人际沟通能力的概念篇（1）

【中图分类号】 G649.712 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）11-204-1

在多元化的时代背景下，能够处理纷繁复杂的家庭问题、社会问题、国际关系问题和其他问题的领导者成为宝贵的战略资源，被社会的各个层面所需要。领导力教育被视为全球化、多元化的当今社会对领导型人才培养的挑战所做出的回应。

一、领导力概念辨析

Bennis and Nanus认为，所有的人都是潜在的领导者。我们今天的社会中缺乏领导力的原因是因为人们不明白什么是领导力。有学者指出，领导包含如下特质：（1）人格或个性的有效性；（2）影响追随者的艺术；（3）行为影响力；（4）一种劝导的形式；（5）一组行为或行动；（6）关系的力量；（7）成就目标的工具；（8）一种有效的互动；（9）组织结构的启动。

二、领导力概念模型

全面了解领导力概念是领导力教学设计的一个重要先决条件。John C. Ricketts等人通过分析领导力结构构成，构建了领导力教育概念模型，并以此作为领导力教育课程开发与设计的依据，如下图所示。

（一）领导力知识与信息

“领导力知识与信息”维度代表运用领导力去行动之前，首先需要了解领导者和领导力。只有明确掌握领导力的概念与内涵，才能够运用这一“先验知识”有效指导实践和预测行动发展的结果。知识是一个表现出理解的任务，因此在运用领导力之前，必须要对领导力概念有一个全方位、正确的把握。因而领导力概念模型将领导力知识和信息维度放在首位，意在阐明复杂的、抽象的领导力的概念。

（二）领导的态度、意志和欲望

态度是导致一个人以一种独特的方式回应给定刺激的一种心理定势。态度是人们观察和解释他们的生活环境的方式。组织承诺、工作满意度、组织氛围会受到积极或消极情感的影响。领导的态度、意志和欲望维度通过强调动机、自我实现和健康的重要性，来完善学生的领导能力。当学生显示出是一个健康的人，身体和心理适应良好，具有积极的自我形象，能维持自我理解并拥有适当的应对技巧时，则是领导力发展的最佳时期。

（三）决策、推理与批判性思维

批判性思维能力是通过合理的、有目的的、内省的方法来解决问题，或解决证据和资料不完整的问题，是教育专业人士在其教授的课程中所使用的“特殊的训练和策略”的一部分。决策、推理和批判性思维技能在设计典范的领导力发展教学模式中是最重要的因素之一。1989年的青少年发展报告显示，一个发展良好的人是一个行为理智的人，他能充分运用批判性思维能力分析问题和困难，并提出新的解决方案。

（四）口头与书面沟通

加德纳断言，作为领导力发展研究方面的成果，如果让他说出一个“领导的万能仪”，他认为这将是沟通。口头和书面沟通是分享知识、兴趣、态度、观点、感情和思想的媒介，可以影响并领导他人。

在本森1994年的研究报告中，书面和口头沟通能力是商学院毕业生就业的最重要的两个因素。许多在商业领域的其他研究证实，沟通是一种高需求技能，因而领导力的“口头语书面沟通”被单列为一个维度而得到加强。

（五）内省与人际交往

最后一维的领导力课程模式是内省和人际交往能力。解决冲突、压力管理、团队合作、领导风格等都体现在该维度。该维度的学习可以帮助学生进行自我审视并帮助学生以最优化的方式与他人合作。

参考文献：

[1]Watt， W. M.Effective Leadership Education： Developing a Core Curriculum for leadership Studies. Journal of Leadership Education，（2）1，2003.

[2]Bennis， W.， & Nanus， B.. Leaders： The strategies for taking charge. New York： HarperCollins，1985.

[3] Gardner， J. W. （1987）. Leadership development： Leadership papers. Washington， D. C.： Independent Sector.

[4] Benson， G. L.， July-August）. On the campus： How well do business schools prepare graduates for the business world？ Personnel，1983，63-65.

人际沟通能力的概念篇（2）

在科学层次的概念框架中，“交际”概念具有不同于常识层次的性质。例如，在行为科学中，交际是指“人与人之间交流信息、感情、思想、态度、观点等的一种行为。”②在语言学中，交际是指“信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。”③而在文艺学中，交际被理解为“沟通”，“是说话人与受话人之间通过文本阅读而达到的相互了解或融洽状态，这是话语活动的目的”④。这些“交际”概念有一个相同点，就是立足于人与人之间的社会交往关系，把“交际”理解为彼此之间传递信息的行为或过程。

但是，哲学告诉我们，任何一个“概念”都只能在特定的概念框架中获得相互规定和自我规定，实现相互理解和自我理解⑤。语言学和文艺学，虽然跟语文学联系最为密切、最为复杂，但由于概念框架不同，它们之间，以及它们跟语文学之间，其“交际”概念的内涵应该具有差异性。语言学中的“交际”概念，与语言、言语等概念相互规定和自我规定；文艺学中的“交际”概念，与话语、审美等概念相互规定和自我规定；语文学中的“交际”概念，同样必须并且只能在语文学特定的概念框架中，与语言、言语（文章、文学）等概念相互规定和自我规定，才可能获得其意义。

可令人遗憾的是，“语文”独立设科百年，却一直没有一个与之对应的名为“语文学”的学科，人们通常把语言学、文艺学和文章学这三门“并没有一个统一的逻辑基础，也并没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴”的学科，当作“语文”的学科基础⑥。也就是说，语文学并没有自己特定的概念框架。在这种情况下，“交际”这个事关语文学科根本性质的概念，长期以来就只能到语言学中去“拿来”。这种“拿来”，一方面固然落实了“交际”寓之于外的内涵――传递信息；另一方面却回避了“交际”寓之于内的内涵――创造信息。这样与其说是对学科之间同一性原理的运用，不如说是语文学科个性的自我放逐，因为它取消了语文学科内部的主要矛盾――信息传递（言）和信息创造（意）之间的矛盾，从根本上瓦解了语文学科的概念运动，无法通过语文学科特定的概念框架，实现“交际”等概念的相互规定和自我规定、相互理解和自我理解。这或许就是语文独立设科百年却始终未能形成自己的核心概念的真正原因。

概念是反映对象本质属性的思维方式。作为学科的核心概念，必须能告诉人们一门学科之所以成为这门学科的原因，以及这门学科与其他学科的根本区别究竟在哪里。而这些，语文学科都无可奉告。语文学科没有自己的核心概念。核心概念是概念对象矛盾运动的必然结果，是在一类对象中，扬弃每一个具体对象的个别性和特殊性，抽象出该类对象共同具有的、本质的和普遍的属性。语文学科的“一类对象”，是语言、言语，言语之下是文章、文学。文章的本质在于创造思维信息，文学的本质在于创造审美信息，二者统一于信息创造，并以语言形式下的信息创造进入言语范畴。言语是交际行为，语言是交际工具，二者因个别性、特殊性――“行为”和“工具”而彼此分立，又因共同的、本质的和普遍的属性――“交际”而成为一个整体，这个“交际”的整体就是“语文”。这样，“交际”就构成了语文学科“一类对象”的最后抽象，构成了语文学科概念自身矛盾运动的必然结果。这就是“交际”概念的形成过程，其中所用的方法，逻辑学上叫做“逻辑抽象”。

当然，“逻辑抽象”只能让我们获得属于最后抽象的概念，却不能让我们明确反映这个概念中的对象的本质属性。因此，我们需要在此基础上，运用“语文的”思维方式，对“交际”这个概念的内涵作出明确界定。

上述“逻辑抽象”过程表明，“交际”的内涵主要由两种思维要素构成：一种是传递信息（语言），一种是创造信息（言语）。从人的实践上看，它们具体表现为两种不同的目的指向：一种是与他者的沟通指向，它体现着社会学意义上的交往价值；一种是与自我的创造指向，即人“在他所创造的世界中直观他自身”，它体现着哲学意义上的人的价值。在“交际”范畴内，“沟通”寓之外，“创造”寓之于内，二者相互依存、互为前提。没有“沟通”的发生，就不会有生活意义的“创造”；反之，没有生活意义的“创造”，“沟通”也只能是痴人的胡言乱语。对于“交际”而言，这两种指向都是不可或缺的。但是，这不并意味着“交际”的两种指向必然会同时出现在人们的认识视域中，恰恰相反，不同的学科视角会带来不同的“交际”指向。例如，在语言学中，“交际”明确指向人与人之间的信息传递，生活意义的创造则以背景方式存在；在哲学中，“交际”明确指向生活意义的创造（“意义即使用”），而人与人之间的信息传递则以背景方式存在。但是，语文学毕竟不是语言学，也不是哲学。语文课的基本目的在于培养“听说读写四项本领”，这个基本目的决定了语文课必须把“交际”看作是一个整体，看作是一种特殊的社会实践，看作是一种特殊的、有目的和有意识的“自由创造”。它具体表现为主体在实践中把自己的生命活动“对象化”为一种客体实在――言语作品，用来满足他者的阅读（聆听）需求，并且在自己所创造的言语作品中“直观他自身”，用来体现人的价值、人的本质力量。这两方面因素既相互矛盾、相互制约，而又相互依存、互为前提，“交际”就是这种矛盾统一的关系，以及这种矛盾的普遍必然性的深刻体现。它意味着语文课必须且只能是“沟通”和“创造”的辩证统一，是“沟通中的创造”或“创造中的沟通”，由此产生语言的必需和言语的必行，产生文章的思想和文学的审美，产生人与语言、人与世界、人与他者、人与自我的结构性联系，以及作为这种结构性联系的产物的言语作品。归而言之，语文课的“交际”，就是在一定的言语范式主导下交际主体运用语言创造并传递信息的过程。其中，“创造并传递信息”是“交际”概念的基本内涵，因而也是反映在“交际”这个概念中的语文的本质属性，我们称之为语文的“交际性”。所谓“交际问题”，在现象层面上就是指“怎样听说读写”的问题，而在本质层面上则是指“怎样运用语言创造并传递信息”的问题。

需要强调指出的是：其一，“交际”内含传递和创造，但它不是传递和创造，更不是传递或创造，而是传递和创造的关系性存在。“交际”只存在于传递和创造的特定关系中，离开这种特定关系，“交际”就不具有“语文的”本体论意义；同时，“交际”使传递成为“这个”传递，也使创造成为“这个”创造，离开“交际”，传递就不再是“语文的”传递，创造也不再是“语文的”创造。其二，“交际”的传递和创造，当类似于人的左眼和右眼，隔而未隔、界而未界，存在着视域融合。“艺术开始于形式开始的地方”（维戈茨基），但是“要一句‘新’的诗出现，还得依赖一种‘新’的思想生成”（威廉斯），因而作为“交际”概念的两种思维要素，传递和创造总是协同存在的。其三，“交际”涵盖语言和言语，但它不是语言和言语，也不是语言或言语，而是关于语言和言语的本质抽象。“交际性”规定了工具性和思想性的统一，但它不是“语言的工具性+言语的思想性”。其四，“交际性”规定了语言形式和思想内容的统一，它使形式成为“这个”内容的形式，又使内容成为“这个”形式的内容，所以人们常说“形式即内容”，“在艺术作品中，形式变成内容，反之亦然。喜剧、小说是靠形式而成为文学作品”（马尔库塞）。其五，“交际性”规定了语言和言语（文章、文学）的存在及其位置，并把它们联系成为一个整体，它是关于这个整体的本质规定，体现多种规定性的统一，让语文最终“成为他自己”，把语文课和非语文课从根本上区别开来，但是，它不能取代或者消解各组成部分的个别性质。此外，也不能把作为现象的“交际”和作为本质的“交际”混为一谈。

综上所述，语言学的“交际”概念不切合语文学科的实际，不宜“拿来”。信息不是上帝手里的苹果，可以随便拿来相互传递，它需要创造，需要遵循“实在――意识――语言”的发生学逻辑来发生，需要按照“对象――对象意识――自我意识”的思维逻辑来生成。“交际”的含义，除了语言学上的“传递信息”外，还应当包含“创造信息”，并且后者更为根本。这正如李宇明教授所说的那样：“人的核心能力，就是搜集信息、对信息进行加工，以及在此基础上创造新信息的能力”，其中“最重要的”是“创造新信息的能力”，这就是“语文”。李教授的话可谓一语中的，切中了“语文”的要害。作为一种人的实践，“交际”不仅意味着“传递”，更意味着“创造”。听和说如此，读和写也如此。“创造”是“交际”概念的固有内涵，却一直被经验层面的“传递”所掩藏、遮蔽。殊不知，没有信息创造的信息传递是无法想象的，没有“创造”内涵的“交际”概念同样是一个没有灵魂的概念，至少是不完整的。只有把“创造”和“传递”看作是同一过程的两个不同方面，并且把这两种相互依存的思维要素及其关系作为“交际”概念的内涵，“交际”才会成为语文的“交际”，语文也才会成为“交际”的语文，语文学科才能在本体论的层次上彻底地、清晰地显露出本学科的基本属性――交际性。

“交际性”不仅是语文课的规律所在，并且也是语文课的价值所在、魅力所在。如果说价值是“客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的一种效用关系”，那么，语文课主要就是以自身的交际属性来满足学生“正确理解和运用祖国语言文字”的需求的。语文的交际属性和语文的学科目的可谓一脉相承，它们共同体现出了语文学科合规律性和合目的性的有机统一。

“交际性”也是对叶圣陶先生“学好语文就是学好听说读写四项本领”思想的概括和发展。如果承认听说读写是一种实践，并且承认实践是有目的、有意识的“自由创造”，那么，我们有什么理由不从“自由创造”的角度来理解叶老所说的“听说读写四项本领”呢？有什么理由不把“交际”理解为外在的“信息传递”和内在的“信息创造”的有机统一呢？多年来的语文教学实践早已证明，把“传递”和“创造”混为一谈，或者把它们任意割裂开来，只重“传递”不讲“创造”，或只重“创造”不讲“传递”，语文课都注定会迷失自己，注定感受不到生命的律动、聆听不到“精神的回应”，自然也注定品尝不到地道的“语文味”。遗憾的是迄今为止，叶老的主张始终未能真正被理论界所理解，“语文”概念一直被人们限定在“交际工具”的范畴之内，语文的交际本质也一直被阻隔在“语文”一词的背后，不能彻底地、清晰地显露出来。这在客观上造成了长期以来语文教育界在观念上的逻辑混乱，以及在本体论层次上的“不作为”。

维特根斯坦有一句名言：“想象一种语言就意味着想象一种生活形式。”这句名言说出了语言在使用过程中的丰富性、多变性和可塑性，同时也说出了语言使用是人所特有的一种“生活形式”。“生活形式”的要义在于，语言是人的存在方式，人生是语言层次上的存在；语言也是人的实践方式，语言作为一种工具，不仅有用，而且有意义；人生的意义就在于使用语言，意义即使用。维特根斯坦的哲学表达启发我们，要从人的存在方式出发，从“语言使用”出发来理解语言现象，来看待“语文”对象。

在“哲学的”概念框架中，语言是人的本体存在，人具有语言性。但是，人的语言性是在言语中体现的，人生的意义是在交际中呈现的，在“语文的”概念框架中，人以交际方式存在。因此，从人的语言特性和语文的交际特性的同一性上看，语文是最重要的交际方式。它包括两大要素：一是最重要的交际工具――语言；二是最重要的交际行为――言语。这两方面要素的辩证统一，就构成了语文学科的核心范畴――交际方式。

所谓交际方式，简要地说，就是指交际主体运用语言创造并传递信息的方式。具体地说，它是指在一定文化背景下交际主体创造并传递信息的方式，是主体的各种语言要素和思维要素及其结合按一定的形式、方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的言语范式，是主体和主体之间运用语言观念地把握客体、自由地理解和表达外部世界和内部世界，即交际的发动、运行和转换的机制、过程。它是内容与形式相统一的逻辑，是语言发生与意识生成相统一的逻辑，是人与语言、人与世界、人与他者和人与自我相统一的逻辑，是语文“自己构成自己”的逻辑。所以，在“语文的”概念框架中，交际方式是人的存在方式，是文章和文学的存在方式，是语言和言语的存在方式，是语文的存在方式。这就是交际方式的本体论意义。

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注释：

①岑运强：《言语交际语言学》，中国人民大学出版社，2008年7月版，第2页。

②关培兰：《简明行为科学辞典》，武汉大学出版社，1989年12月版，第262页。

③戚雨村：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993年4月版，第214、524页。

④童庆炳：《文学理论教程》（第四版），高等教育出版社，2008，第67页。

人际沟通能力的概念篇（3）

Arthur1999年使用专业自我概念量表测量11个国家注册护士的护理专业自我概念，北京和香港注册护士的专业自我概念项目均分分别为3．03、2．99［5］。本研究结果显示，儿科护士专业自我概念的项目均分为2．94±0．38，总体水平是88．25±11．27，高于75分，偏向于积极。反映专业自我概念的5种能力的平均得分，从高到低依次为技能、灵活性、沟通交流、管理能力和满意度。

灵活性包括思维的灵活性和工作的灵活性。思维的灵活性指思维活动的灵活程度，善于根据事物的发展规律与变化，及时地用新的观点看待已经变化了的事物，灵活地寻找符合实际的解决问题的新设想、新方案和新方法。工作的灵活性则是指一个人对工作中变化程度的适应性能力。而专业技能是从事护理工作所必备的、最基本的能力，是护理教育和护理培训及考核的重点，也是护理核心能力构成的基础，护士以掌握较高的专业技能而感到自豪。尤其是在儿科，由于患儿无法很好地理解及配合治疗，从而导致其对医疗环境及医务人员，特别是治疗项目的恐惧及抵触，同时其照顾者非常关注患儿的感受，因此对儿科护士的专业技能提出了非常高的要求，使得专业技能的提升成为儿科护士最迫切的需求。技能与知识不同，技能必须亲自学习，并且不断练习才能掌握其中的技巧；而技能的提高有助于更加熟练及灵活地处理问题。本次研究结果显示，不同年龄和护龄儿科护士的灵活性和专业技能维度评分比较，差异有统计学意义。

随着儿科护士年龄和护龄的增长，经过不断地学习、训练，工作经验逐渐丰富，处理问题的能力不断增强，灵活性和专业技能也相应增高。此外，随着年龄的增长，护理人员由单身进入结婚生子的阶段，做了母亲及有了育儿经验后，更能体会及理解患儿及其家长的心理，处理问题的灵活性随之增高。在我国，长期应试教育形成的以识记为主的学习习惯以及规范化护理操作训练的教学方法，从某种程度上影响了护士思维的灵活性。因此，护理管理者应有意识地在临床培训中将规范化示教与设置问题情景相结合，逐渐培养护士灵活思维的习惯，以适应系统化护理的社会需要。

本研究显示本科学历以上护理人员的沟通交流维度得分较高。本科以上学历的护士接受的护理专业和人文心理学教育更为深入，在丰富的理论知识的指导下，使得本科护士更容易与其他专业人员和患者进行沟通，更容易适应现代生理－心理－社会的整体护理模式，从而获得外界的认同。也从另一方面说明继续教育是加强临床护理人员人际沟通知识普及、沟通技能培养的重要途径。而学历越高获取知识和技能的能力越强［6］。良好的沟通有助于提高工作效率及患者满意度，护理管理者应有意识强化沟通能力的培训及临床评判性思维的训练，有助于提高儿科护士工作的灵活性。此外，应为低学历护士提供更多的学习机会，加速提高护理人员的综合素质。

管理是决策、计划、组织、执行、控制的过程。管理的过程与护理程序中评估、诊断、计划、实施和评价五个基本步骤一致。临床护士运用护理程序护理患者，其实质就是对患者的管理。管理的目的是提高效率，因此，管理能力从根本上说就是提高效率的能力，护理管理能力则是提高护理效率的能力。若要准确地把握管理的效率，需具备下列3种管理能力：标准的能力、差距的能力、纠正偏差的能力。标准的能力指的是要有具体的效率标准作为衡量的依据，用以比较将来、当前和过去行动的准则；差距的能力与纠正偏差的能力则是指敏锐地察觉及寻找实际工作与标准之间的偏差，以便在它发展成危机前进行改进的能力。而这些能力的养成基于丰富的理论知识和经验。本研究结果显示，职称越高的护士管理能力越高，印证了这一点。高职称的护理人员专业技能强，经验丰富，是科室和医院的护理骨干，承担一定的管理和教学任务，在知识和技能积累方面，均有能力进一步发挥自己的所长，因此具备较高的管理能力。既往研究显示，护理人员专业自我概念与职业倦怠、离职意愿及工作满意度有关［7－8］，通过对儿科护士专业自我概念的研究，有助于护理管理者针对影响因素采取适当的措施提高儿科护士的专业自我概念，以提高儿科护士工作积极性，保证护理队伍的稳定。（本文作者：林艳 单位：广州市妇女儿童医疗中心）

人际沟通能力的概念篇（4）

一、沟通风格的心理诊断

(一)乔哈瑞理论

深刻理解乔哈瑞理论是诊断沟通风格的基本前提。美国心理学家JoeLufthe和HarryIngam(1969)从自我概念的角度对人际沟通进行了深入的研究,并根据自己知道——自己不知”和他人知道——他人不知”这两个维度,将人际沟通划分为四个区,即开放区、盲目区、隐秘区和封闭区,人们将此理论也称为乔哈瑞视窗”。

在人际沟通中,个人的日常爱好、态度及脾性等通常是自己与他人共知的区域,即开放区”,个体的某些方面,如兴奋或痛苦状态时的情绪表现,自己的某些可能伤害他人的行为习惯等,往往是自身不甚了解而他人却很清楚的区域,即盲目区”;个人的价值观、隐私等内容,常常只有当事者清楚而他人则无从知晓,即隐秘区”;个体与他人都尚未认识或了解的信息为封闭区”。上述的窗格(区域)类型会随着个体与他人或团体的沟通行为的变化而发生变化。当初次与人见面时,一般人不愿过多透露自己的情况,即倾向于缩小开放区,往往给人留下虚假的印象。为了进行有效沟通,我们必须增加与他人的交往,扩大彼此的开放区,同时缩小盲目区和隐秘区,并在相互切磋和探究中开发封闭区。基于有效沟通的良好愿望,人们通常使用自我透露和反馈两种策略或技术。自我披露是个体主动与他人分享某种信息、观点乃至个人情感的过程,用以减少隐秘区;反馈则是个体对他人的态度和行为做出种种反应的过程,来自他人的反馈信息有可能缩小盲目区;反馈与自我披露的交互使用则有助于减少封闭区。

(二)沟通风格

继乔哈瑞理论之后,许多西方应用心理学家又对沟通风格进行了大量研究,如JayHall(1973)提出了人际风格与管理影响”学说,RobertE.Lefton(1977)提出了管理者行为评价模型”。我们在总结乔哈瑞理论和J.Hall等人研究成果的基础上开发出了适合中国国情的《管理者沟通风格诊断问卷》。借此工具可将管理者的沟通活动分为如下四种典型风格,但大多数人都兼有两种以上的沟通风格。

1.封闭型这类管理者的典型特征是既很少进行自我披露,也很少运用反馈,好似一只与世隔绝的乌龟呆在甲壳之中。焦虑和不安全感是封闭型管理者的典型心理,他们经常担心失去工作或职位,并认为维持现状是唯一安全的策略。这类管理者常用静止不变的眼光看待员工,而且把绩效评价视为浪费时间;他们疏于进行上下沟通,员工既得不到及时、充分的激励,也得不到有效的指导。因此,员工对这类管理者怀有敌对和失望情绪。

2.隐秘型这类管理者的沟通特征具有单一性和防御性,即一味追求他人的反馈信息,却很少披露自我。猜疑和寻求社会认同是隐秘型管理者的典型心理。在猜疑心的支配下,他们往往为了弄清员工的活动和心思而寻求反馈。这类管理者常将个人的情感和评价隐藏起来,但这并不等于他们忘记了过去的问题,何人提升等重大事项常取决于他们深藏的个人好恶。隐秘型管理者也渴望社会认同,为了取得他人的喜爱和认同而寻求反馈。他们认为保持团体的表面和谐或一致是管理工作的宗旨,为达此目的,他们甚至不惜大事化小。在进行绩效评价时,他们倾向于只讲员工优点,少论缺点。

3.盲目型这类管理者更多地进行自我披露,而忽视了反馈的运用,其管理行为具有独断”色彩,过分自信是他们的典型心理。这类人自信是行家里手,热衷于披露自我信息:如时时某项工作该如何做”,某问题该如何处理”等指示;他们不屑于从员工处获取反馈,因为员工在他们心里往往是无能”或笨拙”的代名词。他们更多地看到员工的缺点,忽视其优点和潜力。对盲目型管理者,员工心怀不满,很少将自己视为组织的一员,生产率下降。如果上下关系日趋糟糕,员工可能采取强制性反馈手段,如提意见、向上级告状,或者隐瞒重要信息来报复管理者。

4.开放型这类管理者既重视自我披露,又注意运用反馈,能在团体中营造出宽容互信的开放气氛。他们敏于体察员工需要,鼓励员工积极参与组织事务,因此这种沟通风格不仅创造了健康融洽的人际氛围,而且提高了团队的工作绩效。

二、沟通风格策略的有效功能

从上述分析不难发现,反馈与自我披露是形成管理者沟通风格的两大维度,如果对二者功能使用不当,则可能形成消极或不健康的沟通风格,如封闭型、盲目型或隐秘型;若能科学、恰当地使用反馈与自我披露的功能,二者则可能成为改善不良沟通行为、培养积极沟通风格的有效策略。那么,反馈与自我披露策略的具体功能如何?这无疑是一个亟待认识和准确把握的理论问题,是进一步掌握改善沟通风格技术的必要前提。

(一)反馈功能反馈作为一种动态的信息应答过程,包括如下三个重要功能:(1)有助于提高沟通的准确性,减少出现误差的机率。反馈可以检查出个体理解信息的偏差,确保信息传递的准确性。人不可能在某一时间内接受所有感知到的信息,所以会根据自己的兴趣、背景、经验和态度进行主动的选择,这便是选择性知觉。在复杂的人际沟通中,选择性知觉使个体倾向于倾听、理解和领会与自己相关的事物,所以信息失真”现象在所难免。譬如,从高层管理者向基层员工传递信息(下行式沟通)时,传递环节越多,就越容易出现信息膨胀和歪曲。因此,及时准确的反馈是克服信息失真现象的有效途径。(2)通过建立双向沟通模式,营造出积极健康的组织气氛。在企业上下沟通中,管理者善于倾听员工的反馈,在鼓励士气、构建信任与团结的气氛方面,起着关键性作用。IBM公司为了获取和倾听员工的反馈,每年投入大量资金来编制调查表,把调查结果作为评价管理者业绩的依据。更重要的是,公司一旦发现问题,便立刻派出调查小组,前去解决问题。由于员工知道公司调查后会采取措施,因而能认真对待调查工作。整个调查程序是一个倾听与反馈的双向沟通过程,不仅增强了员工对上司的信任,而且有助于创造出和睦的集体气氛。(3)积极反馈具有不容低估的强化作用。从行为主义心理学角度而言,积极的反馈对良好行为(包括信念)具有强化、巩固和塑造作用,而消极反馈则可能对良好行为(信念)起到弱化、减退和破坏作用。

(二)自我披露功能多听少说”这一箴言几乎伴随我们每个人从小长大。传统观念认为,管理者披露自我信息,则容易丧失权威性,何况在充满竞争的商界里,与他人分享感受和思想,即自我披露的难度要远远大于反馈。但现代组织行为学认为,在一个健康的组织或高绩效的团队里,管理者和员工不仅要分享工作信息,还要彼此分享某些个人感受和经验,其原因在于,自我披露具有如下重要功能:(1)有助于提高组织生产率和员工绩效。为了提高员工的绩效水平,至少要满足两个条件:员工工作满意度和充足的信息。提高员工满意度最重要的举措是改善管理者与员工之间的关系,而自我披露是构建健康的人际关系的有效手段。此外,员工要提高绩效水平还需要了解充足的信息。员工的基本信息需要包括,首先是大量的个人信息和工作信息,其次是组织决策信息。员工对自身工作性质、价值等信息有了了解,不仅提高了工作满意度,还会增强责任感。(2)有助于改善人际关系,增强组织凝聚力。管理者与员工间的信息披露,使彼此能靠近或走入对方的生活和心理世界,增强了心理相容性,提高了情感密度,这种关系不仅畅通了工作沟通的渠道,而且强化了员工对组织目标的理解和承诺,有利于建立一个充满信任感和凝聚力的社会支持系统。

(三)反馈与自我披露的复合功能在信息沟通过程中,反馈与自我披露的交互使用,可产生一种深层的复合功能。这种功能有助于培养积极的自我概念。周围每个人都是自我的镜像反应”,个人的自我概念是在人际交互作用中形成的。拥有积极自我概念的人其自我评价具有如下特征:较少谈论自己的成就,更乐意谈论别人的成就;既能从容地接受批评,也能谦虚地接纳表扬;在工作成就上,具有辩证的归因观,既能把成就归于个人,也能归于周围环境,如领导和同事;能以平等宽容的态度与人相处,避免对人抱有成见或用居高临下的口气说话;能坦言我不知道”或我错了”等等。如果一个人很少给周围同事披露个人信息,就不能从别人那里获得反馈信息,也就很难有机会了解他人对自己的评价和反应。那么,自我概念就只能来自主观性假定或者基于自己对他人非言语行为反应的感知。这种主观假定或片面感知具有很大的危险性,容易使个体形成消极的自我概念。拥有消极自我概念的人具有如下特征:不能从容地接受赞扬,常贬抑自己的优点;对他人的批评采取防御性态度,经常为自己的缺点开脱责任或寻找依据;在完成工作方面,更多地考虑个人的荣辱得失而非工作本身;对他人的工作成就和荣誉,采取愤世嫉俗或吹毛求疵的态度,很少主动赞扬他人;等等。

三、改善沟通风格的技术

如何改善消极的沟通风格,培养积极、健康的沟通风格,一直是广大研究者和管理者共同关注的问题。反馈与自我披露是两种改善沟通风格的重要策略,从具体方法和技术层次而言,这二者又是改善沟通风格的有效技术。

但如何进行有效的反馈与自我披露呢?就反馈而言,应注意从以下几个方面进行:(1)反馈的目标应指向外部事件或行为而非具体的人,即对事不对人”。(2)反馈方式应属描述性而非评价性。描述性反映既客观又富有诚意,评价性反馈则有很强的主观判断性,容易夹带个人偏见或刻板印象。如不赞同一个下属穿淡蓝色的新外套,评价性反馈通常是,你怎么能穿这样的颜色!”这类反应容易伤害对方自尊。描述性反馈是,我个人认为,深蓝色大概更能体现职业女性的气质。”这样容易为对方所接受。(3)反馈的主旨应是信息共享而非训导他人。用平等的、经验分享的口气来反馈信息,容易为人接受;而指手划脚式的训导口气,如你应该(必须)……”,则给人以不平等的感觉。如果采取坦露自己过去遇到类似问题时的感受和做法供对方参考和决定,这样会促进彼此的合作关系。(4)反馈的信息量不宜过大,应以别人能接受为准。应根据员工的个人特点和工作性质,有主次、分阶段地提出若干意见,使其既感到压力,又能看到希望。(5)反馈应迅速而适宜。迅速的反馈能使对方及时改正错误,起到强化作用。同时,反馈也应分时间和场合,倘若当众指出一位自尊心很强的员工的缺点,便是不适宜反馈;相反,在一种宽松的气氛中进行个别反馈则能起到事半功倍的效果。(6)反馈时应注意运用转述和知觉检查技巧:转述,即用自己的话把对方的言语内容进行综合整理后再加以反馈,有助于更准确地理解对方的语义,也有助于对方有机会剖析自我,重新组合那些零碎的语句和关系,深化谈话的内容;知觉检查,即个体把对方的非言语(如表情、姿态、服饰等)和副言语(如声调、节奏等)信息进行综合整理后反馈给对方。

人际沟通能力的概念篇（5）

(一)乔哈瑞理论

深刻理解乔哈瑞理论是诊断沟通风格的基本前提。美国心理学家JoeLufthe和HarryIngam(1969)从自我概念的角度对人际沟通进行了深入的研究,并根据自己知道——自己不知”和他人知道——他人不知”这两个维度,将人际沟通划分为四个区,即开放区、盲目区、隐秘区和封闭区,人们将此理论也称为乔哈瑞视窗”。

在人际沟通中,个人的日常爱好、态度及脾性等通常是自己与他人共知的区域,即开放区”,个体的某些方面,如兴奋或痛苦状态时的情绪表现,自己的某些可能伤害他人的行为习惯等,往往是自身不甚了解而他人却很清楚的区域,即盲目区”;个人的价值观、隐私等内容,常常只有当事者清楚而他人则无从知晓,即隐秘区”;个体与他人都尚未认识或了解的信息为封闭区”。上述的窗格(区域)类型会随着个体与他人或团体的沟通行为的变化而发生变化。当初次与人见面时,一般人不愿过多透露自己的情况,即倾向于缩小开放区,往往给人留下虚假的印象。为了进行有效沟通,我们必须增加与他人的交往,扩大彼此的开放区,同时缩小盲目区和隐秘区,并在相互切磋和探究中开发封闭区。基于有效沟通的良好愿望,人们通常使用自我透露和反馈两种策略或技术。自我披露是个体主动与他人分享某种信息、观点乃至个人情感的过程,用以减少隐秘区;反馈则是个体对他人的态度和行为做出种种反应的过程,来自他人的反馈信息有可能缩小盲目区;反馈与自我披露的交互使用则有助于减少封闭区。

(二)沟通风格

继乔哈瑞理论之后,许多西方应用心理学家又对沟通风格进行了大量研究,如JayHall(1973)提出了人际风格与管理影响”学说,RobertE.Lefton(1977)提出了管理者行为评价模型”。我们在总结乔哈瑞理论和J.Hall等人研究成果的基础上开发出了适合中国国情的《管理者沟通风格诊断问卷》。借此工具可将管理者的沟通活动分为如下四种典型风格,但大多数人都兼有两种以上的沟通风格。

1.封闭型这类管理者的典型特征是既很少进行自我披露,也很少运用反馈,好似一只与世隔绝的乌龟呆在甲壳之中。焦虑和不安全感是封闭型管理者的典型心理,他们经常担心失去工作或职位,并认为维持现状是唯一安全的策略。这类管理者常用静止不变的眼光看待员工,而且把绩效评价视为浪费时间;他们疏于进行上下沟通,员工既得不到及时、充分的激励,也得不到有效的指导。因此,员工对这类管理者怀有敌对和失望情绪。

2.隐秘型这类管理者的沟通特征具有单一性和防御性,即一味追求他人的反馈信息,却很少披露自我。猜疑和寻求社会认同是隐秘型管理者的典型心理。在猜疑心的支配下,他们往往为了弄清员工的活动和心思而寻求反馈。这类管理者常将个人的情感和评价隐藏起来,但这并不等于他们忘记了过去的问题,何人提升等重大事项常取决于他们深藏的个人好恶。隐秘型管理者也渴望社会认同,为了取得他人的喜爱和认同而寻求反馈。他们认为保持团体的表面和谐或一致是管理工作的宗旨,为达此目的,他们甚至不惜大事化小。在进行绩效评价时,他们倾向于只讲员工优点,少论缺点。

3.盲目型这类管理者更多地进行自我披露,而忽视了反馈的运用,其管理行为具有独断”色彩,过分自信是他们的典型心理。这类人自信是行家里手,热衷于披露自我信息:如时时某项工作该如何做”,某问题该如何处理”等指示;他们不屑于从员工处获取反馈,因为员工在他们心里往往是无能”或笨拙”的代名词。他们更多地看到员工的缺点,忽视其优点和潜力。对盲目型管理者,员工心怀不满,很少将自己视为组织的一员,生产率下降。如果上下关系日趋糟糕,员工可能采取强制性反馈手段,如提意见、向上级告状,或者隐瞒重要信息来报复管理者。

4.开放型这类管理者既重视自我披露,又注意运用反馈,能在团体中营造出宽容互信的开放气氛。他们敏于体察员工需要,鼓励员工积极参与组织事务,因此这种沟通风格不仅创造了健康融洽的人际氛围,而且提高了团队的工作绩效。

二、沟通风格策略的有效功能

从上述分析不难发现,反馈与自我披露是形成管理者沟通风格的两大维度,如果对二者功能使用不当,则可能形成消极或不健康的沟通风格,如封闭型、盲目型或隐秘型;若能科学、恰当地使用反馈与自我披露的功能,二者则可能成为改善不良沟通行为、培养积极沟通风格的有效策略。那么,反馈与自我披露策略的具体功能如何?这无疑是一个亟待认识和准确把握的理论问题,是进一步掌握改善沟通风格技术的必要前提。

(一)反馈功能反馈作为一种动态的信息应答过程,包括如下三个重要功能:(1)有助于提高沟通的准确性,减少出现误差的机率。反馈可以检查出个体理解信息的偏差,确保信息传递的准确性。人不可能在某一时间内接受所有感知到的信息,所以会根据自己的兴趣、背景、经验和态度进行主动的选择,这便是选择性知觉。在复杂的人际沟通中,选择性知觉使个体倾向于倾听、理解和领会与自己相关的事物,所以信息失真”现象在所难免。譬如,从高层管理者向基层员工传递信息(下行式沟通)时,传递环节越多,就越容易出现信息膨胀和歪曲。因此,及时准确的反馈是克服信息失真现象的有效途径。(2)通过建立双向沟通模式,营造出积极健康的组织气氛。在企业上下沟通中,管理者善于倾听员工的反馈,在鼓励士气、构建信任与团结的气氛方面,起着关键性作用。IBM公司为了获取和倾听员工的反馈,每年投入大量资金来编制调查表,把调查结果作为评价管理者业绩的依据。更重要的是,公司一旦发现问题,便立刻派出调查小组,前去解决问题。由于员工知道公司调查后会采取措施,因而能认真对待调查工作。整个调查程序是一个倾听与反馈的双向沟通过程,不仅增强了员工对上司的信任,而且有助于创造出和睦的集体气氛。(3)积极反馈具有不容低估的强化作用。从行为主义心理学角度而言,积极的反馈对良好行为(包括信念)具有强化、巩固和塑造作用,而消极反馈则可能对良好行为(信念)起到弱化、减退和破坏作用。

(二)自我披露功能多听少说”这一箴言几乎伴随我们每个人从小长大。传统观念认为,管理者披露自我信息,则容易丧失权威性,何况在充满竞争的商界里,与他人分享感受和思想,即自我披露的难度要远远大于反馈。但现代组织行为学认为,在一个健康的组织或高绩效的团队里,管理者和员工不仅要分享工作信息,还要彼此分享某些个人感受和经验,其原因在于,自我披露具有如下重要功能:(1)有助于提高组织生产率和员工绩效。为了提高员工的绩效水平,至少要满足两个条件:员工工作满意度和充足的信息。提高员工满意度最重要的举措是改善管理者与员工之间的关系,而自我披露是构建健康的人际关系的有效手段。此外,员工要提高绩效水平还需要了解充足的信息。员工的基本信息需要包括,首先是大量的个人信息和工作信息,其次是组织决策信息。员工对自身工作性质、价值等信息有了了解,不仅提高了工作满意度,还会增强责任感。(2)有助于改善人际关系,增强组织凝聚力。管理者与员工间的信息披露,使彼此能靠近或走入对方的生活和心理世界,增强了心理相容性,提高了情感密度,这种关系不仅畅通了工作沟通的渠道,而且强化了员工对组织目标的理解和承诺,有利于建立一个充满信任感和凝聚力的社会支持系统。

(三)反馈与自我披露的复合功能在信息沟通过程中,反馈与自我披露的交互使用,可产生一种深层的复合功能。这种功能有助于培养积极的自我概念。周围每个人都是自我的镜像反应”,个人的自我概念是在人际交互作用中形成的。拥有积极自我概念的人其自我评价具有如下特征:较少谈论自己的成就,更乐意谈论别人的成就;既能从容地接受批评,也能谦虚地接纳表扬;在工作成就上,具有辩证的归因观,既能把成就归于个人,也能归于周围环境,如领导和同事;能以平等宽容的态度与人相处,避免对人抱有成见或用居高临下的口气说话;能坦言我不知道”或我错了”等等。如果一个人很少给周围同事披露个人信息,就不能从别人那里获得反馈信息,也就很难有机会了解他人对自己的评价和反应。那么,自我概念就只能来自主观性假定或者基于自己对他人非言语行为反应的感知。这种主观假定或片面感知具有很大的危险性,容易使个体形成消极的自我概念。拥有消极自我概念的人具有如下特征:不能从容地接受赞扬,常贬抑自己的优点;对他人的批评采取防御性态度,经常为自己的缺点开脱责任或寻找依据;在完成工作方面,更多地考虑个人的荣辱得失而非工作本身;对他人的工作成就和荣誉,采取愤世嫉俗或吹毛求疵的态度,很少主动赞扬他人;等等。

三、改善沟通风格的技术

如何改善消极的沟通风格,培养积极、健康的沟通风格,一直是广大研究者和管理者共同关注的问题。反馈与自我披露是两种改善沟通风格的重要策略,从具体方法和技术层次而言,这二者又是改善沟通风格的有效技术。

但如何进行有效的反馈与自我披露呢?就反馈而言,应注意从以下几个方面进行:(1)反馈的目标应指向外部事件或行为而非具体的人,即对事不对人”。(2)反馈方式应属描述性而非评价性。描述性反映既客观又富有诚意,评价性反馈则有很强的主观判断性,容易夹带个人偏见或刻板印象。如不赞同一个下属穿淡蓝色的新外套,评价性反馈通常是,你怎么能穿这样的颜色!”这类反应容易伤害对方自尊。描述性反馈是,我个人认为,深蓝色大概更能体现职业女性的气质。”这样容易为对方所接受。(3)反馈的主旨应是信息共享而非训导他人。用平等的、经验分享的口气来反馈信息,容易为人接受;而指手划脚式的训导口气,如你应该(必须)……”,则给人以不平等的感觉。如果采取坦露自己过去遇到类似问题时的感受和做法供对方参考和决定,这样会促进彼此的合作关系。(4)反馈的信息量不宜过大,应以别人能接受为准。应根据员工的个人特点和工作性质,有主次、分阶段地提出若干意见,使其既感到压力,又能看到希望。(5)反馈应迅速而适宜。迅速的反馈能使对方及时改正错误,起到强化作用。同时,反馈也应分时间和场合,倘若当众指出一位自尊心很强的员工的缺点,便是不适宜反馈;相反,在一种宽松的气氛中进行个别反馈则能起到事半功倍的效果。(6)反馈时应注意运用转述和知觉检查技巧:转述,即用自己的话把对方的言语内容进行综合整理后再加以反馈,有助于更准确地理解对方的语义,也有助于对方有机会剖析自我,重新组合那些零碎的语句和关系,深化谈话的内容;知觉检查,即个体把对方的非言语(如表情、姿态、服饰等)和副言语(如声调、节奏等)信息进行综合整理后反馈给对方。

人际沟通能力的概念篇（6）

关于职业能力构成，美国SCANS（Secretary.s Commission on Achieving Necessary Skills，1991）研究认为，大学毕业生应该具备的可雇佣性技能包括资

源、人际、信息、系统和技能等五大类21项胜任能力[2]。美国著名管理学学者罗伯特?卡茨（Robert L.Katz）则认为，职场中的人们尤其是管理者应具备三种基本技能，即概念技能、人际技能与技术技能[3]。其中概念技能主要指对全局的把握能力，亦即战略决策能力；人际技能是指理解、把握与处理人际关系，运用语言等正确表达自身情感，与他人进行良好沟通的能力，多指表达能力、沟通能力与团队协作能力；技术技能指从事某项工作需具备的具体操作技术与方法，通常理解为操作能力。在管理实践中，不同层级员工的概念技能与技术技能要求有所侧重：对于高层管理者而言，概念技能十分重要，技术技能较次要；对于普通员工和基层管理者来说，技术技能非常重要，概念技能的要求不太高。而与概念技能和技术技能有所不同，人际技能对不同的管理层的重要程度区别并不十分明显，优秀的管理者与职场达人通常都具有良好的人际技能。由此可见，人际技能对大学生的就业及未来的职业发展十分重要。但纵观以往的高校教学活动，都强调对学生技术技能尤其是概念技能的培养，忽视对学生人际技能的培养，导致某些大学生毕业后不能较好地融入社会。因此，为了让高校学生毕业后更好地适应职场生活、提升未来的升职空间，加强在校生的人际技能培养成为一种必然趋势。而口才课程正是一门旨在提高学生人际技能和综合素质的课程。

通过对已进行了口才课程学习的大学生的调查发现，与课程学习前相比，绝大部分学生的人际技能并未得到明显提高，教学效果不是特别明显。究其原因主要在于，当前的口才课程教学中，教师在课堂上仍多采取灌输讲解为主的教学方式，未能充分发挥学生在知识构建与能力培养中的主观能动性。某些学生表示，由于缺少运用人际沟通理论的平台与勇气，因此口才课堂上学过的知识对人际技能养成的现实作用有限。鉴于此，改变传统的口才课程教学设计体系十分必要。

二、基于人际技能培养的口才课程课前设计

古语有云：“凡事预则立，不预则废。”故良好课程教学设计的第一步是课前设计。课前设计的目标是：学生愿意“学”，教师的课堂教学有效。综合前人的研究，有效的口才课程准备主要包含三个方面的因素：教学内容与模块选择、教学方法选择和教学任务驱动，如下图所示。

图1 口才课程有效教学因果图

（一）教学内容与模块选择

通过查阅现有口才教材后发现，绝大部分教材内容体系的设计为三大模块：口语表达基础知识、口语表达技巧和专项口才知识。这种模块设计能较好地解释“是什么”及“怎么办”的问题，但未能阐述“为什么”的问题。而在学生的知识构建中，解释好“为什么”是至关重要的，学生只有明了事物发生的原因，才能举一反三，才能更好地进行知识的正迁移。因此，在课程内容组织时有必要增加该门课程中回答“为什么”问题的知识模块――沟通心理。在授课内容的安排方面，则按照由本质到现象的顺序进行，即第一模块沟通心理，第二模块口语表达基础，第三模块口语表达技巧，第四模块专项口才实训。

（二）教学方法选择

建构主义认为，教学过程是一个教学相长的过程，教师和学生是实现有效教学的两个主体，教学中应发挥学生的自觉主动性，教师应认同学生的差异，根据学生的差异进行教学情境设计，引导学生进行知识体系构建。口才课程是一门实践性较强的课程，更需学生积极参与，从而快速有效地进行知识的构建和行为素养的培养。为此，在口才课程教学中，教师讲授仍是必不可少的一种授课方式，但与传统的课堂讲授不同，能力本位下的课堂教学，教师的讲授时间将极大缩短，取而代之的是学生的课堂讨论和演练。在具体的时间分配上，讲授、课堂讨论与演练的时间比为1：1：1，课堂上的大部分时间将留给学生自主表现，教师只对重要的知识点进行讲解，对学生的课堂表现有针对性地进行点评。课堂讨论是培养学生自主探究学习的重要课堂教学方式，在口才课的授课中教师将结合模块内容，通过提供文字案例、视频案例及新闻事件等，引导学生讨论，以培养学生的思辨能力和分析表达能力。强化理论认为，个体要做某种行为需要不断强化，强化是人的学习是否成立的关键，及时的课堂演练则是强化学习的重要手段。为此，演练将成为口才课程教学中的主要教学方法之一。

（三）教学任务驱动方式设计

从以往的教学实践看，如果没有好的任务驱动方式，那么积极参与教学互动的学生只有极少数，再好的教学内容与方法都将流于形式。

为驱动学生积极参与教学环节，首先要了解学生的选课动机。在对选课学生进行调查后发现，80%以上的学生选课的原因是该门课程易懂、容易修满学分，只有不到20%的学生是因为兴趣或认为口才课程学习有利于自己人际技能的养成才选择这门课。从调查数据看，大部分学生的选课动机是为了修学分，为此，要从学分入手激发学生的学习和参与热情。具体操作方式为：在第一堂课时便向学生表明，其参与互动频次及效果将作为期末考评的重要依据，考评成绩等级有相应的参与互动次数要求，未参与互动的学生不能通过期末考核。互动环节分设个体能力展示和团队展示两种形式，个体展示重点培养学生的表达能力，团队展示旨在培养学生的沟通能力、协作能力及对他人的激励能力。为顺利完成团队展示任务，教师按照学生总数和授课总周次决定团队总数，要求每个团队中的成员均来自不同专业，每个小组需在后期的授课中至少上台展示一次小组自编自排的语言类节目。其次要在课堂教学中通过情境设计，尽可能地为给学生提供展示能力的平台与机会，鼓励学生敢于上台发言；再次是通过适时的课堂点评激发学生的展示欲望；最后则是利用qq群、微信等平台增进师生间的课后互动，通过频繁互动让学生在潜移默化中学会如何与他人沟通，同时也为学生提供学习效果的反馈平台，极大地激发学生在课堂上的表现欲。

三、基于人际技能培养的口才课程课堂设计

基于对人际技能范畴的分析，得出人际技能主要包含两个方面的内容：第一方面是敢于展现自己，积极地与他人沟通；第二方面是在了解他人心理需求的前提下正确地与他人沟通。

在课堂教学中，围绕学生人际技能的提升做了以下尝试。第一步，将新闻述评引入课堂教学。首先教师从最近一个星期发生的新闻中选取具有代表性，且与本堂课授课内容有一定关联的新闻作为素材，要求学生围绕新闻及老师的提问展开述评，时间安排在每次课的前30分钟（一次课90分钟）。如在讲到“口才技巧――诡辩术”时，选取当周的热点新闻“崔永元与复旦教授卢大儒的转基因辩论”，在呈现新闻素材后，向学生提出问题：“许多人认为这次辩论以崔永元的完胜告终，崔永元胜在何处？我们该如何看待转基因产品？”之后给予学生3分钟左右的思考时间，再邀请学生上台陈述观点。从课堂表现看，10%的学生能富有创意地表达观点，50%的学生能正确表达观点，30%的学生能完整地阐述观点，10%的学生能在老师的鼓励与引导下上台表达观点。在学生述评完新闻后，教师要对学生的表现做出正面评价，在总结学生的观点基础上引导大家以科学态度对待新生事物，最后通过分析崔永元获胜的原因引申出当堂课的授课内容――诡辩术。第二步，结合案例或游戏对理论知识进行讲解。如讲到沟通心理知识――“社交的需求”时，设计“糖豆”游戏，让每位学生在三张小纸条上分别写上赞美或感激的话作为“糖豆”，写完后将自己的“糖豆”送给最想送的三位同学，之后让收到糖豆较多和较少的学生跟大家分享自己的感受。通过这种活动，学生更直观地感受到：人人都有社交的需求，良好的表达与沟通是实现社交愿望的最好方式。第三步，加强课堂演练。课堂演练的侧重点是培养学生的协作意识，演练内容一般由教师提前一周将题目告知需展示的团队，该组学生依照题目要求自行设计场景撰写脚本，教师在每次课的最后环节让学生上台展示其排练成果。

四、基于人际技能培养的口才课程课后评价体系构建

学习评教是引导学生学习的方向标，考评中如果侧重对知识的识记，学生即会将更多的时间用在对知识的记忆上。由于口才课程是一门以口头沟通表达为重要形式的偏重实践的课程，故应侧重考核学生对知识的应用情况。教师在第一次课时应将考核方式告知学生，以此引导学生在未来的学习中将重心转移到知识应用上。口才课的评估与考核由笔试和口试两部分组成，其中口试成绩占80%，笔试成绩占20%，口试成绩由学生的每次互动参与成绩组成，笔试则重点考核学生对理论知识的应用，题型为案例分析等开放性试题。通过这种偏重口语表达的考核方式引导，绝大部分学生都能在课堂中积极展现自己。

五、基于人际技能培养的口才课程教学实效测评

通过上述课程设计，学生的人际技能得到较大提升。表现为：

第一，学生的表达能力有所提升。学期初，某些学生不敢上台讲话，但在老师的激励及其他同学的示范下，到期中时，大部分都敢主动上台展示自己，之后一度出现争前恐后地上台阐述观点的情况。某些学生在表达观点时由最开始的声音偏小、语言组织缺乏逻辑性、不敢与观众进行眼神交流等，逐渐成长为台风稳健、表达流畅的演讲者。

人际沟通能力的概念篇（7）

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）08-0146-03

对大学生来说，树立健康正确的价值观，拥有以职业核心能力为主体的职业素质是将来求职竞争、职业发展和事业成功的重要因素。无论将来从事何种工作，都离不开与人交流，有效的沟通和成功的交流将成为决定事业成功的关键因素之一。如何提高大学生的交流沟通能力，达到有效沟通和成功交流的目标呢？我们认为，逻辑学这门基础学科有着其他学科不可替代的作用。

逻辑学及其教学现状

逻辑学是一把“斧子” 在日常生活中，很多人都有这样的疑问：“我没有学过逻辑，不照样生活得好吗？学逻辑到底有什么用呢？”很多人都用过斧子，且每个人都能用，一般人就是拿来劈劈柴，而优秀的木工拿着它却能做出漂亮的家具。逻辑学也如同一把“斧子”，不论你学没学过逻辑学，你却常常在使用逻辑，它是社会生活中一把“思维的斧子”。它是人类最早形成的思维工具系统，任何科学都离不开逻辑这一思维工具。

逻辑学发展与逻辑学教学状况堪忧 逻辑学是一门支撑人类思维大厦的基础性、工具性学科。联合国教科文组织将逻辑学列为七大基础学科之一，是培养大学生求真精神与创新水平的重要手段。大学教育的目的是培养具有高素质的创新型人才，旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。但就是这样一门重要学科，在我国高等教育中的地位并不高，面临着被边缘化、被驱逐出课堂之势。“我国许多高校的人文社会科学专业的课程设置中已经没有逻辑学了。即使部分高校的部分专业设有逻辑课，但他们已经把逻辑学由原来的必修课改为选修课。有些专业虽然把逻辑学作为必修课，但教学学时较以前有所减少，师资队伍状况堪忧，逻辑教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应。”①而这些都与逻辑学基础学科的地位极不相称。

逻辑思维能力欠缺是影响

大学生正常交流沟通的重要因素

与人交流能力的涵义 与人交流能力是指人们在社会生活环境中运用语言进行交流沟通、获得信息和传递信息、完成一定工作和学习任务的能力。具体包括：字词句理解和运用的能力；信息的获取、整理、归纳、概括和推理的能力；语言中所表达的态度、情感、语气、情绪的领会能力；以口头或书面方式正确、清楚、得体地表达自己的思想能力；运用语言完成一定工作和学习的能力。

大学生与人交流沟通中存在的问题 大学生与人交流沟通能力偏低情况突出表现在他们的实际学习、工作和生活中。一是大学生书面表达能力偏低，如在平时作业练习中，逻辑混乱、语言不规范的现象比较严重，教师不仅要修改其内容和结构，还要兼改错别字和病句。二是口头表达能力同样让人担忧。在课堂上，很多学生不愿回答教师提出的问题，请他们回答问题时，很多时候他们说出来的并不是想要说的，而想要说的又说不出来，如“我的意思是……”、“我怎么说呢？”等等；平时交流中语言贫乏、语气生硬，甚至开口就令人不快。有的学生在应聘面试中，不善于整理归纳，不能把自己最好的方面展示出来，答题抓不住重点，往往由于时间短而有头无尾，导致落聘。

大学生与人交流沟通能力欠缺的原因分析 首先，现有的教育对培养和提高大学生的交流沟通能力不够重视。诸如大学语文、逻辑等能直接提高大学生交流沟通能力的基础课课时量少、必修改为选修，甚至不设置，这些课程处于被边缘化和可有可无的地位，使学生失去了很多学习交流沟通的机会。其次，教学内容单一、教学方法落后。在教学实践中，有的教师不能依据学生的实际情况对教材内容进行必要的取舍，在教学方法上仍采用灌输形式对学生进行知识传授，学生参与互动少，沟通能力训练少，造成学生学习兴趣低，学习效果自然不能尽如人意。再次，没有充分利用逻辑工具。逻辑学是支撑人类思维大厦的基础性学科。人们的交流沟通必须通过语言来表达，人的思维也必须通过语言才能体现，要实现人与人之间信息、思想和情感的传递，就离不开交流沟通，与人交流能力是每个人从事职业生活的关键素质，对个人的事业发展起着十分重要的作用。尤其是进入信息时代的今天，正确的思维和成功的交际就显得更为重要。因此，不能充分利用逻辑这一思维工具，就很难保证推理或论证的有效性，很难达到正确传递思想、实现有效沟通和成功交流。

加强逻辑教学是增强

人际沟通能力的概念篇（8）

我们借鉴国外心理健康研究方法，结合本国国情、文化背景以及大学生的心理特征进行创造性的本土化研究，探索沟通分析理论(transactional analysis，ta)在我国高校大学生心理健康教育实践中的应用，旨在推进我国高校大学生心理健康教育的创新，促进高校大学生心理健康教育更加有针对性、实用性、时效性。

一、沟通分析理论及其应用现状

1.沟通分析理论的基础

沟通分析理论是美国心理学家埃里克·伯恩(eric berne)创立的一种人格理论。沟通分析法在理论的架构上，虽然承精神分析学派而来，从本我、自我、超我的观念里，析出父母、成人、儿童三种自我状态的概念，强调的不再是生物性的驱力，而是偏重于感觉和情绪。并且这三种自我状态是具体可观察的，不是精神分析学派对于本我、自我、超我的抽象性的概念，在这一方面，沟通分析法有其突破性的成功之处。ta对人格结构的看法是：若此三种状态能顺利转换，便可形成良好的适应性人格；假如其中产生混淆、污染、排除的情形，不适应的行为会因此而生。从沟通方面来说，若在三种自我状态下，能以互补式沟通进行，那么沟通是顺利、延续性的；若出现交错式、隐藏式的沟通则会使沟通产生问题。对于有心理问题的人而言，沟通分析可以帮助他减轻症状，改善适应，增进健康；对于没有心理障碍的人而言，沟通分析可以帮助他深化对自我的认识。学习人际沟通技巧，可以有效地在现实环境中寻求最佳发展，实现自我价值，贡献于社会发展。

2.沟通分析理论在国内外应用的现状

国外学校早在上世纪70年代就使用沟通分析理论于各种教育，主要应用在心理教育和心理咨询领域。johnston[1]研究发现ta是有效地增强交流意识、加强学生人际交流的方法。won js[2]发现批判性父母心态的学生应对方式为问题中心、放松紧张；教养性父母心态的学生应对方式为积极关心、寻找社会支持、问题中心；成人心态的学生应对方式为问题中心、积极关心、放松紧张；自由性儿童心态的学生应对方式为放松紧张、积极关心、寻找社会支持、冷漠、问题中心；顺从性儿童心态的学生应对方式为希望、冷漠、问题中心。国外把ta理论应用到大学生心理健康教育领域主要涉及在人际交流、自信、团体训练、自我实现、个案咨询等。目前我国ta理论应用研究在心理咨询与治疗方面研究比较少，主要是在师生沟通等方面的研究[3]。

二、沟通分析理论对大学生心理健康教育的意义

沟通分析理论在国外学校心理健康教育领域中的应用已有20多年。前人的研究证明了沟通分析对学校心理健康教育的有效性。它在提高学生人际交往能力及自我意识方面，在提高学生自尊、自我概念、适应性方面均有很好作用；对有行为障碍的学生有治疗作用；对择业心理辅导、心理咨询有重要的指导意义。将该理论引用到我国大学生心理健康教育中，必将发挥重要推动作用。

1.理论通俗易懂，实用性强

人际沟通分析的概念架构有他独特之处，它的最大优点就是通俗易懂，学生易理解掌握。以往的心理学理论专业性强，深奥难懂，学生只是泛泛学习一些，有个印象，谈到实际用途，学生感觉无法应用，仿佛是没什么用途。相比之下，人际沟通分析的概念架构不但浅显易解，而且更为实用。它没有咬文嚼字的定义，一个人不必具备心理学背景，只要受过短期的人际沟通分析培训，便能利用该理论分析自己和他人。对于自己不满的人，还可以马上用它来谋求改善的途径。这种立竿见影的功效大学生是非常渴望的。

2.以发展性为主，调动学生的主动性

人际沟通分析所提出的pac体系，也具有它的正面价值。它把人的“自我”划分为“父母”、“成人”和“儿童”三种状态，该概念架构的“自我”是具有理性的，它既能思考，又能作判断。

我国大学生作为一个特殊的青年群体，既承袭了中国人的一般人格特征，又存在着自身特点，即大学生群体所独有的人格气质和行为表现。这当中既有积极的进步因素，也有不适应大学生健康成长的消极因素。

个人利用该理论分析自我状态，客观地分析自我成长中的积极因素和消极因素，如果对自己不满，他可以下定决心，坚定意志，将其自我状态进行改善。换句话说，人际沟通分析的人格理论模式认为：人是自己的主人，不是环境或潜意识的奴隶。只要他愿意，他便能决定自己的未来。这种积极的看法使得人对自己的前途充满信心，也比较符合现代人的价值观念。它强调，不管从前发生过什么，人类对自己的行为仍要负起责任；它要求我们主动地改变，而不是被动地适应；它促使我们达到自我控制、自我意向，并且发挥选择的自由。另外，任何人都可以使用该工具，参加辅导的学生也无需为参加而感到“担忧”。

3.推广性强，弥补供求间的差距

交流分析特别适用于团体辅导。在当前我国大学生心理健康教育工作者极缺乏的情况下，这种方式的好处是很显然的，特别适用于团体治疗，推广性强，能够弥补供求间的差距。近几年，心理学方面的知识透过课堂教学、杂志报刊、各种宣传，不断向大学生倾销，但基于各种原因，期望和实际间总是有很大的裂缝，交流分析正好能够弥补这个裂缝。因为，基本上，它是个教与学的设计，训练我们如何分析自己的行为。它特别适用于在团体环境中生活的人们。相互作用分析在团体环境中的效果最佳。交流分析最大的贡献，在于提供人们自己能使用的工具，教给大学生一种自己能够使用的工具，有利于贯彻大学生心理健康教育以学生为主体的原则。

三、沟通分析理论在大学生心理健康教育中的尝试研究

1.编制自我心态图

我们应用沟通分析理论，根据自我心态的五种功能编制了我国大学生自我心态图(egostate)问卷[4]。该问卷具有一定的信度和效度，内在一致性系数为0.7129。应用该问卷对我国五所高校的大学生进行实测，揭示了我国大学生自我心态功能结构。根据对546名大学生的测试数据统计的结果，把原始分数转化为标准分数，分析出了大学生的自我心态图的9种类型：开朗型、苦闷型、任劳任怨型、自我主张型、合理型、矛盾型、压抑型、幼稚型、平凡型。测试显示，性别、生源地、是否学生干部、不同专业的方差检验有显著性差异。另外，对自我了解的情况调查结果显示：82%的大学生了解自己，还有18%的大学生对自己认识不清。对人生态度(对他人态度)的调查结果显示，认为我不行、你行的占大学生数的4.4%，认为我不行、你也不行的占5.5%，认为我行、你不行的占大学生的9.3%，认为我行、你也行的占大学生的80.8%。

2.团体心理辅导

应用沟通分析理论对20名大学生进行了团体心理辅导。通过16pf、scl-90、egostate、主观量表、活动心得及访谈，结果发现团体心理辅导对学生的个性健康发展、维护心理健康有显著性效果[5]。其中，16pf问卷中聪慧性、敢为性、自律性、稳定性、敏感性、忧虑性、紧张性7项人格因素及“适应与焦虑因素”、“内向与外向型因素”、“新环境中有成长能力的个性因素”、“心理健康因素”4项相关因素有显著性改善；对scl—90症状问卷中的各项症状得分的平均数及标准差进行比较分析可以看出此次团体辅导显示了阳性总均分有显著差异，除敌对症状无明显改变以外其余9项症状有显著性改善；通过对辅导前后学生自我心态图问卷中的五种心态得分的平均数及标准差进行比较分析可以看出，此次团体辅导显示了教养型父母心态、成人心态、自由性儿童心态有显著性改善，心理适应性有显著性改善。

3.个别心理咨询

运用沟通分析理论对学生进行个别心理咨询，起到良好效果。交流分析法是指在咨询过程中咨询者与访谈者通过合作，使彼此的三种自我心态进行交流，从而达到揭示心理障碍的原因和克服心理障碍的目的。在咨询中，最关键的是使访谈者的自我从儿童水平或父母水平逐步上升到成人水平，并用自己的成人水平与之对应。交流分析实际上是一个教育过程，它通过让访谈者尽情的倾诉内心痛苦，发泄内心的情感，来了解他的人生态度，借以确定访谈者的pac三种自我水平；接着向访谈者解释pac，找出干扰、影响、混淆a、p和c，从而教育他放弃消极策略，改变生活态度，在实际生活中努力发挥成人心态的作用。

心理咨询的目的，在于使来询者成为一个统合之人，使个人从“父母式自我”与“儿童式自我”的交互模式中解脱出来，增强“成人式自我”的效能，而不再受他人的支配。由此，学会与人建立亲密的人际关系，并在交往中学会自我反省，是“交互分析疗法”的核心任务之一。

咨询的四个阶段：预备阶段——考虑学生来咨询的动机、求助原因；脚本分析——了解学生的生活脚本、探讨如何脱离脚本；破除脚本——向学生提出具体的行为改变建议；重新决定——学生做出新决定取代童年时期的脚本，尝试新的生活模式。

个别心理咨询的个案说明，沟通分析理论在个别咨询中能起到一定作用，能有效解决大学生的心理问题，促进大学生人格健康发展。

研究结果证明，沟通分析理论在语言上通俗易懂，所要分析的正是人们在现实生活中的实际经历，特别适用于在团体环境中生活的人们，能够弥补供求间的差距，相互作用分析在团体环境中的效果最佳，是一种教与学的机制，能教给人们一种自己能够使用的工具，任何人都可以使用该工具，参加辅导的学生无需为参加而感到“担忧”。该理论的优势可以推进我国大学生心理健康教育的对象普及性、模式发展性、目标有效性、学生自主性。沟通分析理论在大学生心理健康教育中的应用是促进大学生健全人格发展和提高心理健康水平的有效途径。研究过程中还发现，影响大学生自我心态图结构的因素更多地是来源于社会不同的文化。本研究只是一项初步探索，旨在探讨大学生心理健康教育的有效途径。在探索中也发现了很多的问题，有待于今后继续深化研究。该理论在中国学校教育中有更广泛的推广意义。本研究的结果不仅对我国大学生心理健康教育有重要指导作用。同时对中小学心理健康教育也有一定的借鉴作用，该成果将推动中国学校心理健康教育的理论探索与实践向更新的领域迈进。

参考文献：

[1]johnston，christine ann，the effects of training in transactional analysis upon the interpersonal communication transactions of graduate students in supervision (ego states，productive，non-productive).rutgers the state university of new jersey-new brunswick，1985，159 pages.

[2]won js.study on the ego states and coping style of nursing students.journal of the korean academy of women's health nursing.2002 sep；8(3)：608～619 ta today p.89～91.

人际沟通能力的概念篇（9）

无论是哲学还是教育学，它们都需要一系列概念体系为其支撑，而每门学科的概念体系中都有一个或几个核心概念作为其概念构筑的发起点。对于教育学来说，教学的概念便是这个概念体系中的核心概念，对教学概念的分析有助于教育学概念体系的合理化。在当代，人们对教学概念的定义没有准确反映教学的内涵和外延，并不能像有些学者说的“我国学者所阐明的、目前在国内通行的教学概念，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动”[1]。对教学的概念进行不断的思考是极其有必要的。

一、教学概念辨析

“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态。”[2]随着认识的不断发展，人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物，开始我们总是认识到它的外部特征，总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质，认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在，也处在不断发展变化中，教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。

对当代关于教学概念的国内外文献考察发现，几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义，有的只是在字词上稍做改动，不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中，“教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”，“是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师，但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生，但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动（学）和教师的活动（教）”，“教学并不是指教师简单地把知识传授给学生，而是要教师指导学生的活动，使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。

上面几种代表性的概念有这样几点不足之处：一是“概念反映了事物的特有属性，教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”，应该是一种实然表达，而不应该是应然的价值规范，而上述教学的概念更多的是应然的价值取向；二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性，只看到了教学表面上教师的教和学生的学，没有观察到隐性的教师的学和学生的教；三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态；四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念，大都是以活动当作教学的邻近属概念，这是不准确的。活动有很多种，如政治活动、经济活动等，教育活动只是这些活动中的一种，而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8]，所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。

根据上述分析，可以给当代教学的概念作如下定义：教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的，以一定的经过筛选、整理的文化为中介的，合目的性和交往性的教育活动。其中，教师的教和学生的学属于显性方面，教师的学和学生的教属于隐性方面，中介的存在是教学能开展的必要条件，而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。

二、教学的两个不容忽视的重要属性——目的性和交往性

1.教学的目的性

人作为理性的主体性存在，一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化，都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的，才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。

人类之外的其他物种依靠遗传基因生存，是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别，是因为人类有文化的存在。文化，作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用，那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性，也即决定了教学的目的性。

2.教学的交往性

人具有其他物种所没有的社会性，而人的社会性的存在是以交往为前提的，没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认，只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9]，并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时，言语行为才能发生（即使在‘独白’时也不例外）”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往，维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解，通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动，是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性，但并不是所有的交往都是教学，“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育”[11]，交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中，有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上，认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容，学生自然就能接受这些知识，不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求，这犯了单一主体观错误，没有发现学生这一主体，没有形成交往，自然就不可能形成真正的教学。

三、教学概念的显性属性：教师的教和学生的学

说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性，是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看，“实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动，都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式，并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中，教师和学生是主体，教学内容是客体，教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体，用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来，学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理，以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往，教师只有通过语言符号所传达的文化信息，以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中，促进了学生的身体和心理的发展，使学生获得了人类世代积累的文化——虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化，获得了生存和生活的能力，也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。

最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性，“一是人在社会历史活动中的地位；二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是，人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体，这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上，认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色，怎样活动，怎样交往，怎样与环境相互作用，怎样自我建构和自我表现，他自身就怎样发展，成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性，这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意，“主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的，不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端——过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论，以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇，因此也引发了人们对这些理论的诟病。

四、教学概念的隐形属性：教师的学和学生的教

教学概念的属性——教师的教和学生的学是用感官就能体验到的，所以以显性命名之；相对应的，教学概念的另一属性——教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中，但却是正常教学的重要支撑部分，这样的课堂我们不能用自己的感官把握到，因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为，所以以隐形命名之。

1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学

玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的，这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边，二战前出生的人是年长者，已经掌握了世界的权力，控制着世界的前进方向，但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式，处在代沟两边的人都十分清楚，对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续，因为儿童不能逾越传统半步，只能依赖前辈创造的文化，正是由于这种依赖性，人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中，“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去，人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物，靠的是循环系统中最不复杂的那部分，即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入，我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分——即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法，在这样的文化中，我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化，放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式，让年长者向年轻者学习，让教师向学生学习，学习他们这一辈人看待世界的方式方法，教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中，才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实，交流才能够重新建立”[14]。

2.当代代沟及其文化背景下的教学

在米德时代的前象征文化背景下，她主张教学应该更关注教师的学习，或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的，就像她自己说的一样，这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14]，其产生的根源是第二次世界大战，所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们，已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响，代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15]，影响了两代人交往最为经常和密切的领域——教学，包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等，不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。

（1）当代新的代沟

首先，上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议，少数学者否认代沟的存在，或者认为代沟这一称呼不准确，应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在，有学者曾对这个问题进行了实证研究，得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象，认为代沟的“产生和存在，是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象，从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析，并且在以下几个方面达成了共识：一是代沟的存在是正常的社会现象，因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的；二是代沟的存在是一种积极的社会现象，代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中；三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象，但是它毕竟是一个社会问题，需要从不同角度分析它，并提出适合本土社会的解决方案。

（2）当代代沟文化背景下的教学

社会学中代沟的“代”一般分为三代：未成年人、成年人、老年人，对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化，固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬，而出生在现代社会的学生对传统没有概念，没有经历过传统文化的教化，所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从，他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的，不一定是他们所需要的，灌输式的教学方法令学生越来越反感。

面对这样的冲突，需要做出改变的是教师。首先，教师要向学生学习，学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观；学习他们这代人对我们的传统文化的看法；学习他们具有创造性的一面，了解学生对什么最感兴趣，了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的，他们在互联网上最关注的是什么，他们最感兴趣的话题是哪一类。其次，和学生开展对话，因为这个时候才有了共同的话语，这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的对话、沟通交流，知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动，主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话，真正有效的教学才能形成。

五、教学概念的显性属性和隐形属性的辩证关系

1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件

只有实现了教师的学和学生的教，教师和学生能以共同的话语、平等的姿态，在相对民主的环境里对话、交流，才能实现知识在教师和学生之间的有效流动，教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中，学生会主动接受教师的知识，这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制，太多的被动和机械学习，就是因为在教学中学生没有发言权，是一个被动的客体，就是因为我们的教学没有对话和交流。

2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达

教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实，但是这一事实不是自然而然发生的，是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的，是用感官能感受到的，是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现，需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。

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参考文献

[1] 丛立新.教学概念的形成及意义.北京师范大学学报（社会科学版），2007（5）.

[2] 金岳霖.形式逻辑（重版）.北京：人民出版社，2006.

[3] 王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985.

[4] 王逢贤.学与教的原理.北京：高等教育出版社，2000.

[5] 顾明远.教育大辞典（第一卷）.上海：上海教育出版社，1990.

[6] 李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，1991.

[7] [苏]达尼洛夫，叶希波夫.教学论.北京师范大学外语系1955级学生，译.北京：人民教育出版社，1961.

[8] [德]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要.李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

[9] 朱葆伟，李继宗.交往·主体间性·客观性.哲学研究，1992（2）.

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[11] 张广君.本体论视野中的教学与交往.教育研究，2000（8）.

[12] 任平.马克思主义交往实践观与主体性问题.哲学研究，1991（10）.

[13] 王道俊.关于教育主体性问题的几点认识.教育研究与实验，1993（1）.

[14] [美]玛格丽特·米德.代沟.曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988.

[15] 周怡.代沟现象的社会学研究.社会学研究，1994（4）.

[16] 葛道顺.代沟还是代差——相倚性代差论.青年研究，1994（7）.

人际沟通能力的概念篇（10）

一、引言

现代营销中以顾客为中心的品牌观念已经深入人心，但现实情况却是消费者对品牌的忠诚度越来越低，对品牌承诺与实际体验差异所引起的不满并没有从根本上得到缓解，甚至不满现象愈演愈烈。其中主要原因是品牌在由企业向顾客传递的瞬间，企业员工扮演了重要角色，员工的实际行动未能兑现品牌承诺。因此，员工的品牌行为对顾客品牌满意与忠诚起着重要作用，对服务企业来讲更是如此。为此，如何通过加强企业内部品牌管理（Internal brand management），以一种更为平衡的方式来谋求品牌的持久竞争优势就成了目前品牌研究领域的焦点（Punjaisri和Wilson，2007）。在此背景下，品牌内化（Brand internalization）的研究应运而生，它更多地关注企业组织内部及员工如何把对消费者的品牌承诺转化为企业员工实实在在的行动，以使顾客对于品牌的预期与感知达到一致，使品牌的内外部营销及管理达到平衡，这对于进一步丰富品牌理论和解决实际问题大有裨益。

为此，笔者对该研究领域进行了初步的文献检索之后发现，对于这一新兴的研究主题，国外学者们提出了不同的概念表述，代表性观点有内部品牌建设（Intemal brand building）、内部品牌化（Internalbranding）和内化品牌（Internalize brand），从这些概念的描述可以看出，有的学者将品牌内化视为一个过程，有的学者将品牌内化视为一个结果。国内学者白长虹、邱玮在2008年首次用“品牌内化”对这些概念进行了统一代指，他们指出，尽管这些概念表述不尽相同，但其基本假设是一致的，即品牌的外部传播只是单纯地提高顾客期望，只有从企业内部着手将品牌价值深植于企业品牌管理行为中，才能保证顾客体验与期望的一致性。品牌内化又可分为组织品牌内化和员工品牌内化。目前，在品牌内化研究领域的最大问题在于不同学者站在不同视角，分别对组织品牌内化和员工品牌内化的影响因素和结果做了大量研究，但研究结论却存在较大差异且较为零散。因此，如何将组织品牌内化与员工品牌内化之间的研究结论统一起来且探求两者之间的关系成了未来的主要研究方向。本文正是致力于解决此问题对品牌内化研究进行综述，力求能够在理论层面构建组织及员工品牌内化影响因素及内化特征的整体概念模型。

二、品牌内化的基本内涵

作为一个新兴的研究主题，学者们对品牌内化提出了不同的概念表述，其中代表性的提法有内部品牌管理（Intem al brand management）、品牌内部建设（Internal brand building）、内部品牌化（Intemal branding）和内化品牌（Intemalize brand）、品牌内化（Brand intemalization）。为了能对品牌内化的内涵有一个较为深入和规范的认识，笔者首先对“内化”的基本含义进行了综述，回顾已有文献发现，人们在学习和掌握知识以及积累生活经验的过程中都必须通过内化，这样人的心理才能不断地由低级向高级发展。弗洛伊德早在1915年就广泛地讨论过“内化”，他赋予内化包括认同、合并和等明确的意义；Moore和Fine（1990）将内化定义为一种过程，这个过程使外部世界的一些方面以及与外部世界的交互作用被纳入到内部组织中并在它的内部结构中被代表，仍然认为合并、和认同是它的三个主要方式。

关于品牌内化的研究，基本上分成两类，一类视品牌内化是一种状态和程度，即员工及组织将品牌价值贯彻于自身的程度和表现；另一类认为品牌内化是一个过程，即员工及组织如何理解品牌价值，促进品牌与行为的统一。Berry（2000）指出，品牌内化包括向员工解释和销售品牌，与员工分享品牌背后的设计和战略，对员工进行积极的品牌沟通，培训员工，强化员工的品牌行为，对支持品牌的员工活动进行奖励。Milke和Betts（1999）认为品牌内化的本质是让企业内的所有利益相关者都能够感受品牌、认同品牌，并将品牌所强调的价值观融入到日常工作中。金立印（2005）指出内部品牌建设是指企业为了使员工在同外部顾客接触过程中成为有效传播本企业品牌的“使者”而进行的“品牌内在化”活动。Chematony，L.（2006）认为品牌内化是由顾客驱动的，要将基于顾客的品牌定位转入企业内部；Marbnert.K.F.和Tortes，M.（2007）认为品牌内化是一种“转化”而非“转移”，仅仅在企业内部提出建立品牌的口号是不够的，品牌价值需要与组织结构、企业文化、员工意识及行为等要素充分融合。白长虹、邱玮（2008）在对品牌内化研究进行综述的基础上，认为品牌内化包含以下三层含义：（1）转化过程。这种转化过程包括“同化”和“顺应”两部分，同化是指企业的管理模式和内部资源与品牌的理念、价值相一致，并在此基础上进一步丰富和深化；而顺应指企业的管理模式和内部资源与品牌的理念、价值相区别，需要重新调整达成一致。（2）顾客导向。品牌内化的顾客导向体现在内化过程来源于顾客，回归于顾客。一方面，品牌内化是由顾客驱动的，是将基于顾客的品牌定位转入企业内部，另一方面，内化的最终目的是影响顾客，促进顾客偏好和顾客忠诚的形成。（3）整合机制。内化的本质是让企业内所有利益相关者感受品牌、认同品牌，并付诸于行动，从而使内部品牌价值链的每一个环节都得到增值。

综合以上分析，笔者认为品牌内化的内涵主要是指企业通过员工参与及组织结构的相互协调，保证顾客的品牌期望与品牌体验相吻合，最终使得品牌在消费者与企业之间达到平衡的过程。品牌内化理论强调以平衡的视角看待品牌管理，指出企业除了强调实际和潜在顾客在品牌战略中占有的决定性地位以外，更要确保组织使命、战略意图、内部特征和已有资源之间的相互协调，这一过程的核心是如何把基于消费者的品牌承诺转化为企业实实在在的行动，以建立良好稳定的顾客关系。在品牌内化过程中包括员工品牌内化和组织品牌内化两个方面。

三、员工品牌内化

Mitchell（2002）认为员工理解品牌并对品牌做出承诺，就是员工品牌内化的表现。范秀成（2001）认为服务型企业品牌内部化，可以理解为服务人员解释品牌与促销品牌，传达品牌的理念。陈哗、白长虹（2011）等对中国企业服务品牌内化概念进行了重新梳理，认为服务品牌员工内化是指服务企业致力于将品牌理念和品牌承诺植入到员工的意识里，让员工分享品牌理念、参与品牌培育，将企业的品牌承诺体现在每一个员工的工作上，最终在员工的意识和行为上表现出来的过程。李辉、任声策（2010）认为服务员工品牌内化主要包括员工的品牌态度和品牌行为，品牌态度主要包括认知、情感和意向三种成分，品牌行为主要体现在员工顾客导向、履行品牌标准、对品牌的口碑和积极参与品牌建设等方面。综上分析可知，对员工品牌内化的解释主要从过程（动态）和结果（静态）两个视角，从过程视角来看，员工品牌内化是指员工如何理解、消化品牌价值，促进品牌与行为的统一，主要关注的是驱动员工内化品牌的要素是什么？从结果视角来看，是指员工将品牌贯于己身的程度和表现，主要关注的是员工的品牌表现有哪些？

1 员工品牌内化的驱动要素

Berry和Parasuraman（1991）指出影响员工品牌内化的组织内部因素，主要体现在品牌定位和工作特征上。品牌定位主要是通过品牌内部沟通等宣传品牌文化和理念，品牌的愿景和战略。工作特征包括了工作报酬、工作支持和工作氛围。影响员工品牌内化的组织外部因素主要是品牌形象，品牌形象主要包括品牌影响力、竞争力和顾客口碑。

Bergstrom，Blumenthal和Crothers（2002）指出为了有效地推进企业内部的品牌建设，提出了以下3点建议：（1）向员工准确传播品牌信息；（2）使员工确信企业的品牌价值与他们的态度和行为密切相关；（3）企业所有部门的所有业务都应同传播品牌信息和树立品牌形象有机地联系在一起。这样，员工就会明确地理解企业品牌建设的方向和如何有效地向顾客传播本企业的品牌信息。

Causon以案例研究法分析了英国一个领先的职业考试机构“City和Guilds”的内部品牌重建过程。“City和Guilds”通过三个阶段来实施内部品牌重建：教育阶段、认同阶段和实施阶段。在三阶段后，对员工的调查显示，多数员工理解了品牌的价值并且知道如何通过沟通来协助企业完成品牌规划。

Chematony等学者（2006）提出影响服务品牌内化的三个要素：明确的定位、价值的一致性、领导行为。服务企业需要密切沟通，使员工和顾客理解和认同品牌定位，这需要品牌明确的定位，成功的服务品牌更重视保持品牌价值和员工行为的一致性；经理们的行为中应反映出企业的核心价值，并且影响员工的行为。

白长虹、邱玮（2008）认为员工品牌内化的驱动要素可以归纳为3类：一是强调员工品牌培训；二是强调员工品牌激励与授权；三是强调员工品牌沟通。

综上所述，笔者认为影响品牌内化的因素从大的方面来看，可以分为两大类：一是组织内部因素，主要包括组织内部对员工的品牌培训、品牌沟通以及组织工作环境、工作氛围、工作激励等因素；二是组织外部因素，主要包括品牌形象、品牌声誉、品牌定位、品牌宣传等主要针对外部顾客的品牌要素。

2 员工品牌内化的结果表现

从结果视角来看，员工品牌内化是指员工达到的一种工作状态及其表征，相关概念有“员工内在认同”（Employee buy-in）、“品牌拥护者”（Brand champion）、“品牌责任感”（Brand responsibilitv）和“品牌大使”（Brand ambassador），大多数学者支持以员工“品牌大使”身份来表示这种状态。员工品牌大使体现在员工品牌意识与品牌行为方面，在意识上，员工对品牌的感知与顾客是一致的，在行为上，员工不仅要知道品牌是什么，而且可以拥有品牌自，即有自己对品牌的定义和行为观念，进而可以灵活运用到工作中。衡量一名员工是否是品牌大使，可以从认知、情感和沟通三个维度进行，认知维度涉及员工拥有的品牌知识，情感维度涉及员工对品牌的承诺，沟通维度涉及员工与顾客沟通的能力。归纳来看，员工品牌内化的表征主要体现在员工对品牌的认同、情感、意向、责任等几个方面。由于员工品牌内化的程度不一样，在行为表现上也不一样，以下是几种典型的分类。

Thomson等（1999）认为员工品牌表现主要体现为员工对品牌的内在认同，这种认同不仅仅是口头上的，而且是信仰、情感层面全方位的认同，它由两个维度驱动的，一个是员工对于品牌的理解，即智力资产，另一个是愿意将智力资产运用到行为上的意愿，即情感资产。依据这两个维度员工品牌表现可以区分为4类：拥护者、低涉入者、旁观者、散漫执行者（详见图1）。

Burmann和Zeplin（2005）在员工品牌内化的框架下接受和调整组织公民行为的概念，构建出员工品牌公民行为的概念（见图2）。他们在整合前人有关内部品牌化管理研究的基础上，对11位品牌管理经理和品牌专家进行深度访谈，借鉴组织公民行为的概念首次提出品牌公民行为（Brandcitizenship behavior）的概念。他们认为，品牌公民行为是员工为了强化顾客和其他员工对品牌的识别而做出的一系列职责以外的行为，这些行为是员工自愿的，组织并没有把它正式地界定在职责体系中。因此，品牌公民行为强调员工的品牌行为是一种自发自觉的、角色外的、不是由正式的奖惩系统来评定的行为。

Mangold和Miles（2007）认为员工品牌内化的行为表现取决于有关品牌形象的知识、理解和与组织的心理契约两个维度。根据这两个维度可将员工分为四类：全明星、保守者、新手、出局者（见图3）。

四、组织品牌内化

组织品牌内化强调整个组织系统为了实现品牌价值所进行的调整和变革。Zucker，R.（2002）认为品牌内化要超越组织内部简单的品牌宣传行为，成功的品牌内化需要组织进行相应的变革，通过组织各机构的完善来创造品牌；Allan，S，（2004）认为基于组织的品牌内化本质上是企业文化的转变，通过使组织分享的价值观与品牌价值达成协调来为组织变革提供保障；Lings I.N.和Machtiger.B.（2004）则认为企业品牌内化失败的根本原因在于企业在品牌塑造过程中过多地强调品牌沟通和意识改变，其实这只是停留在表面，真正的品牌内化应通过组织变革实现，要进入到企业的内部管理系统。因此，刘红霞、韩嫄（2009）在构建中国品牌竞争力指数模型中，将企业内部品牌组织管理作为一项重要指标。因此，组织品牌内化研究的核心问题也有两个：其一，组织品牌内化程度通过哪些方面来体现、评估；其二，组织系统中的要素错综复杂，驱动组织品牌内化的主导要素有哪些。

通过对文献梳理，笔者将组织品牌内化的驱动因素归纳为以下几个方面：

（1）组织内部品牌编码清晰度。即组织所提倡的品牌价值观念是否能够被组织全体员工理解。基于顾客的品牌要素如何在组织内部进行解释和沟通成为学者们关注的问题（Keller，1999；Bergstrom et al.，2002；Allan，2004）。组织内部的品牌编码除了常规的在组织内部建立适合组织成员学习和掌握的品牌口号、可视化品牌标识等，还包括从组织内部品牌说明和指导的角度提出品牌真言（Brand mantra）概念，它能够简短、精要地说明品牌定位的要旨和精神，可以为企业内部产品生产、组织活动、服务标准等各项工作提供指导（Keller，1999）。

（2）组织内部领导对品牌的关注度。组织领导对组织品牌的关注是品牌组织内化的一个重要体现。实证研究证实领导者形象与企业品牌形象是紧密相关的（Rolke，2004）。领导者的个人特质能够提升品牌的附加价值，从一定程度上说，领导者就代表了企业的品牌。此外，在品牌工作中，由于领导者引领品牌设想的内容（Berson et al.，2001；Awamleh和Gardner，1999），如品牌的核心价值、品牌的目标，如果制定得好，可以提升员工对于现实与理想工作差距的紧张感，促进员工积极投入减小差距。另外，在组织内的社会互动中，领导者对于内部沟通具有积极的作用，这主要通过言语沟通（de Chernatony和Vallaster，2005）和非言语沟通（Bandura，1977）对员工施加影响。如果领导者表现出对品牌建设的关心，发自内心的理解品牌承诺，相信员工的能力，可以极大地鼓励员工在思想上、情感上和行动上内化品牌。

（3）组织内部品牌沟通系统的完备度。内部沟通是组织成员分享品牌价值并且把品牌价值与自身工作紧密联系起来的过程，相关研究主要从沟通的形式和渠道上进行了探讨。Burmann和Zeplin（2005）提出了3种内部沟通的形式：中心沟通、垂直沟通和水平沟通。Zucker（2002）、Causon（2004）等人还从沟通渠道上进行了区分，除了正式的沟通渠道，非正式的沟通渠道，如有形展示、环境风格、内部刊物都可以促进品牌信息的分享，这种渠道在潜移默化中给予熏陶，往往比正式沟通更易于组织成员的接受。

（4）组织内部品牌管理机构的协调度。组织品牌内化的目的就是要各部门为了实现一个完整的顾客体验而通力合作，但现实情况是部门分割，各自为政。Chris Macrae（1996）和Mark David Uncles（1997）强调内部部门分割是目前品牌建设中的主要问题，要解决这一问题，就要探索跨职能的部门要按照品牌来进行整合和重构。Mc William和Dumas（1997）认为来自不同部门和背景的经理，必须针对品牌建设问题一起合作，而不能根据部门利益各自为政。Veloutsou和Panigyrakis（2001）提出了跨功能团队的概念，企业通过成立品牌管理团队协调各个部门工作以建立整合的品牌，品牌管理团队受品牌经理的领导和指挥。Burmann和Zeplin（2005）建议设立品牌执行委员会，由各部门主管组成，以常规会议的形式讨论品牌管理问题和解决方法。

（5）组织文化与品牌文化的融合度。组织文化一致被认定是品牌内化中不可缺少的要素，因为它能够影响组织成员的感知、想法、解释、决策和行为，从而帮助品牌价值深植组织成员的意识中，因此品牌内化必须具备组织文化与品牌价值的协同。

关于组织品牌内化的结果表现，相关研究对组织品牌内化的状态并没有进行清晰的界定。综合上述相关研究，笔者认为组织品牌内化的状态和程度应归纳为：组织领导对品牌高度关注，品牌内部识别系统清晰，品牌理念能被全体员工所理解，品牌管理组织机构合理，组织各部门能够为了顾客品牌体验而通力合作，最终实现组织文化与品牌文化的高度融合。相比于员工品牌内化而言，组织品牌内化不仅包括了员工对品牌的认同和行为，而且包括了组织领导、组织机构、组织文化、组织环境等对品牌的认同和行为。

五、组织及员工品牌内化的整体概念模型

品牌内化过程常常被视作单一的员工品牌内化过程或者组织品牌内化过程。对此，De Chematony（2006）认为虽然员工品牌内化与组织品牌内化各自的重点不同，但它们并不是相互割裂的，而是品牌内化过程的两个阶段。因此，他把品牌内化过程区分为企业的控制阶段和员工的理解阶段（见图4）。在企业控制阶段，品牌内化工作基于组织层面，企业要进行管理系统的调整和改进，组织内部各个部门都要提供相应的支持，在这一阶段，品牌需要被编码，成为员工可以理解的形式；而在员工理解的阶段，品牌内化工作基于员工层面，他们在消化吸收企业品牌价值的同时要将其与自身的工作紧密联系起来，使品牌与行为达成一致。

在上述对品牌员工内化和品牌组织内化进行综述和分析的基础上，笔者将品牌组织内化和品牌员工内化之间的关系进行了进一步的整合，提出了一个品牌内化的整体概念模型（见图5）。

图5进一步明确了员工品牌内化与组织品牌内化之间不仅是阶段关系，更是因果关系，组织品牌内化是员工品牌内化的基础，组织品牌内化不到位，那么对员工的品牌培训、品牌沟通、品牌激励将无从谈起。组织品牌内化首先要将对员工进行品牌培训的内容进行科学合理的编码，要能被在组织内部担当不同角色的员工所理解；其次，组织内部领导对品牌关注、品牌内部沟通系统等将对员工品牌沟通、员工品牌激励产生较大影响；最后，组织内部品牌管理机构的建立，为员工品牌内化提供了组织保障。当然，员工品牌内化还受到一些组织外部因素的影响，例如员工自我概念、人格特征等，这些因素对员工对品牌知识、品牌认同、品牌承诺都会产生较大影响。

六、结论及未来研究方向

1 基本结论

（1）品牌内化是实现顾客品牌忠诚的基础条件。在强调实际和潜在顾客在品牌战略中占有决定性地位的背景下，顾客的品牌忠诚度没有得到显著的提升甚至出现了下降，这主要是因为品牌本质上是一份心理契约，顾客对品牌的体验需要企业员工实实在在的行动来实现，而这需要强化品牌在组织和员工层面的内化。因此，品牌内化是实现顾客忠诚的基础条件，品牌不能在组织及员工层面内化，顾客对品牌的忠诚就没有根基。

（2）基于员工的品牌内化关注内化的结果和过程，即员工品牌表现和驱动员工品牌内化的主导因素。员工品牌内化程度可以通过员工的品牌知识、品牌认同、品牌承诺和品牌行为等来进行鉴定。员工品牌内化的驱动因素主要包括组织内部因素：员工品牌培训、员工品牌激励、员工品牌沟通和组织外部因素：品牌形象、品牌声誉、品牌定位、品牌传播等。

（3）相对于基于员工的品牌内化，基于组织的品牌内化更加关注企业全局问题。组织品牌内化的驱动要素主要包括组织内部的品牌编码、组织领导对品牌的关注程度、组织文化与品牌文化的协同、组织品牌管理机构、组织品牌沟通系统等因素。组织品牌内化程度主要从组织整体层面来对品牌编码是否清晰、品牌理念是否被认同、品牌管理组织是否健全等方面来鉴定。