教学过程中,要注重收集与之相关的故事,只有将最原本的事件展示在学生面前,才能获得良好的教学效果。比如,在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中,教师可以利用教育叙事来展开教学。教师:“我有几个朋友在工作之后都购买了手机,一个朋友选择了实用的,还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓,随便买了一个,只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后,会选择什么样的呢?”学生这时会进入非常激烈的讨论中,之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学,在这种情况下,学生会更加投入,有利于教学效率的提升。

2.创设故事情节

与其他学科相比,政治学科的教育叙事没有什么区别,基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事,其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且,在每个故事中,还会包含一个或多个意外事件、冲突等,它们可以是内在的,也可以是外在的。比如,在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时,教师可以给学生讲解“祥子”的故事,受当时旧社会的打压以及不平等的待遇,导致祥子身心疲惫,由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系,使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。

3.开展教育反思

实际上,教育叙事研究属于一种反思性的研究,所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程,教师要不断积累教学故事,之后再进行反思,从而加深对问题、事件的认知,不断提升自身的能力,积累教学经验,在不断反思中改正教学计划,并对事件、行为后面的含义进行探索,掌握政治教学的相应规律,进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思,那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事,也就失去了原本的意义。所以,教师在开展高一政治教育叙事研究时,一定要对教育反思引起重视,这样不仅能够提高自身的教学能力,还能加强学生对政治内容的理解,有利于教学质量的提升。除此之外,教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起,为学生今后的学习奠定扎实的基础。

三、教育叙事研究反思

在高一政治教育叙事研究中,教师才是主体,所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来,而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视,这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言,通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况,研究者在实践教育过程中,就要采取有效的措施来提高自身的理论水平,进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手:首先,确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说,不会受到一些具体理论的制约,会比较注重教育教学的实践,因此,在日常的教育和生活中,一定要对其进行深刻的反思和观察,从而得出具有解释意义的理论。其次,充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时,通常会采用“由实践到解释理论”的方法,这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视,所以不会将重心放在教学安排和设计上面,最关心的是事后的感悟与反思。因此,教师在开展教育叙事研究时,一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用,从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后,全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上,高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求,而且也没有规范其具体格式,只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性,对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见,在开展教育叙事研究时,对感悟、反思等十分注重。

结语

综上所述,在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究,是一个非常可行的教育方法,它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握,还能使高一政治课程内容变得非常丰富,对学生起到更好的教育意义,为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。

[参考文献]

高中体育教育叙事篇(4)

一、引言

教育中的“叙事”研究兴起于二十世纪六七十年代,是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法,已经扩展到了广泛的人文社会科学领域,“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下,“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富,以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得了基础学科的地位。作为言语行为本身,“叙事”具有语言学的一般属性,表现为一种行为过程,如叙述、陈述、描写、评论等;作为言语行为的结果,“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品,如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然,英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇(包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等)等都是教师进行“教育叙事”的具体对象,教师运用的教育模式和教学方法(包括教师话语)等都是“教育叙事”的具体途径。而广大英语教师如果要做好上述的“教育叙事”,则其专业素养(教师专业化水平)显得尤为重要。因此,“叙事”是有效促进英语教师专业发展的重要途径。

二、教育中的“叙事”介绍

(一)“教育叙事”的概念

教师在日常教育教学中会经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略,通过教学反思,以叙事的形式表现出来,这就是所谓的“教育叙事”。或者说,“教育叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是,这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理;要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己(或听故事的人)得到一定的感悟和启发,从而对自己(或他人)今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说,教师只需通过对故事细节的描述,客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果,完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪,并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之,“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件,并通过对事件的描述、反思、分析和归纳,发掘蕴含其中的教育和教学的道理。

(二)“教育叙事”的特点

1.叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件,是对客观事件的真实描述,真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。

2.教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义,叙事者不仅是讲故事的人,而且在故事中扮演某个角色,叙事者可以讲述自己的教学故事,也可以讲述他人的教学故事;“教育叙事”注重叙事者的地位和作用,尤其是教学实践中的真实事件,又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感,因而容易引发他人的共鸣。

3.“教育叙事”不仅关注叙述者本人,而且关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物,并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释,加深了教育叙事的深度。

4.“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征,有利于从情节中分析深层次原因。

5.“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。

(三)“教育叙事”的方式

“教育叙事”的主体——教师,既是教育教学事件的叙述者,又是事件的记述者。教师的“教育叙事”应该注意以下几个问题:1.细心观察,勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件,认真反思教学并在反思中得到提高和发展。2.以故事为主线,以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事,要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索,从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念,并能使故事更具有吸引力和感染力。3.“教育叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引,而是注重对事件进行反思,从中发掘出有利于强化教学效果的有益因素,或是发现不利于教学的不良现象,供今后教学运用或借鉴。4.叙述与分析兼顾。叙事的目的是反思教学并改进教学,从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。5.“教育叙事”讲的是真实故事,既可以还原历史情境,又可以密切联系现实语境。

三、英语教师的专业发展

教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面,其发展水平决定了教师专业化发展水平。概括地说,英语教师专业化发展的内涵包括:1.教师的专业知识,即英语语言基本能力,其中包括英语语言知识和运用英语的能力;2.教师的专业技能,即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。3.教师的专业情意,即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解,以及在工作实践中形成的追求尽善尽美的教学效果的思想境界。

当前我国英语教师专业化发展的特点归纳起来主要有以下三类取向:1.理智取向的教师专业化发展。这里的“理智”意指教师应具备的知识,而就英语教师的专业化发展而言,这种知识具体包括学科知识(即英语知识和运用英语的能力)和教育知识(即帮助学生获得学科知识的知识和技能)。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。2.实践——反思取向的教师专业化发展。该发展取向关注的是实践和反思,关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵,教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题,提出专业发展的设想,最终在教学实践中提高专业水平。这种观点为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思,在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略,最终在反思中提高专业水平。当前,许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义,反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。3.生态取向的教师专业化发展。该发展观将教师的专业化发展放入一个更广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点,但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作,在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时,教师在合作的教学文化中能进一步促进教学个性和教学风格的形成、改进和完善,所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。

以上都是英语教师专业化发展的重要途径,三者相互包含,相互融合。虽然教师专业化发展的具体途径比较多样,但是,“教育叙事”却是其中反思性特征比较强的一种。

四、“叙事”与英语教师专业发展

英语教师通过“教育叙事”研究可以增长教育智慧,改变教育生活状态,提升教育生活境界,提高教育效能,实现优质教育。“教育叙事”研究对于英语教师专业化发展有重要作用。

(一)“教育叙事”研究是完善个人教学行为的重要途径

“教育叙事”研究是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事,能够认识到自己教学的真实情况,不仅能认识到自己的不足,更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事,而是要带着问题并借助理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为(积极的行为和消极的行为)进行分析、反思和价值判断,形成正确的认识,进而改善自己的教学行为。可见,“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。

(二)“教育叙事”研究有助于教师形成个人的教育理念

一般来说,教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历形成的。教师在教学中不断反思和总结,形成关于教学的一系列观点或看法,这些观点或看法属于教师个人的实践性知识,也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中,曾把专家的一些理论观点吸纳进来,建构自己的教育理念,使其更加理性。

(三)“教育叙事”研究是教师获得专业成长的有效方法

“教育叙事”研究对于教师专业能力的促进作用是明显的,教师通过研究改进了教育教学方法,提高了实际教学能力,从而提高了专业能力,同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光观察和审视工作中发生的各种教育现象,发现其中不平常的问题,透过现象看到一些规律性的东西,也能提高自己的专业能力。当前,教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实,高校英语教师可以运用这种方式投身于教学研究,通过“教育叙事”总结教学经验,反思教学中存在的问题,记录自己的教育教学生活。同样,教师通过“教育叙事”能够开展交流活动,展示自己的教育教学研究成果。

五、结语

“叙事”对于教师专业发展而言,它关注的是来自教师的声音,是教师进行反思性实践的主要途径,而且,越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部理解其文化的途径。事实上,那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文只是有关教育中“叙事”的简要论述,教育中的“叙事取向”研究是值得广大英语教师进一步深入思考和研究的一个课题。

参考文献:

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[2]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊,2005(3).

高中体育教育叙事篇(5)

一、什么是教育叙事研究

“叙事是探索人类经验现象的一条途径,叙事体研究适用于社会科学的许多领域”。因此,自19世纪末20世纪初,叙事研究首先在社会学中运用。20世纪50年代,现象学、阐释学、人类学等学科思想的引进又极大丰富、发展了叙事研究理论。20世纪70年代,叙事学被西方学者从文学领域引入教育学领域,90年代我国教育学者开始引介、倡导,使得教育叙事研究方式对我国教育研究产生了较为广泛影响。

对教育叙事研究的不同理解,有学者认为,“教育叙事研究是以故事为手段,通过对过去事件发生、现在影响以及未来期待的描述来建构教育生活意义的研究方式”。也有人认为“教育叙事研究就是教师在自我反思基础上,并用所熟悉语言表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”还有学者认为:“教育叙事研究作为一种质的研究方法,是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析,进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论,从而揭示教育本质、规律与价值意义。”笔者比较认同这种观点。

二、对教师专业发展的概述

学者利伯曼认为专业应符合以下条件:工作范围明确,垄断地从事社会不可缺少工作;运用高度理智性技术;需要长期专业教育;从业者具有广泛自律性;直接负有做出判断、采取行动的责任;工作以服务为动机,具有非营利性特征;形成综合性自治组织;拥有具体伦理纲领。对教师专业发展的定义繁多,有人认为“教师专业发展包括教师的知识、能力、素养和理念等,具体指通过各种方式促进教师在专业知识、专业能力和研究素养等方面的进步,使教师能更好的完成在教学、研究和服务等方面工作。”也有人认为,“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”有的表述更为具体“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究,不断发展其专业内涵,逐渐达到专业圆熟的境界。”而对其发展阶段的研究,则主要有:(1)20世纪70年代末,美国学者伯顿提出三阶段论:求生存阶段、调整阶段、成熟阶段;(2)1969年美国学者富勒提出四阶段说:教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段;(3)斯德菲的教师生涯五阶段说:预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。我国学者也提出五阶段说:准备阶段、生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。

本文在对教育叙事研究和教师专业发展进行了初步的介绍后,重点想要探讨的是教育叙事研究作为一种新的研究方法在教师专业发展中有着什么样的作用。

三、教育叙事研究在教师专业发展中的功能

教育叙事研究作为一种质的研究方法,要求教师以叙事方式认识教育教学现象,并促成教师对经验的构建和反思。它既关注教师的教学、科研基础,又关心教师对教育教学生活的观察与思考。因此它在教师专业发展过程中越来越受到重视,本部分将主要阐述教育叙事研究在教师专业发展中的功能。

1.有助于理论和实践结合,提升科研能力

“布鲁纳(J.Bruner)认为人类有两种认识世界的基本方式:一种是寻求普遍真理,这是自然科学研究的基本方式,在其主导下,人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”;另一种是叙事,是一种面向事实本身,理懈他人,体验生活的人文科学认识方式,人们运用叙事方式寻求实践的具体的联系,关注事件展开的具体情节。”传统教育中教师只是知识的“传话筒”,而教育叙事研究直指教师的生活世界,关注教师内心体验,关注同学真实需求,关注课堂教学的细节等,“这种‘从生活出发,从事实出发,从教育实践出发’的叙事研究,真正把教育问题的学术研究回归到鲜活现实中,使理论研究回归思想的故里,使教育研究融入实践的滋养”。因此,教育叙事研究在教师中的广泛运用,使教师们能以一种批判性的反思精神来审视和进行教育研究,更好地与教育实际相贴合。不但对教育事实有了清晰的认知,而且感悟到其背后所隐藏的教育价值和意义,这不能不说是教师专业发展中的一大进步。

2.有助于反思探究能力的形成和提高

随着人们对教师专业发展的关注,教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一,越来越受到教育研究和实践工作者的重视。反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象,对教育实践中的行为及其结果进行审视和分析,进而提高自身教育教学效能和素养的过程,反思的实质就是自我批判,是教师“专业自修”的一种方法,而教育叙事研究以“讲故事”的方式帮助教师进行自我反思,不仅是思想上的反思,更是对生活的反思,对实践的反思。它能不断提高教师对教育生活的感受力、理解力和判断力。

3.有助于团体合作意识的形成

新课改对教学提出了新挑战,它更需要一种相互合作、探究,互相学习交流的和谐环境。而教育叙事研究以教师个人经验为基础,以现实的或潜在的听众为对象,用简洁的言说叙述教育生活中或是自己亲身经历的故事。因此,教育叙事研究给教师提供了一个彼此交流和对话的机会,这个过程即教师相互学习、合作的过程,不仅对教师队伍发展也为教师个体专业化提供有利条件。

参考文献:

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高中体育教育叙事篇(6)

爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。

一、教育叙事研究概述

所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。

二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台

Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。

然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。

三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建

1.主题性

一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。

2.理论性

基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。

3.故事性

基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。

4.感染性

基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。

总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。

参考文献

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.

高中体育教育叙事篇(7)

一、教育叙事研究的内涵

1.教育叙事研究的概念

教育叙事研究,“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,借此来改进教师的教育教学实践,以更鲜活的形式丰富教育科学理论,促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体,即叙述者(教师)本人(这种教育叙事研究被称为叙事人类学),也可以是专门的研究者(这种教育叙事研究被称为叙事行动学)。一个完整的教育叙事研究应包括:叙述事件——解决问题的具体过程,如解决时的所思所想,何以得到最后解决;反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义;升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验,使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2.教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释,强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示:回到事实本身、交互主体性和生活世界,提出了它不同于传统的研究方式,不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律,以及对概念等的抽象和泛化分析,而是回到人们的生活世界中去,用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西,一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科,它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”,需要说明,一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”,需要理解,需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础,充分尊重和利用这些“先见”,逃离理论教条的束缚,通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中,研究者深入基层,与当地人生活在一起,通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发:教育研究者通过对话、交流或倾听,切身体会叙事者的所思所悟,与其产生情感共鸣,达到对相关事件的一些质性认识。这样,教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1.有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中,教师们有时对于某些现象,头脑中会出现灵光一闪,似有所悟,产生自发式反馈行为,形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理,略作记录,做出反思。但大部分教师则会无所理会,任其流走,对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳(G.J.Posner)认为,“没有反思的经验是狭隘的经验,或者是肤浅的知识,如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思,那么即使他有二十年的教学经验,那也只是一年工作的二十次重复。”可以说,反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验,需要对教育教学行为进行反思,而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人,教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思:面对众多的教育教学问题或事件,需要反思、“筛选”;对于教育教学问题的解决方式,需要反思;教育教学问题解决后的效果如何,得到哪些启示、经验和教训,更需要反思。可见,主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化,为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2.有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密,相互影响:教学为科研提供土壤,科研又促进教学的改善和提高。在农村学校,由于经济条件差,设施设备简陋、奇缺,师资不足、水平不高,开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究,困难重重,农村教师无力、也无能问津,当然,更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究,操作简单,不需要资金、设备、设施,只需要一颗滚烫而热情的心,农村教师完全可以为之,而且能有力促进教育教学的改善。这样,以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为,现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来,实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样,才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展,教育教学效益的不断提高。

3.有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在:第一,能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外,更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结,这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识,具备一定的科研素养,为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二,能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注,其间,教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态,于细微处研究学生、了解学生;更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述,教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验,产生不同的感受和经验,大家从各自的视域中走出,互动、交流彼此的心声、理解和感悟,必然会促进教师们的共同成长与合作。第三,能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中,教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思,对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释,从而根据个人的知识来源和形成,选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究,必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四,能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中,教师的真实教育教学和生活状况得以深描,生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视,主动性和积极性得到全面释放,教育教学生活里充满更多的机智和幽默,教育教学效果得到提高,成就感的获得,也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究,教师们应该注意以下两个方面:

第一,“叙事”的标准。首先,要具有“问题性”。教师生活在学校里,每天都会经历许多的教育、教学、生活事件,但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录,只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件,才值得叙述和研究。其次,要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境,故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说,“环境不仅表示围绕个体的周围事物,还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样,研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化,有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人,引起听者注意,产生共鸣。最后,要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露,所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱,摆脱心理困惑、担忧和顾虑;也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄,表现出巨大的无畏性。

第二,处理好三队关系。首先,叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中,叙述者与研究者为同一人。这时,教师不仅要正确发出作为叙述者的声音,也要正确发出作为研究者的声音。同时,在教育叙事研究的叙事行动学中,教师作为单纯的叙述者,在民主、平等的条件下,发出内心的真实倾诉和释放,应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面,也“生活”在里面,这样才能获得叙述者的真正所思所悟,自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系,才会有双方合作的起点和平台。其次,特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”,是对个别对象个别事件进行的研究,注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性,因此,少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理,呈现出一种特殊性。在研究中,对这种特殊性,不能强调过度,否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”,这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后,所产生的那种心领神会,唏唏之叹,那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感,正是这种“普遍性”。随之,后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后,主观性和客观性的关系。面对众多的事件,叙事者根据自己的主观价值判断,进行“筛选”,对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度,体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非,但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢,尽量保持某种客观态度,把握一定的度,坚持“筛选”、“判断”、“反思”的批判性和理性,遵守起码的研究规则。

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高中体育教育叙事篇(8)

中图分类号:G40 文献标识码:A

Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

(He'nan College of Finance and Taxation, Zhengzhou, He'nan 451464)

Abstract As an important qualitative research method, educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad, the reason. First, the current educational theory and practice growing out of touch, and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second, due to the development of science and technology, education utilitarian has been great highlighted, and people demand is growing neglected, it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative; human care; education practice

1 教育叙事研究的内涵

何为教育叙事研究,我国学者丁钢认为,教育叙事研究就是“从质化研究出发,强调与人类经验的联系,并以叙事来揭示人的经验,行为及作为群体和个体的生活方式”。教育叙事研究强调的不是形式和规律,而是经验的意义,通过研究者对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的现象的描述,来揭示隐藏在事件背后的深层次的教育意义、价值和规律,教育叙事研究展示了真实的教育生活世界,拓宽了教育研究的新领域,丰富了教育经验的表达方式,沟通了教育理论与实践。

1.1 研究过程的真实性

教育叙事研究是研究者所体验到的“真实”,其核心是研究者通过自身体验去了解研究对象,通过特定的研究视角,遵循教育叙事研究的一般框架和常见的操作规程,通过系统性的研究,力图从教育事实中寻找其内在的联系。在实际的研究过程中,教育叙事研究有真实细致的故事性讲述,努力营造一个真实的场景,把研究对象的教育生活详实地呈现出来,研究中的分析与解释均以真实的教育情景为出发点,尽力剖析教育现象背后所隐含的各种内在联系,力图还原每个研究对象真实的面目。

1.2 研究结果的开放性

传统的研究注重倚重普适性的教育规律,重视量化研究,追求一套固定、统一的答案,致使理论研究与教育实践日益紧张。叙事研究是对教育意义的理解和诠释,不在于需求一成不变的教育规律,追求的不是精确的、唯一的答案,而注重具体教育问题的解决,教育经验的意义重构和教育主体的发展,并期待引发共鸣,教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性,决定了对教育意义的理解是多元的、不确定的和开放的。①

1.3 研究内容的可读性

教育叙事研究是以讲述真实生动的故事来呈现研究内容的。它不像传统的研究方法那样,呈现给读者的是一些抽象的理论概念和枯燥无味的数据。在这里,阅读者可以从叙事报告的故事情节中感受教学影像,清楚地把握教学中出现的问题,并用内省、比较的方法去解释问题的解决方式。这种影像化的故事情节给阅读者以身临其境的感觉,对于教育者而言,这种感受对教育观念和教育方式的影响会更深入,更具体和更持久。因为我们知道,具体经验对于学习是一个很重要的因素。②

2 教育叙事研究兴起的原因分析

2.1 教育叙事研究的兴起是对人性关怀的呼应

2.1.1 研究过程的人性化

教育叙事研究在其研究过程中研究者与被研究者之间是平等的、信任合作,人与人之间的理解是基于平等交往,彼此在深度有效的对话中展开。而不是控制与被控制的关系,他们相互理解、彼此信任,研究从多角度、不同程度上接近研究对象,并尽力融洽研究者和研究对象的现场经验,着重对个体生活意义的阐释和理解,而不是对某种事实进行说明。在教育叙事研究中,研究者与研究对象是一种平等交往的关系,只有在这样的基础上,研究者与叙事者才能达成相互理解,才能对教育叙事做出最合理的解释。

2.1.2 研究结果的人性化

教育叙事研究结果的人性化,它向大家呈现了一个个详尽、真实、典型教育故事,它以叙述教育故事的方式来解释教育的意义,没有直接定义教育的内涵、教育具体的实施过程,仅仅通过讲述研究对象的教育故事,期待读者与研究对象产生共鸣,让读者自己从故事中体验教育是什么,教育应该怎么做。这种开放性的结果呈现方式,使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外,教育叙事研究是一种直接参与教育生活的研究,它的研究结果接近生活,反映生活,体现了对生命的关注。

2.2 教育叙事研究是一种把理论与实践紧密联系的方法

“教育是实践性很强的学科,必须用适当的方式去呈现它,寻找符合这门学科自己的话语和理论方式,也许教育叙事是更为合适的方式。”④教育叙事研究以其与人类经验的密切联系,沟通了理论与实践,要求研究者直接参与到教育情境和教育生活中去,用心去感受教育的真实内容。其次,在结果呈现时,研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿给读者,并没有经过理论的抽取和升华。读者可以了解到一个活生生的真实的教育事例,并能根据自己的理解去阐述它,来解决在教育生活中遇到的实际问题。因此,教育叙事研究是以现实生活为起点,在教育生活中领悟教育的力量,使教育回归现实、回归生活、回归独特且有生命力的教育实践中。

2.3 教育叙事研究是一个能够普遍推广的方法

传统的教育科学研究方法由于其本身的复杂性和技术性的特点,其应用并不广泛,大多掌握在教育理论工作者和学科专家的手中。而教育叙事研究其本身并不对研究者的理论水平要求有多高,也不像一些研究方法那样需要较多的技术手段,它只要求研究者掌握一些教育的基本理论和较强的叙事能力以及对教育事件敏锐的洞察力。

因此,教育叙事研究得到了广大教育工作者的欢迎,尤其是教育第一线的教师们。教育叙事研究在教师群体中的广泛应用,尊重研究对象的话语权,力求真实地再现研究对象的声音,并从内部来理解教师文化的途径,改变了传统教育研究权和话语权仅属于理论研究者的局面。一线教育工作者直接参与教育场景,积累了丰富的教育经验,现在话语权重新回到了这个庞大的群体中,教师不再依赖别人的思想,可以站在自己的角度去观察和理解教育,使自己的声音能够被听到。使得自己教育经验中的隐性知识有了表达的可能。⑤

总之,教育叙事研究作为一种研究方法,为教育研究注入了新的活力,完善了教育研究方法体系,受到了广大的教育工作者的关注和欢迎。但我们也应该看到它的不足之处,如研究者可能会伪造数据、讲述一些不真实的教育故事、研究者进行叙事研究的理论素养还有待提高等,这些都要求我们对教育叙事研究进行反思,总结其经验教训,更好地促进我国教育叙事研究的完善和发展。

注释

① 徐勤玲.教育叙事研究的哲学基础探析是什么[J].太原师范学院学报,2006(5):158-159.

高中体育教育叙事篇(9)

18世纪中后期,美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点,主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的,并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践,得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中,主要的应用的方式包括三个,一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用,其次是在课程教学过程中的叙事方法使用,最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择,进而针对具体的当事人找出遗漏片段,进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用,同时,其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时,叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时,其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开,以人性的眼光看人,而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看,叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家,自己要对自己充满信息,进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难,在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用,是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事,指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导,在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区,进而将整个故事纠错、补充或重写,进而积极促进当事者加强其生命动机,增加内在力量,进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足,因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果,叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变,不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握,也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式,并在以学生为主体的教学过程中,让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华,这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来,不仅仅利于教师开展课程上的主要内容,也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化,叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升,并且利于高职学生在这方面身心上的发展,让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥,并培养学生在生活过程中的艺术气质,可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段,也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法,叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征,首先是教学上的方法使用,主要包括以下两个:

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义,就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境,此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究,在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流,还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决,主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性,并且许多的知识点较为抽象化,所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来,教师可以让学生在课堂上分享自己的经历,这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事,但是无论试什么性质的经历,都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引,致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣,这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下,以教师任职学校为基本培训单位,以提高教师教育教学能力为主要目标,通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法,教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离,更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件,因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势,但是在具体的实践过程之中,例如在教育科研领域之中的运用过程之中,显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中,教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法,一些人张冠李戴,机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术,将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限,教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义,这就使得所得出的解释性结论也是情境性的,这种情境是不可重复的,无法回答普遍性问题,也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用,并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养,尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

高中体育教育叙事篇(10)

[作者简介]毛玲(1978-),女,湖南涟源人,广东工贸职业技术学院,讲师,研究方向为思想政治教育。(广东广州510990)

[课题项目]本文系2010年广东省教育科学“十一五”规划课题“道德叙事在独立学院的应用与实效研究”的阶段性研究成果。(课题编号:2010tjk209)

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)20-0148-02

道德叙事是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式,通过通俗易懂的故事来传授道德知识的教育。在近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向影响下,道德学习倾向于道德知识的灌输。随着叙事研究在我国教育研究领域的兴起,其道德教育魅力也逐渐被一些学者重视,认为道德叙事是高校道德教育转型的新范式、道德教育发展的新路径。本文探讨道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用,以期总结出提高高校政治理论课教学实效的有益经验。

一、道德叙事概念的厘清

20世纪80年代末,美国教授Mark B Tappan在其论文中直接使用“a narrative approach to moral development and moral ed? ucation”表达道德叙事的概念,即一种道德发展和道德教育叙事方法。在我国,周勇、丁锦宏等学者是道德叙事领域较早的研究者。丁锦宏于2003年提出道德叙事的概念,认为道德叙事是教育者通过口头或书面的话语,借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故)的叙述,促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。近期,秦天堂把道德叙事定义为叙事主体通过口头或书面的话语,借助对道德故事(包括寓言、神活、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述,促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。本文认为秦天堂关于道德叙事的定义更符合当下的教育背景。在网络及新媒体背景下,我们可以不断扩充叙事资源和创新叙事载体。恰当地选择反映现实生活世界的道德叙事内容,通过一定的叙事视角与叙事方式,扩充道德叙事“说”的主体、更新“说”的方式,使受教育者通过思与辩产生体验,达到共鸣,自主建构故事的道德教育意义,是提高道德教育实效性的关键。

二、道德叙事应用于独立学院政治理论课的可行性

1.独立学院学生特征的需求。首先,当代大学生大部分是“90后”,身处市场经济发展迅速的年代,其成长过程导致他们的行为目标趋向于获取结果,而忽视过程的选择。从小学就接受的思想政治应试教育强调对道德知识的学习与考核,因此学生进入大学后,会带着对政治理论课的先有印象,认为政治理论课无非是枯燥、空洞、说教的代名词,多半抱有拒绝学习的心态。其次,作为独立学院的大学生,高中阶段基础知识的匮乏或高考失利等因素形成了他们特有的学习观。成长背景和学习背景导致他们学习基础薄弱、缺少学习动力,找不准在大学生活中的定位,迫切希望通过有效指引改变迷茫、空虚的状态。在独立学院学生特征要求下,以平等视角切入,不过分说教并注重过程性和引导性的道德叙事方式有生存空间。

2.思想政治教育本身的开放性。传统的思想政治教育习惯从宏大叙事的角度,选取大规模列举伟人英雄事迹的方式进行道德说教。这种历时久远、过于高大、不太丰满的道德形象教育对现代的教育对象而言,有脱离现实生活之嫌。随着市场经济背景下时代主题的转变,缺乏对道德形象所处历史背景与生活背景的了解,难以让学生从心底认同并接受道德教育所传导的价值目标与教育意义,难以引申为自己的道德知识和道德目标、转化为自己的道德行为。学校的思想政治教育是开放性的、运动的、灵动的。因此,要在传承传统道德叙事模式优点的基础上,引导学生关注现实生活世界,挖掘平凡人事之间值得颂扬和感悟的思想与精神,唤醒学生心中潜藏的一直沉睡的某些情愫,这种立足微观的道德叙事方式是思想政治教育开放性的题中之意。

3.网络媒体环境的变迁。网络及新媒体的迅速发展与普及在很大程度上影响改变了大学生的学习和思维方式。新媒体下大学生倾向超文本的阅读方式,将驻足思考让位于频繁接触,重视选择的自由。网络媒体环境的变迁为道德叙事方式提供了生存空间。在多元价值观和应试教育模式下成长起来的“90后”大学生,更习惯或偏向通过具象思维或图像思维途径接受知识,这就要求教师要很好地引导学生进入学习情景,快速地引导学生的学习兴趣与关注点,有效地捕捉学生的学习需求与学习心态,激发学生的学习积极性与主动性,以实现思想政治教育的教育目标。

三、道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用

为增强思想政治教育的实效性,把道德叙事运用到思想政治理论课的课堂教学不失为一条可行途径。以作为普通高等学校思想政治理论教育重要课程的“思想道德修养与法律基础”课为例,探究道德叙事在独立学院思政课教学中的具体应用。一方面扩充“说”的主体,从叙事主体的角度把道德叙事分为教师主体叙事和学生主体叙事两大类。另一方面更新“说”的方式,依据不同的叙事载体把主体道德叙事分为以静态文本为载体的文学作品叙事、以静态超文本位为载体的时政图片叙事、以动态片段超文本为载体的视频情境叙事以及以动态完整超文本为载体的电影情节叙事四大类。

1.教师主体叙事。以教师为主体的叙事充分体现了道德教育的教育与引导性。教师为主体并不是教师唱“独角戏”,也强调学生的主动性与主体性,强调尊重和承认教育过程是教师与学生共同构成的双边甚至是多边的活动过程。教师“引导”的核心在于引发学生结合教学内容思考、通过受教育者的内化、形成属于自己又符合社会需要的个人价值。

第一,文学作品叙事。是一种以静态文本为载体的叙事方式。人生活在一个文化的、历史的世界中,文学作品故事把我们与他人、与历史联系起来,提供一种具有丰富的时间、空间、人物丰富多彩的场景,故事的结构提供了想象和陈述的空间,促进我们认识他人、世界和自己。教师要选取历史传统与现实生活感人至深的人物故事,结合教学内容以一定的表达方式讲述出来,使学生对故事的道德意义感同身受,并自我理解、自我感悟,最终内化为自己的道德价值观,形成属于自己的道德认识与道德行为。笔者曾在课堂上叙述希腊神话西西弗斯的故事,通过和学生讨论众神为什么会认为让西西弗斯日复一日地推石头就是对他最严重的惩罚,让学生深入体会和自我感悟,挖掘出西西弗斯故事背后深藏的生活意义,即人是追求意义的存在,作为大学生更要追求自我意义和自我价值的实现。

第二,时政图片叙事。是一种以静态超文本为载体存在的叙事方式,把反映人物、事件、现实生活等信息浓缩在直观化的图片中,以超文本的形式呈现图片背后丰富的信息背景。凯勒认为好奇心是学生产生学习的动机,保持学习欲望的重要来源。“为使刺激变化引起的好奇心最佳,教师可以通过使用新奇或意想不到的教学方法或注入个人经历和幽默来吸引学生的兴趣”。时政图片叙事能快速引起学生的好奇心,传递给学生一定的信息量,维持学生的注意力。同时,教师要能提供具体例子或类比把教学与学生经验联系起来,事物越熟悉,越能被学习者认为是相关的。学生越认同教学目标与学生实际的相关性,教师才越能更好地引导学生解读图片背后所赋予的教育意义。时政图片的叙事方式切合独立学院学生的思维特点,以直观、简单、轻松的方式切入,引导学生对图片背景保持一定兴趣并延续关注,以阐释图片背后所代表的道德教育意义。

第三,视频情景叙事。是一种以动态片段式媒介为载体的叙事方式。“情境认知理论宣称,每个人的思维是适应环境的,也就是说是情景化的,因为人们所知觉的,他们想象其活动的方式,他们身体上所做的,是结合在一起发展的”。“学习是参与,学习是一个共同创设(co-constitutive)的过程,在这一过程中所有的参与者通过其行动记载在世界中的关系而发生改变或被转化。”视频情境叙事符合情境认知理论,把声音、动作、人物共存于特定的场域中,学生通过视觉、触觉等感知途径参与其中,并融入教师根据教学内容为学生创设的学习情境,在具体情境中联系自己的感情、态度、思想和行为,直面视频情境所带来的反思与启示,这一参与过程“塑造的不仅仅是我们所做的,也塑造了我们是谁以及我们如何解释我们所做的”。笔者在讲述第三章领悟人生真谛创造人生价值第一节确立积极进取的人生态度内容时,采用的就是视频情境叙事。在背景解说后播放中国达人秀冠军刘伟约5分钟的钢琴表演视频,把学生带入视频营造的情境中,学生观看后再围绕视频中的人生态度单独发言、集中讨论,让学生深刻体悟到失去双臂的刘伟正是因为有着对人生的乐观、执著与坚强,才可能用双脚在短短三年内弹奏出如此优美动听的琴声,更多的学生在感悟之余,开始反思自己的大学生活以及自己对待生活应有的态度,把“要么精彩活着,要么立即死去”的人生态度转化为自己的行为方向。这种有声、有形、有影、有情的情境视频在教学过程中有独特的魅力。正是通过情境引导,让学生形象、生动地接受视频情境教学中传达的教学内容,并能联系自己主动思考和自动反思,从而把教学内容内化为自己的道德认知,并落实为自己的道德行为。

第四,电影情节叙事。是一种动态完整式的叙事方式。以连续发展的情节作为一个叙事整体,在动态的过程中展示故事的来龙去脉和发生发展过程。这种全过程的电影情节叙事比视频情境叙事更全面、完整,不是视频情境叙事的重复,而是视频情境叙事的发展,一种全面概括式的叙事方法,注重叙事的整体性与完整性。这种叙事方式可以综合性地体现课程内容、知识点与知识点之间的联系,应用的前提是必须能找到与整个课程内容相关联的电影情节,充分体现教学内容的系统性。文学作品诉诸内心,让人感悟、思考与升华;图片诉诸眼睛,利于普及;而视频和电影同时诉诸于眼睛与内心。不同的载体方式要求教师精心挑选、形成叙事题材,给学生创设一个能接受道德信息、体会道德情操和扩充思想世界的学习情境,让学生主动建构道德故事背后的道德意义。

2.学生主体叙事。以学生自身作为叙事主体的综合性叙事方式,突出学生在道德叙事中的主导地位,体现以学生为中心的教学理念。学生主体叙事是在互惠教学策略指导下产生的叙事方式,教师把对对话的控制越来越多地移交给学生,使学生承担起教师的角色。可以综合文学作品、时政图片、视频情境及电影情节等载体方式,讲述发生在学生自己或身边的人和事、关注学生群体的问题以及社会现象,通过小组协作对相关问题做出分析,并表述自身的观点和态度,最终形成解决问题的方法。在学生主体叙事中,学生通过形成学习共同体的方式参与知识建构,以参与者的身份在合作小组中共同面对困难、协调解决问题以及共同面对活动作出决策。首先学生要根据自己的叙事意图确定要解决的中心话题,然后根据话题的内容自由组成叙事合作小组,在小组成员间形成一种伙伴关系,最后学生一起建构一种对任务及完成任务手段的共同理解,并在课堂上作为主体向全班同学展示成果。当然,学生主体叙事并不意味着教师完全放任不管或作为一个旁观者,要达到学生主体叙事的满意效果,教师必须在准备过程中给予学生足够的指导,以保证学生叙事的整体效果。

学生叙事充分发挥了学生的主导性,培养了学生的勇气和合作精神,融合了学生的主动性与积极性,体现了不同学生的思维方式与表现形式。不仅能很好地表达课堂内容,而且能给学生自我表现、自我挑战、自我锻炼的空间,是对当下应试教育较好的应对,学生在课堂上不是被动地接受,而是主动地参与,并能在参与的过程中有所收益,因而颇受学生的欢迎。

道德叙事方式的应用可以让学生不再是“身在曹营心在汉”地坐在课堂上,在情感上易于接受与认可,这样学生有时间去表达、思考人生故事,感受自己与他人与世界的各种关系,使学生真正成为道德教育的主体。当他们觉得道德学习和道德教育并不是身外之物而就在他们的生活之中时,当他们觉得道德学习并不是空洞的说教而是现实的指引时,道德教育的实效将不断提高。经过几年道德叙事在独立学院思想政治理论课的应用实践,道德叙事在课程教学内容与学生主体需求之间达到了某种平衡,也让我们看到了道德叙事在高校思想政治理论课教学中的生存空间和推广空间,看到了高校政治理论课教学方式改革的方向和航标。

[参考文献]

[1]丁锦宏.道德叙事:当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊, 2003(11).

[2]秦天堂.浅谈高校德育领域中道德叙事的缺失、回归与误区[J].中国林业教育,2008(5).

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