体育教育专业本科论文篇（1）

一、专本一体化的高职本科教育

高职教育可以在专科、本科、研究生等不同层次上培养应用型工程技术人才。我国高职教育还停留在专科层次，而“专升本”又面临着上述诸多问题。因此，新推出的专本一体化育人模式有可能解决当前面临的主要问题。专本一体化是指本科培养方案5年整体设计、分“3+2”两阶段实施、灵活出口的培养模式。由合作院校一起统筹制定前后既贯通又相对独立的理论课程体系和实践技能训练体系。高职3年与本科2年均有相对独立的教学计划，学生完成3年高职阶段的课程后，能够获得大专生应该具备的理论知识和就业技能，可以毕业、就业；同时也具备可以进入普通本科院校完成下一阶段学习的基础和能力。学生通过2年本科阶段的学习能够获得技术应用型本科生应该具备的理论知识和实践技能。对完成培养方案规定的各项要求，经审核准予毕业的学生，获本科院校颁发的毕业证书；对符合本科学士学位授予条例要求的学生，授予相应的学士学位。学生在高职阶段享受高职学生的各项待遇，在本科阶段享受普通高等教育学生的各项待遇。专本一体化的本科教育属于较高层次的技术教育，是高职教育的重要组成部分。既不同于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职。专本一体化本科同一般普通本科相比，更侧重培养学生的工程实践能力。主要特点：一是以培养工程实践能力为主线，全面贯穿知识、能力、素质等多个方面；二是课程体系突出实践性；三是与普通本科相比，实践性教学环节所占比重加大；四是重视与业内相关企业的合作培养。[在3年的高职阶段，应该培养学生具有良好的职业道德和社会适应能力，不仅掌握一定的理论基础，而且拥有较好的专业素养和专业技能，掌握自主学习工程技术和相关知识的方法，并能将所学知识应用于实际工作中。在2年的本科阶段，不仅掌握更为扎实的理论基础，而且拥有更高的专业素养和专业技能，更强的工程意识和工程实践能力，并能将所学知识创新性地应用于实际工作中。采用以企业需求为导向，以培养学生工程技术能力为核心，以创新、实践能力教育为特色的人才培养模式。特别注重发挥产学研在人才培养中的协同作用。

二、课程设置与衔接

两个阶段的课程设置和教学计划要有机衔接，保证前后两阶段的专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通，满足学生进入本科院校继续学习的需要。课程教学大纲和基本要求要综合考虑项目人才培养规格的特点和衔接要求。要整体设计，又要每个阶段有相对独立的教学计划和教学要求，保证学生学完高职的课程可以毕业、就业。实现高职本科衔接的关键是课程体系。以企业的实际需求为导向，建设符合行业标准和规范的专本一体化课程体系。3年高职阶段的课程体系，基础理论知识适当比普通专科要加强一些，但依旧还是以应用型为主，突出工程技能的训练，如图1所示。以常州大学与常州机电职业技术学院的专本一体化试点为例，为了与本科衔接，达到本科入学要求，机电职业技术学院将“大学英语”“高等数学”“大学计算机基础”三门课程称为接口课程，其中，英语课程定为240学时，贯穿3个学期。高等数学160学时，贯穿2个学期，并且采用本科教材，“高等数学”由常州大学负责出卷、阅卷等工作，而“大学英语课程”要求学生须通过大学英语四级考试。专业能力课程由专业综合能力课程、专项能力课程和基本能力课程组成。以计算机专业为例，其中专业基本能力课程包括“C程序设计”“JAVA”“数据库以及数据结构”等课程，通过这些课程使学生掌握计算机专业所需的基本知识和基本能力。由于要配合后续本科的要求，因此这类课程的课时数会适当增加；专业专项能力课程包括“网络与操作系统”“Android应用开发”“NET开发技术”“Linux操作系统”“软件测试技术”等，通过这些课程的学习，使学生掌握计算机专业的基本技能；专业综合能力课程包括C语言实训、Web企业级项目实训、专业综合实训等实践性教学环节，通过这一阶段的学习，使学生掌握计算机专业的综合实践技能。2年应用型本科阶段的课程体系一方面着重加强学生的基础理论和基础知识的掌握，以期满足本科教育对学生的基本要求，并使其具备更好的发展潜力。在专业技能方面，着重于专业技术以及适度的管理能力的提升。课程体系由“通识教育课程+专业课程+实践环节”组成。以常州大学计算机专业为例，专业基础课针对高职学生的知识基础，增加了“线性代数”“离散数学”“计算机组成原理”等基础类课程，而专业课程中则增加了“软件需求工程”“系统结构”“高级软件工程”“架构设计与设计模式”等课程，以期提升学生的知识层次，更好地满足社会对计算机类工程应用型人才的需求。通过上述课程体系的建设，较好地实现了本专科课程的衔接，避免了专升本体系中出现的诸多问题，但在评价体系、考核体系以及更深层次的本专科互相借鉴功能互相渗透等方面还有大量的工作需要不断进行实践和探索。加快现代职业教育体系建设是我国教育领域面临的主要问题之一。专本一体化的职业教育模式应以工程实践教育为主线，突出职业教育类型特点，更加科学地设计人才培养方案以及本专科阶段职业教育课程内容，推动本专科课程体系的衔接，更好地培养出满足经济社会发展要求的各类工程应用型人才。

作者：侯振杰王晖林逸峰单位：常州大学信息科学与工程学院

体育教育专业本科论文篇（2）

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

体育教育专业本科论文篇（3）

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。

旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质

迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，

①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。

（四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

体育教育专业本科论文篇（4）

专业是高校本科人才培养的载体，而教学质量是高校本科专业发展的根基，专业教学质量标准是高校本科专业教学质量评价与管理的必要条件。2012年教育部《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》[1]，强调不断提高质量是高等教育的生命线。教育部高等教育司司长张大良指出：“推动省、行业部门(协会)和高校联合制定专业人才评价标准，促进各高校根据经济社会发展需要和本校实际制定各专业人才培养标准，修订人才培养方案”［2］。制定社会体育指导与管理专业教学质量标准是提高和确保本专业教学质量的先决条件。由于社会体育专业教学质量国家标准还在制定之中，未实施，制定出校级社会体育专业教学质量标准成为广西大学进一步深化社会体育指导与管理专业教学改革，提高人才培养质量的一个重要突破口。《社会体育指导与管理专业本科教学质量标准》（以下简称《校标》）是基于广西大学本科专业审核评估要求，参照《全国高等学校社会体育本科专业指导性专业规范》[3]，根据广西大学和体育学院的办学条件，自身专业定位和办学特点而制定出来的。本文将就《校标》的编制原则、教育理念、培养目标、培养规格、课程体系等进行解读和思考，以期促进广西大学社会体育指导与管理专业内涵式发展。

1社会体育本科教育理念

结合现代高等教育理念和社会体育本科教育现状，学院提出了社会体育本科教育的两个目标，一是培养具有良好素养具备体育精神的现代公民，二是培养具有创新能力的社会体育专业应用人才。前者讲的是育人，后者指的是育才，育现代体育人，育专业应用才。具体的内容就是将“综合素质培养、运动技能教学、实践应用创新”三者相结合“三位一体”的教育教学理念。综合素质培养，就是培养学生良好的思想、品德和道德素养，培养出具备公民素养、奥林匹克精神、运动家精神的现代公民。通过知识获取和人文熏陶来培养学生的综合素质。知识获取方面，则侧重于基础知识、人文社会知识、专业理论知识。运动技能教学，就是通过体育基础理论知识、专业和专项理论知识学习，专项运动技能训练，培养出技能型社会体育专门人才。实践应用创新，就是通过实验教学、实训、社会服务及创新创业活动等实践教学体系，培养学生专项运动技能的应用能力、沟通与合作能力、创新创业能力。

2编制原则

学院教学指导委员会在制订《校标》过程中坚持“综合素质培养、运动技能教学、实践应用创新”三者相结合“三位一体”的教育教学理念，贯彻以“强化协同创新、突出运动技能、建立实现矩阵、加强实践应用”的总体原则。把提高学生专项运动技能水平和专项运动技能指导应用能力作为衡量教育质量的根本标准。制订《校标》时坚持处理好六对关系，这也是《校标》的编制原则。第一，处理好社会体育理论知识和运动技能的关系。要把握好社会体育专业的特点，在掌握社会体育理论知识的基础上，传授运动技能，同时注重专项运动技能和一般项目运动技能的平衡发展，正确处理社会体育理论知识与运动技能之间的关系。第二，处理好专业素质与人文素养的关系。在社会体育本科专业课程教学过程中要处理好社会体育专业素质与人文素质的关系，专业理论和运动技能课程教学不但要加强学生的身体素质和运动技能，而且要重视培养他们的团队合作、沟通交流、朝气阳光等职业素质。第三，处理好理论教学与实践教学的关系。在重视社会体育理论教学的同时，要加大运动技术课程实践教学的比重，特别是课程实践、专业实习、毕业论文等教学环节，培养学生社会体育指导与管理方面的知识技能综合应用意识和实践能力。第四，处理好课堂教学与自主训练的关系。在重视课堂教学的同时，加大学生自主训练能力的培养，要求出早操自主训练和课余时间的自主训练，以进一步提高专项运动技能水平和专项体能。第五，处理好教学方法与教学手段的关系。教学过程中要不断改进教学方法和手段，提倡采用启发教学法、案例教学法、研讨教学法等，提倡互动教学，采用多媒体网络等现代信息技术手段，充分调动学生学习的积极性和参与性，提高教学效果。

3培养目标

3.1学校“协同创新，全程互动”教学改革建设目标

学校于2014年《广西大学关于以协同创新为引领进一步推进全程互动人才培养模式改革的意见》[4](西大教[2014]37号)文件，要求各个专业贯彻执行文件精神，确保学校“协同创新，全程互动”教学改革建设目标的实现。其建设目标具体为：以社会需求为导向，以实际应用为背景，以技术创新为主线，全面推进协同创新、全程互动的人才培养模式改革工作，使广西大学的人才培养定位切实符合社会经济发展要求。

3.2《校标》提出的专业培养目标及培养定位

依据教育部社会体育本科专业指导委员会设定的培养目标要求，参考学校“协同创新，全程互动”教学改革建设目标，本《校标》确定的专业培养目标为：以“三位一体”社会体育本科教育教学理念为基础，培养具有良好综合素质，具有扎实的体育科学基础，掌握社会体育基础理论知识和基本技能，熟练掌握一项以上专项运动技能，具备较强的实践应用能力，具有创新精神和能力的高素质专门社会体育人才。人才培养定位为：结合广西与东盟发展的区位特色，并充分利用广西大学综合性大学的优势，本着校内资源共享、突出特色、强化质量的原则，以学生综合素质培养、专业运动技能、实践教育环节三者相结合，培养应用技能创新型社会体育指导与管理专业人才。服务面向定位为：立足广西，面向中南，辐射全国。发展水平定位为：本学科专业在区内外有较大影响，得到社会与兄弟院校的普遍赞誉。

4培养规格

4.1学制和授予学位

学制为4年，按照学分制管理机制。对完成并符合社会体育本科培养方案主修要求的学生，授予教育学学士学位。

4.2人才培养规格

《校标》在人才培养规格上主要体现在对学生知识、能力、素质的综合培养。其培养规格具体如下。知识方面：（1）人文科学知识：学生应掌握一定的人文社会科学领域的基本常识。学习文学、史学、哲学、艺术、经济等方面的知识。熟练掌握一门外语，可运用其进行基本的沟通和交流。（2）自然科学基础知识：学生应系统掌握与社会体育相关的运动人体科学基础知识和计算机技术。掌握科学的思维方法、基本分析方法和技能。（3）社会体育相关的核心基础知识：系统掌握体育市场营销学、体育保健学、运动心理学、运动训练学和运动营养学等相关知识，培养在运动科学方面活跃的思维和较强的创新能力，为学习和运用大众健身理论与运动技能打下坚实的基础。（4）社会体育相关的专门知识：学生在系统掌握运动科学的基础上，进一步学众健身和运动技能指导的专业化理论知识，实现对大众健身指导、健康管理、运动技能指导、大众体育活动组织管理、社区体育指导管理和健身服务产业经营管理等某个运动专项专业知识的熟练和精通。（5）社会体育行业和健身领域前沿知识：学生应了解和把握社会体育行业和健身领域的发展状况和经济社会需求。能力方面：（1）获取知识和学习能力：学生应当具有较强的从网络、书本、媒体获得知识的能力，以及终身学习，自我提高的能力。应具备快速掌握新知识领域概况的能力，科学文献检索、资料查询的基本方法，具有基本的科学研究能力。（2）较强的一般和专项运动技术能力：学生应具备较强的一般和专项运动技术能力，专项运动技能基本达到国家二级运动员运动技能水平。（3）知识应用能力和创新意识：学生应能将专业知识与职业技能融会贯通，具有较强的社会体育工作策划、指导和管理能力，具有较好的创新意识并在实际工作能改进与创新的初步能力。（4）沟通与合作能力：学生应当具有良好的语言文字表达能力和良好的沟通与交流能力，具有良好的团队合作精神与协作能力。素质方面：（1）良好的政治理论素养：学生应坚定正确的政治立场并掌握马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，应及时了解国家的方针、政策和法规并能正确评价党和国家在新形势下的系列国内外政策，正确理解党和国家坚持实现现代化对社会主义建设的重要性，努力通过相关学科的学习，科学理性地提高自身政治理论素养。（2）良好的思想品德和职业道德：学生应树立正确的人生观和价值观，具有责任感和敬业进取精神，具有运动家精神，具有良好的职业道德和团队合作精神，了解并能遵守现行的行业规范与政策法规。（3）专业素质：学生应当具有求真务实的科学健身和运动态度，能够运用社会体育理论知识分析问题和解决问题，具有良好的健身与运动技能指导与管理的服务意识。（4）身体素质：学生应当具有社会体育工作需要的良好运动素质，身心健康，形象朝气阳光。

5课程体系

5.1课程体系总体框架

在制定2015年版社会体育本科专业人才培养方案时，基于社会体育学科的特色，跳出了传统教学计划的框框，建设以综合素质课程为先，运动技能课程为本，实践教育环节为重，三者相结合的课程体系。本专业课程体系总体由通识教育课（必修课和选修课）、学科基础课（必修课和选修课）、专业领域课（必修课和选修课）和集中实践教学环节（含企业实践）组成。

5.2理论和术科课程

理论课程包括学科基础理论课程和专业领域理论课程。学科基础理论课程有：运动解剖学、运动生理学、体育概论、体育产业概论、运动训练学。专业领域理论课程有：体育管理学、体育保健学、体育市场营销学、体育科研原理与方法。术科课程是指运动技能课程，包括专项运动技能课程和单项运动技能课程。专项运动技能课程是指学生在学院设定的运动项目中选择一个项目作为专项学习两年，设定的运动项目包括篮球、排球、羽毛球、网球、健身健美五个项目。单项运动技能课程有：篮球运动、田径运动、游泳与救生、足球运动、排球运动等课程。

5.3实践教学

为学生搭建了一个递进式多元化的，课内课外，校内校外实践教学平台。形成实验教学、实训、毕业实习、社会服务及创新创业活动一体化实践教学体系，体现在企业实训培养方案，社会服务及创新创业活动三个方面。注重因材施教，为学生自主学习和创新创业创造条件，提供多样选择和路径，将创新教育纳入课程体系。集中实践环节必修部分的创新实践要求按广西大学创新实践学分实施办法（2011年修订）(西大教字[2011]22号文）执行，创新创业实践学分要求不少于4学分。学生需在在校期间完成《专业实践学分认定标准》中的课外实践、课外实习、运动竞赛、科学研究等任务后，经学院认定获得该学分。在学校所要求的《创新学分》认定标准中获得2个以上得分项的学生，亦可申请以其中1项用以认定专业实践学分。

6《校标》指导下的社会体育专业创新发展思考

在《校标》制定实施之后，社会体育专业如何在《校标》指导下进行创新发展将是我院领导和教师需要认真考虑的现实问题。随着2014年国务院颁布《关于加快发展体育产业促进体育消费的若干意见》和2016年体育总局《体育产业发展“十三五”规划》，国家将对社会体育指导与管理专业人才提出更高要求。为此，广西大学社会体育指导与管理专业应在《校标》指导下坚定不移地走内涵式发展道路，应在以下几个方面去创新发展：

6.1以需求为导向，探索新型人才培养模式

建立《校标》的目标是确保人才培养质量，同时，探索新型人才培养模式。人才培养标准的核心内容是“要培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。我们充分考虑国家与广西区域经济社会发展对本专业人才的具体需求及学校的办学实力，设计出新型人才培养方案——协同创新引领下的社会体育指导与管理专业全程互动型人才培养模式。

6.2以创新为驱动，提升学生的专项技能与体育人文素养

本专业应转变教学理念，创新教学模式，努力提升学生的专项技能与体育人文素养。基于本专业的实践性和综合性学科特点，本专业本科教育阶段难以培养研究型人才，应以培养应用创新性人才为主。在教学内容和教学方法中结合学生运动技能、体育人文素养和实践能力的提升，融入学生服务意识、实践能力、合作精神的培养，由此提高学生的综合能力。

6.3以实践为抓手，强化学生应用能力提升

本专业的学科特点决定了本专业应以实践为抓手，强化学生应用能力提升。通过加强组织管理，加大经费投入，与实习实践单位采用灵活的合作方式，增强实践指导教师的责任心等方式，全面提升实践教学环节的教学质量。6.4以发展为统领，提高教师职业素养专业教师是推进专业教学改革和提高人才培养质量的核心力量。本专业应以教师职业发展为统领，鼓励青年教师提高职称和学历，提高专业教师的职业素养。通过各种政策和措施，改变当前青年教师存在的“重科研，轻教学”的价值取向，最终能让教师愿投入时间和精力到教学中去。

7结束语

《校标》各要素围绕培养目标而制定并适应专业培养要求。《校标》符合我国和广西社会体育和体育产业发展趋势，符合广西大学和本院的实际办学条件及专业定位。《校标》的制定是我院社会体育指导与管理专业可持续发展的重要保障，也是我院专业建设和人才培养的基本依据，为有效地实践育人与育才，为培养更多适应社会发展需要，综合素质高、运动技能专、实践应用强，具有创新精神和能力的社会体育专门人才打下坚实的科学基础。同时，该《校标》也可供兄弟院校社会体育专业建设提供参考和借鉴。

参考文献

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[2］中华人民共和国教育部高等教育司.高等学校本科专业类教学质量国家标准研制工作会议纪要[R].北京:中华人民共和国教育部，2014．

体育教育专业本科论文篇（5）

学校体育学作为一门学科，从1983年至今，走过了24个春秋。在此期间，学校体育学经历了学科的初创、发展和成熟过程，一直到今天被弱化。说它被弱化，原因是在2003年6月19日之前，学校体育学是体育教育专业的一门必修课或主干课，但在2003年6月19日“教育部关于印发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知”中，体育人文社会类课程列出了学校体育学、体育心理学、体育学概论、体育社会学等课程，学校体育学这门课程虽被列为必修课中的主干课程之一，但“通知”也允许各校可自主开设各课程，这说明各校可以根据自己的实际情况开设课程，而并不一定要开设学校体育学。另外，据调查，我国有一部分体育院系中现开设体育课程论或体育教学论来代替学校体育学。从全国范围来看，学校体育学被弱化的现象有愈演愈烈的趋势，这种现象的出现不能不引起关注。

1历史回顾

我国学校体育学的前身是体育理论，其主要内容来源于体育理论的有关章节。20世纪50年代初期，前苏联专家凯里舍夫将《苏联体育教育理论》传人我国，内容以学校体育教育为主。从此之后，在前苏联专家的指导和我国体育理论专家、学者的共同努力下，编写了体育理论讲义，作为各体育院系的教材，学校体育学是体育理论讲义的一部分。1983年10月由人民体育出版社出版的我国第一本《学校体育学》问世，在全国体育院系试用，被作为规定或选用教材，填补了我国体育理论学科的一项空白。从此以后，关于学校体育学的研究越来越多，也越来越深人，极大地促进了体育理论学科的发展。1986年来自全国高等师范院校体育专业的24个单位，在杭州大学举行的高师体育专业《体育理论》研讨会上，与会的大部分专家提出了将体育理论课程改为体育概论和学校体育学课程的建议，会后，以纪要的形式报送国家教委并由国家教委通报全国高等师范院校体育系。1988年11月国家教委颁布实施的《全国普通高等学校体育本科专业目录》中，明确规定把体育理论课程分为体育概论和学校体育学等课程，并将学校体育学列为教育类专业的体育教育专业主要课程之一。1991年6月，在国家教委颁布的《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》中，学校体育学被列为11门理论学科必修课程之一。1992年国家教委组织编写《普通高等学校本科体育教育专业十一门课程基本要求》，并于1993年4月由高等教育出版社出版。根据基本要求的精神，由国家直接领导、金钦昌教授为主编编写的《学校体育学》问世。19%年国家教委组织，由福建师范大学体育系牵头以课题组形式，对国内外普通高等学校体育教育专业本科专业教学计划进行了调查和分析，并结合我国的实际情况，起草拟定了全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案，后经国家教委“全国高等学校体育教学指导委员会”在19%年9月年会上进行了审议和修订，修订后的方案经国家教委审定并于1997年2月正式颁布试行根据新的课程方案的要求，国家教委组织编写了“学校体育学课程教学指导纲要”。按照“纲要”要求，一批新的学校体育学教材和专著问世，推动了我国学校体育学学科的发展，为我国体育理论学科的发展，为我国学校体育的发展做出了巨大的贡献:2003年6月19日，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业的改革，提高教育教学质量，培养适应素质教育需要的体育教育人才，教育部专门组织课题组，对国内外普通高校体育本科专业教育教学情况进行了广泛的调查研究和深人的分析论证，根据体育教育专业改革与发展的需要，起草了《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，并决定从2004年新学年开始在全国普通高等学校(含综合大学、师范院校、体育院校)体育教育本科专业中施行。在“方案”中的体育人文社会类课程中列出了学校体育学、体育心理学、体育概论、体育社会学等课程，学校体育学这「1课程虽被列为必修课中的主干课程之一，但“方案”也允许各校可自主开设各课程。这种现象说明学校体育学在体育教育专业课程结构中的地位开始被弱化，这种被弱化的现象不能不引发我们对学校体育学学科进行思考。

2有关问题的思考

学校体育学在体育教育专业课程结构中被弱化的现象的出现，与学校体育学本身存在的问题有关，包括:学校体育学的研究对象、学科性质、研究范畴、学校体育本质功能。

2. 1学校体育学研究对象

我国学校体育学的研究对象是“学校体育现象及其规律”。但是很多学校体育学教材中并没有对学校体育现象及其规律进行明确的解释，即使有的教材中进行了解释，但仍不尽如人意。在有关教材中，对学校体育现象的认识采用的是相对静止的观点，而不是动态的观点，没有回答如何进行学校体育工作这一基本问题。潘绍伟先生，”曾在其《关于学校体育学研究对象的思考》一文中认为，学校体育学的研究对象未能与教育学的研究对象区别开来。教育学的研究对象是“教育现象及其规律”，而学校体育学的研究对象是“学校体育现象及其规律”。我国在教育学科分类中，体育学隶属教育学门类，学校体育学隶属于体育学，这说明学校体育学属于教育学科。从“教育现象及其规律”的涵义的角度来看，它实际上已经包括了“学校体育现象及其规律”，也就是说，学校体育学的研究对象与教育学的研究对象从文字界定方面有重合之处，未能与教育学的研究对象相区别，这在很大程度上导致了从根本上否定学校体育学存在的现象。

2. 2学校体育学学科性质

关于学校体育学学科的性质，有的学者提出，教育系统与体育系统之间有一个共有部分，就是《学校体育学));有的学者提出，学校体育学是一门教育科学和体育科学相交叉的学科，基本上属于人文科学和社会科学范畴;有的学者提出，学校体育学是一门体育科学与教育科学交叉，以现代教学论为一般理论基础的新兴学科。这说明学校体育学是一门交叉学科。这样界定学校体育学的性质存在如下问题:

第一，定位模糊。如果说教育系统与体育系统之间有一个共有部分，那么共有的部分是否就是《学校体育学》?如果说体育科学与教育科学交叉，以现代教学论为一般理论基础的学科，应该是体育教学论。这说明学校体育学的学科定位较为模糊。

第二，界定不规范。作为一门学科，作为一本教材，在用语上一定要规范，然而学校体育学“基本上属于人文科学和社会科学范畴”，什么叫基本上?这样的界定显然不符合逻辑学的法则。

2. 3学校体育学研究范畴

我国正式出版的《学校体育学》有十多本，这些教材中有关于学校体育学的研究范畴，大致包含以下5部分’2-..，:

第一部分，学校体育概述。基本包括学校体育的发展概况、学校体育的功能和目标;

第二部分，学校体育教学。基本包括体育教学目标、过程和基本规律，体育教学内容与手段，发展学生体能，体育知识与运动技能教学，思想品德教育与发展个性，体育课，学校体育教学工作计划与考核;

第三部分，课外体育。基本包括课外体育锻炼、课外运动训练及竞赛;

第四部分，学校体育管理:基本包括学校体育管理概述、我国学校体育的行政法规、体育教师、学校体育工作计划与评估;

第五部分，学校体育科研。

这样的研究范畴存在以下问题:

第一，缺乏系统性。在有关学校体育学研究范畴的第一部分中，绝大部分是体育史的内容;在第二部分有关学校体育教学中，阐述的绝大多数内容应属于体育教学论和体育课程论;在第三部分中，绝大多数属于训练学的内容;在第四部分中，绝大多数属于体育管理学的内容;在第五部分中，绝大多数属于体育科研中的内容。这说明学校体育学的研究范畴没有很好的与“学校”结合，没有把这些内容“内化”成为自己的内容，致使其缺乏系统性。

第二，学科名称一与研究范畴不对应学校体育学作为一门学科，应该在其研究范畴中阐明学校体育的本质是什么，只有在确定本质之后，才能在本质的基础上阐述其他相关内容从资料来看，有关的文献中并没有明确阐述学校体育的本质这说明学校体育学还有些问题需要进一步研究

2. 4学校体育本质功能

在有关教材中，关于学校体育的功能分为两类，一类是学校体育的一般功能、教养功能、教育功能、促进个体社会化功能、美育的功能、促进学生个性全面发展的功能。另一类是学校体育的本质功能:提高大脑的工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体功能、调节人体功能、调节人的心理、提高人体的适应能力。这样的论述会产生如下问题:

第一，正如上面所说，没有阐明学校体育的本质，那么学校体育的本质功能从何而来?

第二，事物的本质功能是事物本质属性的表现。暂且不管学校体育的一般功能，就其本质功能来说，这不是学校体育本质属性的表现，而是体育本质属性的表现。在杨文轩和杨霆先生‘川编写的《体育概论》中，将体育的功能划分为3个层次:自然质功能、结构质功能和系统质功能。属于体育自然质功能的是:提高人体心血管系统机能水平;调适和保持心理健康;提高呼吸系统机能水平;促进少年儿童骨骼和肌肉的生长发育;延年益寿、提高生活质量功能。属于体育结构质功能的是:体育的教育功能;体育的娱乐功能:属于体育的系统质功能的是:体育的经济功能;体育的政治功能若按照这3种划分，学校体育的本质功能可以归属为体育的自然质功能、结构质功能，也就是说。这是体育的功能，而不是学校体育的功能。

体育教育专业本科论文篇（6）

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）40-0199-03

从1998年我国开办小学教育本科专业试点以来，我国小学教育本科专业建设日趋成熟。但从近几年专业整体发展的情况来看，小学教育本科专业与相对成熟、特色明显的老专业相比，其专业特色较弱，所培养教师和其他师范专业的区别度较小，在岗位竞争中缺乏优势，学校及社会对小学教育本科专业的认可度较低。因此，关注小学教育本科专业特色建设，不仅是小学教育本科专业自身建设发展的客观要求，更是高等师范教育的责任所在。

一、小学教育本科专业特色分析

1.专业定位的特色。专业定位是专业特色建设的基本出发点。小学教育专业定位在本科，定向在小学，定性在教育。小学教育本科专业以培养高质量、高素质的小学教师为宗旨，专业定位上具有基础性与综合性，尤其是在基础教育改革背景下，小学课程以综合为主，客观上要求小学教师的知识结构向复合型转型，构建多学科知识体系;在具备有关学科知识的同时，掌握一定的心理学及教育学知识，并能够创造性地运用于教育教学活动，将知识、能力、素质有机整合于一体。从这一角度讲，小学教育具有双专业性――专业综合性以及职业导向性，与中等教育中针对某一学科的培养指向具有显著差异。这正是小学教育本科专业定位的特色所在。

2.培养目标的特色。人才培养目标是专业特色建设的灵魂。小学教育本科专业旨在培养熟悉小学教育教学规律、具有深厚教育学理论基础知识和学科专业知识，具有一定教学能力、科研能力和学校管理能力的高学历、高素质的小学教师。首先，小学教育本科专业的师资培养宗旨是为小学教育服务，这是出发点和落脚点。其次，小学教育本科专业所培养师资应适应知识经济时代下小学教育改革和发展的需要。再次，小学教育对象是学龄期6～12岁的儿童，这一阶段的儿童正处于身心发展的关键期。教育对象的特殊性决定了小学教师的教学更加注重生活性和人文性。

3.培养模式的特色。人才培养模式的建立是专业特色建设的基本落脚点。培养模式是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和。我国小学教育本科专业的人才培养模式基本分为3种类型：分科培养模式、“综合+方向”模式、综合培养模式。分科培养模式，套用了中学教师培养模式，注重学科知识传授。此模式下的小学师资，学科知识基础夯实，但知识结构单一，难以适应小学教师多学科教学的实际需求。“综合+方向”模式，以中文、数学等核心课程为主，另辅以其他相关分科教学，强调文理兼通、学有专长。相比分科培养模式，这一模式弱化了学科界限，但对教育教学理论与技能培养有所忽视。综合培养模式，重视通识教育，强调广博的知识视野，但课程繁多，知识缺乏系统化。

基于对现有培养模式的思考，笔者认为，小学教育本科专业应立足于教育学专业，采取综合培养模式，即将大学通识教育与学科综合教育相结合，将教育理论和教学实践相结合。但同时应注意精简课程，避免增加学生课业负担，使学生学有所知、学有所用。

4.课程设置的特色。课程体系设置是落实培养模式的基本路径。在综合培养模式下，小学教育本科专业应采取通识课程教学、学科课程教学和教师教育课程教学多轨并行的课程模式。小学教育专业的课程大体分为四类：一是公共必修课，主要包括大学英语、文学类课程等。二是专业必修课，主要包括教育学原理、基础心理学、课程与教学论等教育理论课程。三是专业选修课，主要是指不同学科方向的课程，如小学语文、数学、英语教学法等。四是教育实践课，主要开设教育技能课和实践课，包括多媒体课件制作、教师口语、教育科研等。通过以上课程，使学生具有大学通识文化水平、学科的专业水平、教育理论水平以及实际教学水平。

二、小学教育本科专业特色建设面临的挑战

1.专业定位短期内难以落实。上文中指出，小学教育本科专业定位为我国高等教育体系中一个以培养高质量、高素质小学教师为目标的综合性专业，但实际发展状况却是实力相对雄厚的师范类大学将小学教育本科专业培养重心放在了本科以上的教育，真正从事小学教育的毕业生寥寥无几。新合并升格的综合类大学在发展小学教育专业时，则在培养目标上陷入了重学术性或重技能性的两难境地，部分高校旨在培养研究型小学教师，但所培养出的许多小学教师缺少实践经验，科研结果不具有可操作性。在一些以理工科为主的高校中，小学教育专业在很大程度上被边缘化，招生和就业面临双重困难，教学设施和师资力量也难以承载培养合格小学教师的任务。

2.课程设置仍存在较多分歧。课程设置问题如前文所述，三种课程设置都在不同程度上存在弊端。一是将教育专业课程与某一学科课程简单相加，课程之间彼此独立，缺乏有机整合;二是重视学术性课程，忽视实践性课程;三是课程设置陈旧刻板，无法适应时展步伐，教育内容滞后于小学教育的实际发展。部分院校小学教育本科专业属于新开设专业，学科之间逻辑顺序混乱，甚至出现断层。还有些院校课程设置过于繁冗，学生难以真正内化吸收，教学实践课程很多也流于形式，致使毕业生在学术性与技能型上都难以占据优势地位。

3.教学方法缺乏革新。在小学教育本科专业的教学实施过程中，许多院校在创新方面的培养情况都差强人意。很多大学教师在理论上积极主张个性教学、活动教学、情景教学，但在实际教学中仍是沿用“注入式”教学模式讲授教育理论。这种教学方式下的学生往往失去听课兴趣或者无法内化所学知识。另外一些教师的课堂则过于关注形式上的新颖性，而忽略了教学方法的有效性。因此，高校小学教育本科专业的课堂教学方法仍需进行切实有效的变革。

4.师资来源途径单一。由于小学教育本科专业开设时间较短，所以目前其师资力量大多来源于其他专业。专业基础课的任课教师主要来源于教育基本理论、教育心理学和课程与教学论，而专业方向课的任课教师则来源于相应的中文专业、数学专业、英语专业等。这种背景之下，小学教育本科专业的教学和科研对教师而言无疑是一大挑战。另外，许多教师没有相应的小学工作经历，缺乏实践经验，对小学教育的认识滞后，学生难以受到正规有效的专业知识和专业技能指引，专业特色建设也因此举步维艰。

三、小学教育本科专业特色建设的基本策略

1.提高小学教育专业招生规格。小学教育本科专业的培养目标是要培养高素质、高质量的小学教师，这在客观上对小学教育本科专业的生源提出了要求。但由于长期以来小学教育专业的社会认可度与薪资待遇较低，因此在志愿填报率上历来低迷。生源的缺乏势必影响学生潜质以及学生对小学教育的专业情意，使得教育教学工作在开展时阻力较大。针对此现状，有关教育行政部门近年来已通过相关政策倾斜吸引优秀生源，为小学教育专业特色建设提供基本保证。

2.构建科学的小学教育课程体系。首先，综合与专长相结合。坚持通识教育课程教学、学科课程教学和教师教育课程教学多轨并行的课程模式，构建具有综合性特色的课程知识体系。其次，课堂教学与课外教育相结合。一方面，要优化小学教师教育的显性课程结构，合理安排课程之间权重;另一方面，重视课外教育和隐性课程，努力使小学教师在专业知识、专业能力、专业品质等方面协调发展、交融一致。再次，理论与实践相结合。着力培养专家型教师，具备相关理论的同时，还具有开展教育教学活动的实践能力与技能。

3.加强小学教育专业师资队伍建设。基于小学教育专业的特殊性及发展情况，在选择师资力量时既要注重学科学术背景，又要考虑基础教育实践背景。因此，在师资队伍的建设方面，要敢于突破，实行客座教授、兼职教授等制度，建立与小学的长期合作关系。此外，在教师的选聘方面，不局限于学历和职称，大胆选聘人才。一方面，可以聘请其他高校学者担任兼职教授或客座教授，提高专业教学的学术性;另一方面，还可聘请部分优秀的小学校长、引进具有“双思素质”的教师做兼职教师，加强专业教学的实践性。

4.建设小学教育专业特色文化。教育要以人为本。小学教育本科专业建设由于教育对象与教育任务的特殊性，更应凸显人文性。通过营造具有专业特色的校园文化氛围，使学生意识到本体价值，克服传统教学中知识本位、学科本位的思想，形成专业情意。学生在未来不仅成长为有专业知识的小学教师，同时还是具有人文情怀的教育工作者。

总之，小学教育本科专业建设目前尚处于探索阶段，仍有诸多不完善之处亟待改进。小学教育本科专业特色建设应立足于现状，着眼于未来，不断更新发展理念，以特色求发展，形成独有的核心竞争力，推动小学教育本科专业的可持续发展。

参考文献：

[1]赵振杰.高校小学教育本科专业特色建设探析[J].教师教育研究，2010，（5）.

[2]纪国和，申发红.浅谈本科学历小学教育专业的新发展[J].现代教育科学・高教研究，2006，（1）.

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[4]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008.

体育教育专业本科论文篇（7）

［作者简介］王晓丽（1959-），女，山东滨州人，滨州学院教育科学系，副教授，研究方向为学前教育。（山东滨州256603）

［课题项目］本文系滨州学院教学研究项目“新建地方本科院校学前教育专业课程模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BZXYJYXM200734）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0105-02

一、新建本科院校学前教育专业培养目标定位

2000年正是我国师范教育由三级师范向两级师范转变时期，为满足转变的需要，国家依据各地实际，通过合并升本、独立升本等方式开始大规模向地级城市布点本科层次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要问题就是各专业培养目标的定位问题。学前教育专业也不例外。首先，新建本科院校的学前教育专业，不同于以往的中等幼儿师范教育，它隶属于高等师范教育范畴，无论是学历层次、人才规格还是课程要求都要以高素质、高层次的人才培养为基准。再者，它也不同于传统的高师学前教育专业，其培养目标不再是中等幼儿师范学校的师资，而是应以培养应用型的幼儿园教师为主。

培养目标的定位解决的是人才规格的问题，即培养一个什么样的学前教育专业人才才能适合幼儿园教育需求的问题。而人才规格的实现需要构建科学合格的课程体系。新建本科院校学前教育专业的课程体系虽然依据培养目标和人才规格进行了相应的调整，但由于受传统高师学前教育专业课程设置根深蒂固的影响，其课程体系与培养目标间缺乏统一性，导致培养出的学生让幼儿园感觉“不好使”。

二、新建本科院校学前教育专业课程设置存在的问题

通过对幼儿园工作人员、学前教育专业毕业生反馈的信息及收集到的各新建本科院校学前教育专业课程设置资料分析看，目前新建本科院校学前教育专业课程设置存在如下问题：

1.课程结构不合理。新建本科院校学前教育专业的培养目标，虽然定位为以培养应用型的幼儿园教师为主，但其课程设置，基本还是沿用传统高校学前教育专业培养中等幼儿师范教师的课程体系。最主要的表现就是课程结构比例不合理，没有从根本上把一个幼儿园教师应具备的素质结构通过课程体系的建构体现出来。

第一，通识教育课程中，人文科学、自然科学比重偏低。新建本科院校学前教育专业的学生，应有别于中专生的素养，即要具备一个大学生的特质，有着受过良好教育的高尚素养。这种高尚素养的形成需要通过对全面的、综合的通识教育课程的整合内化来完成。然而，现行通识教育课程基本是隶属于社会科学范畴的政治理论课程及计算机、英语等工具类课程，体现人文科学和自然科学的课程所占比例偏低，难以完成高素质人才的培养。

第二，学科基础课程中，新兴课程少。学科基础课程在于培养学生的基本教育理念并为后续专业课程的学习奠定基础，是教师专业化的基础课程。时代在发展，学科基础课程也在不断发展变化。目前，新建本科院校学前教育专业的学科基础课程基本沿用了传统高师的课程门类，如教育概论、儿童发展心理学等，而像教育心理学、教育科学研究方法等反映时代要求的新兴课程门类较少。

第三，专业课程重理论，轻技能。新建本科院校属于应用型大学，因此，学前教育专业课程体系的构建也应符合学校应用型人才培养目标的定位，除了让学生通过一定理论课程的学习具有较高的专业素养和可持续发展的潜力外，还要尽量凸显技能课程的地位，着力培养学生的各项技能，使学生具有较强的应用性。然而，考察学前教育专业的专业课程设置，以“学前”冠名的理论课程占了重要部分，凸显学生技能培养的课程太少。甚至在课程的实施中，有将技能课理论化的现象，比如，乐理与视唱、幼儿园玩教具制作等技能性非常强的课程被安排在一个大合堂教室，几个班学生同时上课，教师以理论讲述为主的现象时有发生。

第四，实践课程中，专业实践课程比重低，时间安排过于集中。新建本科院校课程体系中的实践课程部分，旨在通过一系列实践活动，使学生在课堂上获得的间接知识得以在实践中运用，同时，学生可以以参与者的身份不断进行反思，以调整个人的学习、成长路径，进而获得专业化的发展。目前，新建本科院校学前教育专业的实践课程主要包括军训、校内劳动实践、以寒暑假为主的社会实践活动及专业实践课程。其中，形成学生教育教学能力的专业实践课程课时数量少，并且时间安排不合理。专业实践课程一般包括了专业见习和实习两部分。专业见习一般放在前三年完成，多数学校安排每学年一次，每次1～3天，最多1周。专业实多安排在最后一个学期进行，一般为6～8周，二者加起来约8～10周。这样的时间安排既集中，量又少，仍旧没有摆脱传统高校培养目标的束缚。加之新建本科院校学前教育专业的教师绝大多数是在以教师为中心的传统的培养模式下成长起来的，教学中仍以知识灌输、理论讲授为主，缺乏实践意识。

2.各类课程间缺少相通与共融。目前，新建本科院校学前教育专业的课程体系无论在设置理念上，还是具体实施时都存在各自为政，自说自话的现象，相互之间缺少相通和共融。比如在课程结构上，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和综合实践课程四大模块或各门课程过分强调其自身的独立性，忽略了相互之间的逻辑关系，缺少了应有的沟通和对话；在课程内容上，过分强调学科知识的系统性，忽略了学科理论与实践的相互支撑，缺少了课内与课外的结合。这导致培养出的学生综合素质缺乏、应用能力不够等问题。

三、新建地方本科院校学前教育专业课程体系建设构想

课程是培养目标的具体化，课程结构决定着教师的素质结构。作为新建本科院校的学前教育专业，在课程设置上既要把握学生高素质、高层次的要求，又要使学生具有扎实的学科和专业基础，形成在本专业领域发展的后劲，还要考虑学生从事幼儿教师工作必须具备的能力、技能结构。所以，新建本科院校学前教育专业的课程体系在构建时可以做如下设想：

1.拓宽通识教育课程。通识教育课程是指与专业教育课程相对应的大学普通教育课程。它着眼于塑造学生的全面素质，构建完善的知识和能力结构，拓展知识背景和能力基础。针对目前新建本科院校学前教育专业的通识教育课程主要是隶属于社会科学的政治理论课及英语、计算机等工具类课程，而形成学生作为未来教师综合素质的人文科学和自然科学课程的比重极低的现状，可充分发挥高等院校多学科、跨专业的相对优势，拓宽课程门类，以选修课的方式加大人文科学、自然科学课程开设比重，逐步实现学生人文与科学素养的不断融合。

2.增加学科基础课程中新兴课程的比重。学科基础课程是教师专业化的基础课程，本着“厚基础”的课程设置理念，在保证课程本身基础性、系统性的前提下，精选与时展相适应的新兴课程。即使是传统的学科基础课程内容，也要注重它的时代性和前沿性。

3.丰富专业课程，加强理论与技能的融合。如果将通识教育课程和学科基础课程比作树根和树干的话，那么专业课程就是树枝和树叶。在丰厚、坚实的通识教育课程和学科基础课程的基础上，开设门类众多的专业课程，可以突出学生的专业特点、拓宽学生的就业选择、开阔学生的成长视野。专业课程是学前教师专业化的核心课程。专业课程可以分为专业基础课程和专业技能课程。专业基础课程要强调学生儿童教育理念的形成及教育和保育知识的获得。专业技能课程要强调学生从事幼儿教师专业技能的形成。两类课程在实施时要以专业基础知识和技能在教育实践中的应用为目的，强调知识、技能的促进和整合。如指导学生运用所学学前卫生学的专业知识，尝试设计幼儿园一日活动安排；运用所学学前心理学、学前教育学的专业知识尝试设计婴幼儿活动管理、家庭指导策略；运用所学幼儿园活动设计专业知识，尝试设计幼儿园综合活动等，从而提高学生的专业化素养，将学生送上专业化发展的轨道。

4.加大实践课程比重。实践活动既是学前教育专业学生理论联系实际的途径，也是缩短学生理想与现实距离的一个重要环节。所以，实践课程要贯穿学生学习的整个过程，并且要加大实践课程的比重。首先，增加并合理分配实践课程的时间。教育见习的时间，可由原来的每学年象征性的见习1~3天，延长到一周。每学年的第一学期组织学生分别到不同类型的幼儿园见习一周，使学生对幼儿园有一个全面的认识，为学生后续学习和研究奠定良好的基础；教育实习的时间，可由原来的6～8周，延长到10～12周，可分别安排在第6和第8学期，在保证学生具有充分的教育实践机会的同时，也保证学生对所学知识、技能及个人发展成长具有充分反思的时间。其次，丰富实践课程的内容。如增加户外认识自然的课程内容。组织学生走出大学校园，走进自然，认识自然，培养学生热爱自然、尊重自然、保护自然的意识，形成人与自然和谐发展的科学自然观，为将来学生在幼儿园开展自然科学教育打下良好的基础。再次，增加实践课程的形式。可以以课题组的形式让学生带着课题进入幼儿园进行科学研究；也可以组织学生就学前教育的热点、难点问题进行社会调查；还可以利用寒暑假向学生提出要求到本地幼儿园进行观摩见习等。新建本科院校的学前教育专业要开动脑筋，集思广益，构建类型多样、内涵丰富的实践课程体系。

5.实现各类课程间的相通与共融。根据新建本科院校学前教育专业课程体系整体性和统一性的特点，建构和实施课程体系时必须考虑相互之间的相通和共融。首先，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践课程四大模块之间要互为因果，逻辑关系清晰、明确。其次，各门课程在内容上要相互支撑，理论课程、技能课程、实践课程互为依存，在具体实施的过程中，理论课程中派生出技能和实践课程，而技能和实践课程的学习又以理论课程为指导，做到理论与实践、课内与课外相结合，以体现人才培养的高层次和应用性。

新建本科院校学前教育专业课程体系建设，既要考虑课程类型的丰富多彩，又要考虑课程实施的灵活多样；既要考虑各门课程的相对独立性，又要考虑各门课程间的相通与共融；既要体现对学生全面发展的促进，又要凸显学生的个别差异，只有这样才能建立起和谐统一的课程体系。

［参考文献］

［1］王玉丰.中国新建本科院校的兴起、困境与出路［J］.高等教育研究，2011（1）.

［2］（美）费奥斯坦，费尔普斯.教师新概念：教师教育理论与实践［M］.王建平，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

［3］王海英.“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考［J］.学前教育研究，2007（Z1）.

体育教育专业本科论文篇（8）

重视并加强对体育教育专业本科生科研能力的培养，是构建高素质和复合型的体育教育创新人才的关键。为此，研究解决体育教育专业本科生科研能力培养工作中出现的新情况和新问题，对实现高校体育教育专业培养目标和任务，不断深化体育教言改革和提高教学质量，尤其是对提高大学生的综合能力素质，适应经济社会和人的全面发展需要，拓宽大学生的就业渠道，提升综合竞争力，都有着十分重要的意义。

1　研究对象与方法

1．1 研究对象 1)2004届安徽省6所高校体育教育专业部分本科生120名；2)2003年全国24所高校体育专业大学生基本功大赛参赛选手120名；3)2005年全国13所体育院校本科生优秀论文评选对象156名。

1．2研究方法

1．2．1 文献资料法 查阅有关文件法规和论文论著等文献资料，作为本文研究的理论依据。

1．2．2 问卷调查法 印发有关调研问卷共计300份，分别发放：1)安徽省6所高校体育院系有关领导、教师和学生；

2)全国24所高校体育专业大学生基本功大赛中学生和有关院系带队领导与教师；

3)部分用人单位的有关领导和教师。

共回收问卷241份，回收率80％，其中有效问卷234份，问卷回收有效率97％。

1．2.3 访谈法 选择有关高校体育院系领导、教师和学生、用人单位领导和同事，对体育教育专业本科生的学习和工作能力现状，并着重对科研能力的培养等方面的问题，分别进行访谈了解。

2　结果与分析

2．1 体育院系和用人单位对体育教育专业本科生的能力评价 通过对安徽省6所高校体育院系和北京、上海、广东、江苏、山东、内蒙、广西、湖北、湖南等全国部分高校体育专业本科生和有关领导、教师的访谈和问卷调查，其结果(表1、表2)。

由表1可见，对当前体育教育专业本科生各项能力满意的程度是不相同的，其中对教育能力、教学能力、组织能力满意、较满意和基本满意的占多数(约占70％以上)；而对科研能力，满意的只有3．8％，较满意的占8．2％，基本满意的约占21．1％，而不满意的占39．8％。很不满意的占27．1％，两项达到2／3(约66．9％)。

2.2 体育教育专业本科生的能力与自我评价 在体育教育专业本科生的被调查者中，认为不能胜任工作的能力是科研能力和创新能力。其中对科研能力认为很好的只有3．5％，较好的有7.7％；一般的有35．6％，较差的有14％，很差的有23．4％。以上表中分别说明，在体育教育专业本科生的科研能力培养方面，确实与实际需要尚有一定差距。

2．3 体育教育专业本科生撰写论文现状 对参加2005年全国13所体育院校本科生优秀论文评选而报送的156篇论文进行评审的结果是(表3)论文的选题和研究内容较为广泛，能够使用文献资料法、实验法、调查法等研究方法。存在的问题是：1)论文选题较大，理论研究较多，与实践相结合的研究较少；2)论文研究的深度不够，缺少创新性；3)研究方法多以文献资料为主，缺乏数据的支撑。

北京体育大学教授张力为博士，通过对本校100名2003级本科毕业生学位论文的研究发现，论文存在问题是：“没有研究假设、论述过多、实证过少，统计方法过于简单、撰写格式不够规范等”。

此外，广州体育学院体育教育系主任陈卓儒教授，通过对本系2002届学生毕业论文分析认为，“论文教学时间太少、学生选题过于狭窄，研究缺乏创新是普遍存在的不足之处”。

2．4主要原因与分析

2．4．1 对学生科研能力培养工作重视不够、措施不力 《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》在培养目标和规格中，明确提出要“培养复合型的体育教育人才”和“了解学校体育改革和发展的动态以及体育科研的发展趋势，掌握基本的科研方法，并具有从事体育科研的能力”。我国现行的《学位条例实施办法》和《高等教育法》中也有明确规定。但在具体的实施过程中，对学生科研能力和创新能力的培养计划落实不够、要求不高，缺少阶段培养目标和具体工作计划；培养与管理制度不健全，措施不力，缺少对学生科研能力的考核标准和检查考评办法等。

2．4．2 课堂教学缺乏对学生科研能力的系统训练和具体指导、科研实践锻炼机会少 国家教育部文件明确提出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计(论文)等实践教学环节，保障各环节的时间和效果，不得降低要求”。然而在乎时课堂教学中忽视对学生科研能力和兴趣的培养，缺乏有计划有组织的进行引导，其中有不少院系对《体育科学研究方法》课程教学计划与时间安排不够科学，仅作为一般选修课在大四阶段才于安排，课时相对较少。

2．4．3 对学生毕业论文的撰写能力培养指导不够、考评不严、要求不高 国家教育部文件明确要求：“大学生毕业(设计)论文要贴近实际，要严格管理，确保质量”。而目前体育教育专业本科生毕业论文质量不高，水平较低较为普遍。主要原因是，缺少总体培养规划和具体计划与指导措施。如选题环节，“选择研究课题是一种探索性的活动，选题过程是一个积极的思维过程”。而大多数院系学生毕业论文的选题是由指导教师提供，选题后对学生课题论证要求不严，对研究方法和撰写过程中具体分类指导不够，有的只是临时安排几名教师负责；有的教师一人承担10多名学生毕业论文指导，加之受自身的精力、能力、责任心与要求等不同因素的影响，导致论文质量和水差很大。

2．4．4 学生自身重视不够、兴趣不大、信心不足 从调查总体现状来看，绝大多数本科生对科研能力的培养锻炼认识不高、重视不够。主观上由于受自身文化知识的局限，往往重自己的兴趣爱好，重术科轻学科、重感性直观轻理性思考；有的认为只要学好专业技术提高成绩，能具备一般教学能力就满意而内因兴趣不大；有的认为科学研究要求高难度大而信心不足，产生畏难情绪，进而浅尝辄止。

3　对策与建议

3．1 提高认识、强化责任，加强制度建设、严格考评 院系领导要深刻领会有关文件法规与要求，加强学生创新精神和实践能力培养“j，定期组织安排有关专家学者和学术带头人作科研报告，召开学生科研工作报告会和师生论文交流会，定期开展学生科研兴趣小组成果展示与竞赛活动；定期组织学生

参加社会实践调查、参与教师的课题研究活动。定期召开专题会议。把学生科研能力的培养同日常教学训练、实践活动与管理等工作有机结合，统筹安排，齐抓并重。定期组织开展评先奖优和表彰活动。做到“应在政策上加强对年轻科研人员的科研能力的培养”积极鼓励动员学生申报科研课题，对学生科研取得的进步与成绩要及时给予肯定和表扬。

体育教育专业本科论文篇（9）

科学教育专业是我国教师教育的一个新专业，是为了适应我国基础教育课程改革与发展的需要经过教育部批准设立的。经过多年的建设和发展，科学教育专业在培养和提高学生科学素养，领会科学本质，满足中小学科学课程教学需要方面起了重要的作用，同时为实现中小学科学课程教师专业化发展，建设高素质的教师队伍中发挥着重要作用。科学教育专业虽然经过十年的建设发展，取得了一定成果，但是还有许多亟待我们深入、广泛探索的问题，解决这些问题，已成为科学教育专业能否顺利、持续发展的决定性因素。本文就科学教育专业建设之专业定位与课程体系建设，以及从事科学教育专业教师的能力建设等方面谈点认识。

一、科学教育专业定位探索

我国科学教育专业是新型师范专业，是为培养正在开展的基础教育课程改革所急需的具有全新教育理念与知识结构的综合型科学课程师资而设立的。自从重庆师范大学于2002年首次获教育部批准设置科学教育本科专业以来，现在从国已有近80余所高等校开设了科学教育本、专科专业 [1]。在教育部2012版《普通高等学校本科专业目录》中，科学教育专业归于教育学类。

科学教育的目的就是要提高公众的科学素养，促进公众对科学的理解，崇尚科学、尊重科学、应用科学，领会科学精神，发展科学本质观。因此，高校设立科学教育专业，一是要面向全体学生，使他们学习科学，掌握科学知识，逐步领会科学的本质，形成基本的科学素养；二是要坚持全面的科学教育，使学生在科学知识、科学方法、科学态度、科学思维等方面得到教育，发展对科学本质观的理解，全面提升科学素养。所以科学教育专业必须有明确的价值取向和目标。高校设立科学教育专业既要体现高等教育普通水准的通识文化教育，又应体现中小学综合型科学课程师资的综合科学教育 [2]。因此，科学教育专业是以物理、化学、生物学和地学等自然学科为主体构成的，并涉及技术、环境科学、生命科学以及科学史在内的综合性科学技术教育专业体系。

经过多年科学教育专业人才培养探索，科学教育专业培养目标定位为 [3]：培养宽口径，厚基础，能力强、素质高的一专多能、全面发展的复合型专门人才。既能够传播科学知识，帮助大众理解科学，形成正确的科学观；又能够胜任中小学综合型科学课程教学或物理、化学、生物等分科课程教学，具有创新意识和能力的复合型综合理科教师。这一人才培养目标定位，满足了传播科学知识，形成大众正确的科学观和对科学本质的理解。也满足了中小学科学课程教学需要，对实现中小学科学课程教师专业化，建设高素质专业化的教师队伍发挥着重要作用。

二、科学教育课程体系探索

科学教育专业的课程体制有两大类 [4，5]：一是典型的教育型课程体系，教育类课程占比重较大，其它课程相对较弱。这类课程体系的院校该专业往往开设在教育院系，毕业生具有较强的教育学知识背景，科学知识相对弱化。二是典型的科学课程体系，课程设置中突出了科学成分，教育学理论弱化。而开设以科学课程体系为主的院校中，学生的知识结构也因科学教育专业开设院系不同而带有相当的大差异。总体而言，科学教育专业的课程设置是由教育类课程和科学类课程组合而成，但是这个组合不拼盘，是经过多年科学教育专业教学实践的辩证整合。

（一）课程模式的结构

科学合理的课程结构是保障证学生知识结构科学合理，达到培养目标的要求，因此建立科学合理地课程结构是一个关键性问题。在此方面，我们参考其它本科院校科学教育课程设置，进行了多次的分析与探讨，按照整体性与个体性相结合、统一性与灵活性相结合的思路，并结合渭南师范学院2+2人才培养模式的提出的“通识教育课程+教师教育课程+综合教育课程”的要求，对科学教育课程进行有效整合。即科学类课程+学科（方向）专业课程+教育理论类课程+综合实践类课程。

科学教育之科学类课程要求学生掌握基本科学知识， 使他们具有深厚的科学修养与科学探索精神。科学类课程为：自然科学概论、科学思想史、普通物理及实验、大学化学及实验、普通生物学及实验、地球科学概论、天体物理概论等。

学科（方向）专业课程培养学生从事综合科学课程教学或者分科教学等专业所需要的自然科学的基础知识和基础理论，是在科学课程基础上的根据学生个人发展需要的深入。通过学科（方向）专业课程的学习，增强学生深入分析问题和解决问题的能力，为个体未来发展储备知识基础。学科（方向）专业课程主要有：物理学方向、化学方向、生命科学方向、教育学方向等。

教育理论课程重在培养学生的教育理论知识，要求掌握教育科学与教学的一般规律和方法，认识学生身心发展规律，掌握学生认知特点，了解国内外教育教学改革的现状及趋势，了解教育教学研究的一般过程和方法，培养从事科学教育教学研究的初步能力。教育理论课程：教育学、心理学、现代教育技术、科学课程教学论、教育科学研究方法等。

综合实践类课程培养学生的实际操作能力和实践动手能力，培养从事科学教育教学和班级管理、开展科普教育活动和传播科学知识的初步能力等。实践类课程有：教育见习、教育实习、社会调查、科普宣传、毕业论文等。

（二） 课程实施类型的结构

依据科学教育专业的特点，注重科学教育各门课程之间的内在联系与课程性质，在充分考虑学生学习过程和学习规律的基础上，把科学教育专业科学类课程和学科（方向）专业课程分为，必修课程和选修课程。必修课程由通识教育课程和科学类课程以及学科基础课程组成。选修课程包括限选课和任选课程两种，限选课为学生确定专业选修方向后根据专业特点选修的课程，该课程是学生根据个体发展而量身定制的。任选课为面向全体学生的选修课程。学科（方向）专业课程又划分为专业必修课、专业限选课和专业任选课三种形式。实践类课程定为必修课程，除各门课程的具体实验以外。另外开设有课程实习、教育实习及毕业论文等专门的实践课程。

三、科学教育专业师资能力探索

科学教育专业是伴随新课改和基础教育发展而产生的一个新专业，和传统专业相比有其先天不足，或依附于教育院系或依附于理科院系。科学教育专业师资往往来自于开设该专业的院系，他们现在从事科学教育专业的教学与研究，和他们熟悉的专业领域的教学与研究有很大的区别。他们的科学素养、科学本质观与教学行为影响着学生对科学内容的理解和科学本质观的形成。因此，从事科学教育专业教学与研究的教师应该具备以下几个方面的能力。

（一） 科学课程资源开发能力

实施科学教育课程需要特定的课程资源，目前该专业的课程由教育类课程和科学类课程组成。渭南师范学院的科学教育课程开设在物理与电气工程学院物理系。物理学专业是传统的资深专业之一，教学资源丰富，实验条件与实践场所优越。物理学是一门基础科学，它是研究物质、能量以及它们之间相互作用的科学，她不仅是化学、生命、材料、信息、能源和环境等相关学科的基础，同时还是许多新兴学科和交叉学科的前沿。如量子力学的建立从理论上说明了化学键的本质，阐明了形形的物质的结构原理。现代物理学理论、概念、技术和方法进入介入生命科学领域，使人们了解了生命活动过程中表现的物理特性，从分子水平上认识了生命现象。物理学和技术关系密切，以原子能技术、微电子技术、光电子技术、纳米技术等为基础的现代高新技术引领着世界经济的发展。物理学对当代信息技术、网络技术作出了重要的贡献。物理学的研究方法对于探索自然具有普遍意义。因此，科学课程设置为主的科学教育专业开设于物理学系，是十分正确的抉择。但是，科学教育专业课程开设不同于物理学、化学、生物学、地学等专业课，它不是这些专业课的拼盘，也不是各分科课程的简单相加，它强调学生的实践能力、创新精神以及科学素养的养成。因此，科学教育课程在把科学课程和教育教学课程辩证地整合起来，形成合理地课程资源配置，最大限度地发挥科学教育课程体系的资源优势。因而，从事科学教育专业教学的教师必须具有创新、整合、开发、应用这些教学资源的能力，使分科形式的教学资源配置实现无缝对接。

（二） 挖掘科学课程中科学资源能力

科学发展给人类社会带来的巨大进步不容置疑，没有科学研究就不可能有今天的社会进步。纵观整个科学发展史，其中既有科学家追求科学精神，献身科学事业的伟大壮举，又有科学探索过程中丰富的情感体验，还有科学关怀的人文精神。以科学课程设置为主体的科学教育专业，其课程涵盖物理学、化学、生物学、地学等科学类课程。这些课程既是传授科学知识的载体，又是传播科学精神和科学探索过程的媒介，还是帮助人们理解科学本质的平台，它们蕴含丰富的科学教育资源。挖掘科学课程中科学资源的能力，就是通过研究科学课程中反映人类有目的地探索自然，从愚昧野蛮走向光辉灿烂的文明世界的漫漫征程，向学生传输科学的力量，科学对人类社会文明进步的巨大动力，形成正确的科学观。

科学教育教师应具有挖掘科学课程中的科学资源的能力，也就是说通过深入研究科学教育课程设置，挖掘出每一门具体的科学课程中的创新求异的科学思想，实事求是的科学探索精神，严谨求实的科学作风，缜密细致的科学方法以及献身科学的敬业心。在讲授科学专业知识的过程中，有目的地向学生渗透科学家探求科学知识、献身科学事业的事迹，把科学精神和科学探索过程中的情感体验寓于教学之中，在传授科学知识的同时达到对科学的理解，形成正确的科学观。

（三）科学教育教学设计能力

科学教育教学目标设计。科学教育教学目标是指科学教育教学活动所要达到的预期结果，它规定了通过科学教育的教学过程，使学生掌握的学科知识与教育学知识的有机融合，形成科学素养，它是科学教育教学活动的出发点和归宿。一旦确定了科学教育教学目标，教师就可以选用适合学生特点的研究性教学方法，指导学生进行探究式学习。

科学教育教学内容设计。科学教育教学内容是科学教育教学目标的具体化，是实现科学教育教学目标的保证。科学教育教学内容设计，就是要结合科学教育专业培养目标，选择使学生理解科学，体现科学教育专业特征的教学内容，而不能用分专业教学内容替代科学教育教学内容。

（四）科学教育教学评价能力

教师是教育教学的具体参与者和实施者，他们直接从事科学教育的教学实践，了解科学教育实施过程中的各个环节和细节问题，有着丰富地教育教学组织与管理经验。然而在教育教学评价中，教师只充当了调查收集相关数据信息的对象，而不是作为评价主体，或者游离于评价之外。科学教育教学评价就是要教师参与其中，积极思考设置合理的课程体系与结构，科学评价科学教育体系。具体而言，要求从事科学教育教学的教师应该具备对科学教育专业体系的评价能力，积极参与包括教学评价在内的整个评价体系的建设。就教师个体来说，一是对教师自身科学教育教学能力的评价，二是对科学教育教学过程的评价，三是对科学教育课程体系建设的评价。

教师应具备这种评价能力，通过对科学教育体系提出合理批评与建议，对课程资源、课程体系、课程计划与实施的定性与定量评价相结合，充分发挥主体作用，完善科学教育专业体系。

（五）科学教育研究能力

科学研究是高等学校教师的基本职能之一，是教师追踪科学发展前沿，不断更新自我知识结构的重要方面。教师通过科研，把研究成果融入教学中，以最新的研究成果充实教学，做到教学促科研，科研带教学，教学科研相长。

科学研究不同于科学教育研究，科学教育研究属于教育学的范畴。从事科学教育教学的教师，更多的偏重于自己研究领域的科学问题的研究，较少关注科学教育研究。科学教育研究需要教育学知识与科学知识的有机契合。在以科学课程体系为主的科学教育专业设置中，从事科学教育教学的教师，他们的教育教学理论相对较弱，应加强教育教学理论的学习，用教育教学理论指导科学教育实践，在实际教学过程寻找科学教育的规律，确定科学教育的研究方向，发现、研究、解决科学教育问题。

四、结语

科学教育专业是新兴的师范教育专业，其课程体系建设改革与实施处于起步阶段，在培养模式与课程建构过程中需要研究与探索的问题很多。反思我们的教学实践与探索，科学教育专业没有独立的教材体系，缺乏科学综合课程的开发，跨学科、跨专业的选修课相对较少，难以满足科学教育专业的需要；教师缺乏文理兼备的知识素养，难以能适应对学生跨学科训练的要求，教学过程中对学生统观知识的建立重视不够，等等。因此，在科学教育专业的建设过程中，首先要加强教育类课程和科学类课程、科学类课程和学科（方向）专业课程之间的衔接，使教育类课程、科学类课程以及学科（方向）专业课程之间有机融合，形成更加合理和科学的科学教育课程体系，完善适合科学教育专业特点的教材建设。同时加强科学教育专业教师队伍自身建设，提高科学教育专业教师的科学素养以及对科学本质观的理解，实现科学教育专业可持续发展。

[参考文献]

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[2]刘林，彭蜀晋.科学教育专业所面临的问题与发展策略[J].四川教育学院学报，2010，26（9）：18-20.

[3]汪先平.高师院校设置科学教育专业的思考[J].中国成人教育，2012，（2）：139-141.

[4]白秀英，张晓玲.我国科学教育专业发展的现状及面临的困境透析[J].高等理科教育，2011，（2）：72-76.

体育教育专业本科论文篇（10）

Abstract：The construction of curriculum programs for primary teacher education in colleges and universities should go with the tide of development of the curriculum setup of primary teacher education of the world. We need to make summary and draw lessons from our owe practical experiences， make integration of the specialties， lay a solid foundation for general knowledge education ，pay great attention to pedagogic course， strengthen educational practice courses ， increase selective courses.

Key words： colleges and universities；teacher education in primary schools； curriculum program； curriculum setup

一、西方发达国家小学教师教育课程设置发展特点

纵观美、英、法、德、日等西方发达国家小学教师教育课程设置现状，它们各有侧重，各具特色，但都强调教师教育的职业化和专业化，其改革的基本倾向是由“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。具体表现为以下几个方面的特点。

（一）淡化学科专业意识

在近代科学高度分化基础上形成的泾渭分明、条块分割的“窄专业、细学科”，已远远不能适应现代科学高度综合的整体发展要求。当前，自然科学与社会科学呈现一体化的发展趋势，形成了大量的新兴学科。科学知识产生方式也得到了更新，“以问题为中心”的新知识产生方式，取代了以往的“以学科为中心”的产生方式。［1］学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。“宽口径、大学科”已成为教师教育课程改革的基本价值取向。因此，西方发达国家在小学教师教育课程设置上，要求学生必须掌握两门以上学科专业知识，并开设了大量的综合课程。如美国要求初等学校教师的志愿者必须修完朗读方法、算术、社会、理科和美术等学科；英国要求学生能承担小学所有学科的教学，并规定必须修读全国统一安排的核心学科专业课程算术、英语和理科各150课时以上；德国则要求学生至少要修读两门学科专业课程。

（二）重视通识教育课程

西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。如美国通识教育课程占总课程的40%，日本占37.7%，德国占33.3%。［2］（51）因而普遍主张教师要由综合性大学来培养。如美国取消了独立设置的师范院校，全部改由综合性大学来培养；英国则由多科性高等教育学院教育系和综合大学的教育系或教育学院来培养；法国通过教师教育大学中心（IUFM）来培养；德国各级各类教师也都由学术性高等学校培养。此外，教师教育课程设置还特别重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果。例如，在信息技术教育方面，美国要求教师掌握使用计算机开展情报信息化教育的技能；英国宣布政府支持中小学教师配备计算机及连接信息高速公路；德国1996年开始推行“学校网络”计划，并把计算机教育作为学校教育改革的一项重要内容。

（三）强调教育专业课程

在西方发达国家教师教育课程设置中，教育专业课程比重大是普遍现象，如德国教育专业课程占总学时数的25%，英国占25%，法国占20%。［2］（51）他们认为，教师与医生、律师一样，也是一种职业，有其独特的专业化要求，这种专业化是其他行业从业人员所无法替代的，设置大比重的教育专业课程是使师范生走向专业化的重要途径。另外，从课程内容看，教育专业课程具有涉及面广、实用性强的特点，一般由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；三是教学实践，以教学见习、临床实习等多种方式进行。特别值得一提的是，教育专业课程的教学与研究方法呈现出多样化和较大的灵活性，既有讲座，又有专题讨论，而采用最多的是合作探究式的教学方法，即边理论学习、边教学实践，在实践中发现问题，在小组中展开讨论，共同探讨如何解决。

（四）注重教育实践课程

重视教育实践是西方发达国家小学教师教育课程设置的突出特点。如美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了二年见习时间。法国则将教育实习系统化和制度化，安排了三类教学实习：即熟悉性实习，其目的在于让准教师身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等各方面，为师范培训建立感性基础；陪同实践实习，由指导教师带领，2～3名学生一组，主要对教师的教学实践进行观察和分析，也可以由指导教师安排进行少量的教学活动；责任实习，实习教师尝试独立展开教学活动和班级管理。［3］（98）而英国的教学实践则是师资培训课程的重头戏，他们特别重视小学的参与，通常采用与本地区小学合作办学的方式，从而使师资培训密切结合小学教学实际。

二、我国本专科小学教师教育课程设置现状

自1984年南通师范学院率先开展“五年一贯制”小教大专班实验、1998年南京师大与晓庄师范学院联合招生试办小学教育本科专业以来，本专科小学教师教育就逐步在全国各地推广。小学教师培养高等教育化已成为大势所趋。但是，在我国高等师范教育体系中，小学教师教育专业还很不成熟，尚处在“边实践、边研究、边建设”之中。尤其是课程建设方面，人们在不同的背景、时间与条件下作出了许多有益的探索。它们既有共同点，也有不同点。

（一）本专科小学教师教育课程设置的共同点

1.专业定位基本一致。大都主张“定‘性’在教育，定‘向’在小学，定‘格’在大学（本科或专科）”。基于这一专业定位，小学教师教育专业培养规格可概括为“宽口径、厚基础、广适应、强能力、高素质”。

2.培养模式基本相同。概括地说，就是强调“综合培养，分科（向）发展”。

3.课程理念基本一致。历史上有影响的课程理论主要有三种：一是学科课程论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；二是活动课程论，强调教学要发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材；三是结构课程论，主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。［4］综观我国本专科小学教师教育课程设置现状，基本上还是以学科课程论为课程设置的价值取向的。

4.课程结构基本一致。从课程内容与专业的相关程度看，课程结构主要包括三个板块：一是公共基础课程，为未来小学教师所需的较广博的综合性文化知识的系列课程；二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程；三是教育专业课程，这主要是毕业生从事小学教师职业所必需的教育理论与技能。［5］从学生学习的自主程度来看，则可分为必修课程和选修课程，范围涵盖小学各科，但以中文、数学和教育三类课程为重点。其中，选修课程又分为指定选修课程和任意选修课程，开设的目的主要是为了改善知识结构，培养兴趣，发展专长。

5.增加教育专业课程。与传统的师范教育专业相比，小学教师教育专业加大了教育专业课程的比重。有的学校特别是高师教育系或教科院开办的小教专业，教育专业课程几乎接近于教育系专业学习的科目，占40%左右；大部分师范院校一般占20%左右；五年一贯制小学教师教育专业由于公共基础课程课时比重大，其教育专业课程所占的课时比相对少一些，但一般也保持在10%左右。

6.注重教育教学实践。一是教育教学实践时间有较大幅度的增加，且强调“不断线”地贯穿于整个学程，一般在10～15周之间；二是教育教学实践方式趋于多样化，包括教育见习、教育实习、教育调查、教育研究及课外活动等。

（二）本专科小学教师教育课程设置的不同点

1.人才培养模式不同。虽然各校都强调“综合培养”，分科（向）发展”，但有的学校如上海师大的课程设置方案偏重于前者，有的学校如首都师大则偏重于后者。

2.专业设置方向不同。虽然各校都主张课程设置要分专业方向，但专业方向的数量、划分的时间与方式则不尽相同。有的设置的专业方向多，如首都师大、杭州师院多达八个专业方向；有的设置的专业方向少，如上海师大只分综合文科和综合理科两个方向；有的从学生一进校就开始分专业方向；有的则是前段学程通修，后段学程才分向选修；有的通过限选课程划分专业方向；有的则通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。［6］

此外，有关课程设置的科目、内容、课时以及组成课程体系的各部分在总课时中的比例等方面也有所不同。

三、我校对本专科小学教师教育课程方案的构建

我校作为毛泽东同志的母校，至今已有百年历史，在小学教师教育建设方面具有得天独厚的优势。自1992年我校首次开展五年一贯制小教大专班实验以来，先后于1999年开始招收二年制中师对口招生大专和三年制高中生源大专，2002年开始招收“专本沟通”专业小教本科，现已形成“二三四五”四种培养模式（即二年制中师对口大专、三年制高中起点大专、四年制专本沟通本科、五年制初中起点大专）。在一所学校集中了四种培养模式，这在全国也属少见的。在长期的实践探索中，我们通过对各种培养模式进行对比实验研究和总结分析，同时借鉴了国内外小学教师教育课程设置的成功经验，初步构建了本专科小学教师教育课程方案。

（一）本专科小学教师教育课程设置的指导思想

指导思想是构建课程方案的灵魂。为适应我国基础教育改革与发展的需要，顺应世界教师教育发展的潮流，我们确定的课程设置的指导思想是：体现现代化的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对小学教师的新要求，促进小学教师的专业化发展，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。

1.课程设置要体现现代化的教育理念

长期以来，学科本位论一直占据我国高师课程设置的中心地位。以学科为中心，强调学科专业知识的系统与专、精、深，这种课程越来越不适应基础教育改革和发展的需要，必须加以改进。我们认为，课程方案的设计，必须综合反映学科价值观、社会价值观和人的价值观，同时满足这三个方面的需求，尤其是要树立以学生发展为本的教育理念，主动实施素质教育。

2.课程设置必须主动适应基础教育改革和发展的需要

我国基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，基础教育的变革正向纵深发展，尤其是国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地进行，这些都对小学教师提出了更高的新要求。因此，课程方案必须主动适应基础教育改革和发展的需要。

3.课程设置应反映21世纪社会对小学教师素质的要求

21世纪是知识经济时代，其特征就是创新能力的凸现。创新能力是21世纪人才最显著的标志。教育工作者特别是初等教育的教师，要具有培养学生创新意识、创新能力的素质。因此，课程方案中必须要包括专题研究、反思性教学训练、创造思维训练等方面的内容，有意识地培养师范生的创造意识和创新能力。［3］（391）

（二）本专科小学教师教育课程设置的基本原则

1.学生为本原则

这一原则就是要求课程设置要有利于学生的发展为本的思想，有利于激发学生的潜能为出发点，有利于调动学生主动积极的参与意识，有利于激发学生的求知欲，培养学习的愿望，启迪学生智慧，发展学生能力。

2.育师为先原则

这一原则的精神是，课程设置应以培养21世纪的小学教师为根本宗旨，遵循教师教育培养规律，确保培养目标的实现和培养规格的落实。我们认为，本专科小学教师教育的培养目标是：培养德、智、体全面发展，学有专长，掌握宽泛的文理知识，具备整合多科知识的能力，能胜任小学语文与社会（含思想品德）、数学与科学、艺术、外语四大类学科中一类学科课程的教学，同时也能胜任体育和综合实践课的教学，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者。具体培养规格可概括为“厚基础，强技能，会研究，广适应”。

3.整体优化原则

这一原则的精神是，各类课程要进行整体优化设计，确定课程体系各组成部分在整体结构中的地位、比重，注重课程间的有机联系。为此，要切实做到夯实通识教育课程，重视教育专业课程，整合学科专业课程，强化教育实践课程，要充分考虑课程设置的制约因素，处理好继承与发展的关系、面向社会需求与学科特色的关系、借鉴外国经验与着眼我国国情的关系等。

4.综合设课原则

这一原则就是要求课程设置必须适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求，以及国家新一轮基础教育课程改革尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好学科与学科之间、课程内容与社会需要之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。课程综合化主要途径有：一是设置综合课程，这是课程综合化的最主要途径。二是整合课程结构，这是课程综合化的必要途径，主要包括必修课程与选修课程的整合、文科课程与理科课程的整合、通识课程与专业课程的整合等。

（三）本专科小学教师教育课程设置的主要思路

本专科小学教师教育课程设置，要以知识、能力和素质为主线，改革课程体系，彻底摒弃课程内容长篇大论、从国外到国内、论古道今的积习，设置小型化、微型化、专题化课程，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性。在课程结构上，采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。同时，精简必修课程，增加选修课程。初步构建分工明确、相互融合的整体化课程体系，从而实现课程体系的综合化、科学化、弹性化和现代化。

1.整合学科专业课程

学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师必须掌握一定的学科专业知识。研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。［3］（392）而长期以来，我国高师课程设置盲目向综合大学看齐，重学科学术轻教育学术。学科专业课程所占比例过高，内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课程不突出等。选修课程的开设也带有较大的盲目性，因人设课的情况较为普遍。过于注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向联合。因此，必须按照少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合：一是整合必修课程，对内容相近的课程进行有机整合，开设综合课程；二是确立核心课程，每个专业都要确立2～3门核心课程，核心课程必须达到同类专业的学术水平，从而确保学科专业课程的整体水平；三是减少必修课程门类，更新课程内容，压缩授课时数；四是增加选修课程的比重。

2.夯实通识教育课程

现有的通识教育课程主要是以大学英语和公共计算机为主的工具类课程和以“两课”为主的德育类课程。［7］为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须夯实通识教育课程，增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。

一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来夯实通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。素质类课程包括人文素质教育课程和科学素质教育课程两大类。其中，人文素质教育课程主要有马列原著精选、世界经济与国际关系、中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、大学美育、世界名曲欣赏、世界名画鉴赏、毛泽东诗词赏析、社交与礼仪、摄影艺术、健美操等；科学素质教育课程主要包括自然科学概论、生命科学概论、互联网及应用、科技活动指导、摄像与电视节目制作等。

3.重视教育专业课程

教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。而长期以来，我国教师教育课程体系中，教育专业课程门类少，内容陈旧，课时严重不足，近年来虽有所增加，但增幅不大。尤其应该指出的是，小学教师必须具有比中学教师更高的教育教学水平和艺术。这宛如医生给婴儿看病，由于婴儿不能准确地说出自己的病情，所以需要儿科医生有更高的医术水平。因此，本专科小学教师教育课程设置，必须重视教育专业课程。

我们认为，教育专业课程至少应包括四个层面：第一层面是基础理论课程，包括小学生心理学、教育心理学、教育概论、课程与教学论、比较小学教育、教育法规与政策等课程，这类课程主要是帮助师范生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰；第二层面是学科教育课程，即“学科教育学”，这类课程主要是让学生认识学科教育的目标、原则和内容，掌握学科教育的模式、方法和技术，培养独立从事学科教育的能力；第三层面是职业技能课程，包括班主任工作艺术、少先队活动指导、小学生心理健康教育、教师口语、小学综合实践活动指导、书法、现代教育技术、多媒体课件制作、简笔画等，这类课程是介于教育理论与教育实践的中间环节，主要是帮助师范生形成从教技能；第四层面是教育研究课程，主要是指教育科学研究方法，这类课程旨在使学生掌握教育科研的常用方法及研究过程，初步形成教育科研能力。

4.强化教育实践课程

教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来进行整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践课程，要注意实践内容的系统性、层次性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生从单项到多项，从分散到集中，从校内到校外，受到多层次、多方面的实践锻炼。另外，还必须注意综合性。教育实践课程是对学生各种知识和能力的综合实践训练和检验，每项活动均应调动各方面、各学科的力量，认真组织实施。同时，还要特别注意实践活动的指导工作，教育学科、教学法教师及其他有关教师要从理论与实践相结合上给予有效的指导。

在教育实践课程实施过程中，要进行以下几个方面的改革。一是要转变教育实践观念。教育实践课程是学生素质的集中表现，是师范院校生存和发展的基石。二是要加强指导教师队伍建设。教师的有效指导是实现教育实践课程目的的关键因素。三是要实行教育实践模式多样化。四是要重视教育实践活动的评价。五是要适当增加教育实践课程的课时，将课时提高到占总课时的10%。六是要发挥现代教育手段尤其是微格教学在教育实践课程中的作用。

5.增加自主选修课程

长期以来，我国教师教育课程结构极不合理，比例严重失调。尤其是必修课程比例过大，选修课程比例太低。因此，小学教师教育课程设置必须摒弃单一的必修课程制度，既要考虑社会发展和学科发展的需要，更应充分注意学生的发展需要和主体性，构建必修课程与选修课程相结合的课程体系。精简必修课程，增加选修课程，将必修课程与选修课程的课时比调减为2∶1。同时，还要彻底改变选修课程内部的“四多四少”现象。即指定选修课程多，任意选修课程少；专业选修课程多，公共选修课程少；单学科选修课程多，跨学科选修课程少；理论性选修课程多，应用性选修课程少。通过改革，为学生提供自由选择的广阔空间，使选修课程真正成为学生自主发展的课程平台。

参考文献：

［1］郑文.高师课程综合化探讨［J］黑龙江高教研究，2002，（1）：23—26.

［2］唐松林.高师课程设置比较研究［J］.集美大学教育学报，2000，（1）：49—55.

［3］李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［4］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996.349.