一、引言及文献综述
女性能否受到与男性平等的受教育机会是衡量一个社会教育公平与否的重要指标之一，然而很多研究就曾指出男女在接受教育的机会上存在显著差异。这种差异的原因来自几个方面。
第一，劳动力市场中的性别差异使得父母基于家庭总效用最大化的原则，对男女的教育投入存在差异。武中哲（2008）研究的结果表明，我国劳动力市场存在性别不平等，且与其他国家相比存在扩大的趋势；申晓梅等（2010）以2008年度“中国大学毕业生求职与工作能力调查”山东省数据为基础，考察了大学生毕业半年后的就业和工资状态，结果表明女大学生在毕业半年后的就业中遭遇就业机会和工资的双重歧视。在这种情况下，贝克尔（1987）开创的新古典家庭模型很好地解释了教育的性别其实。新古典家庭模型指出，以家庭为单位的最优化过程中，父母对于每一个儿童，存在一个最优的教育投资水平，使得教育期望收益的净现值等于家庭负担的教育成本。由于劳动力市场上的男女性别歧视，必然导致家庭将更多的资源投入男孩的教育。新古典家庭模型推导出的理论假设得到一些文献的证实（彭松建，1990；罗淳，1991；丁守海，2011）。
第二，父母各自在家庭中的讨价还价能力。新古典家庭模型虽然得到一些研究的证实，但也有一些经济学家提出了异议。他们认为，在实际生活中，家庭成员之间在生产能力和个性特征上都不尽相同，把不同的家庭成员整合为一个同一的个体并不很合适（sehulu，1999），一些在非洲等国家的经验证据也并不支持同一偏好的假定（MeElroy，1990）。基于这一思路，McElroy and Homey（1981）和Manser and Brown（1980）提出了一个关于家庭行为的纳什讨价还价模型。讨价还价模型把家庭决策过程看作是发生在家庭内的明显的或隐含的讨价还价过程，即假定丈夫和妻子的效用函数是分离的，当偏好不同时，就必定有一个家庭资源配置决定的机制，最一般的机制是在家庭内部存在着合作的讨价还价博弈。模型假设每个家庭成员有一个效用函数和一个威胁点（Threst Point）。威胁点的含义是指家庭成员在家庭外能得到的最大的效用水平。它代表了一个成员的讨价还价能力，因而一个成员的威胁点越大，该成员所偏好的商品就会在家庭需求中占据越强的位置。讨价还价能力的变化会引起个体偏好的商品在家庭内需求量的变化，如母亲教育程度的提高会提高她讨价还价能力，从而提高她所偏好的商品的消费。一些研究表明，相对于男性来说，女性在资源配置中会更倾向于她们的孩子，因而母亲在家庭内的讨价还价能力的提高会相应地提高在孩子身上的人力资本投资（Handa，1996）。同时在家庭内部资源分配模式中，母亲（或女性）的影响对女孩受教育的作用更大（Zhang，Kao，and Halmum，2007）。
在中国，虽然教育获得存在性别差异，但经过几十年经济的发展，我国居民教育获得的性别不平等呈现持续下降的趋势。图1显示的是在1960-1990年出生的被调查者平均受教育年限的性别差异及其变化趋势。从图1中我们可以发现，1970年以后出生的中国居民教育获得的性别不平等基本呈现持续下降的趋势；1974年出生的人群男女之间的受教育年限差距达到最大，平均相差2年以上；1975-1980年出生的人教育年限的性别差异基本保持在半年左右。教育获得过程中的性别不平等的下降趋势使有关研究的重点转移到探讨两个相互关联的议题上。其中一个是探讨教育获得性别差异平等化的原因。关于这一议题很多学者都从国家的宏观政策或结构性因素出发来解释这个平等化的趋势。Hannum和Xie（1994）认为新中国推行的许多促进总体社会平等以及性别平等的举措是教育性别平等化的主要因素，他们的研究表明性别平等变化的趋势和程度，与中国不同历史时期政治环境有直接的关系。在强调平等的时期，可以看到增强的教育性别平等化趋势，而在强调经济发展的时期，教育的性别平等化趋势减缓，甚至有不平等加大的趋势。
另外，教育获得除了性别差异外，这种差异还在群体之间显著不同，分析教育获得性别不平等的群体差异为降低教育获得的性别不平等提供了另一个思路。李春玲（2009）基于2001年“当代中国社会结构变迁研究”的全国抽样调查数据，采用地位获得模型分析，重点探讨了家庭背景因素，包括父母教育水平、父亲职业地位、户口身份和家庭经济条件――对男性和女性的影响差异。研究结果显示，女性的受教育机会更易于受到家庭背景的局限，出身于较差的家庭环境，特别是生长于农村或来自农民家庭的女性的受教育机会明显少于其他人。
本研究立足于第二个研究议题，探讨教育获得性别不平等的群体差异模式。相比已有文献，本文在以下几个方面有一定的贡献。第一，已有研究把教育年限作为因变量，同时隐含假定影响教育获得性别差异的因素，其作用是线性的。我们的研究显示，这个假设过强，在不同教育阶段，这种影响并不相同。本文将子女的教育获得情况以不同年龄段下各教育阶段的完成情况来衡量，具体分为初等教育、中等教育和高等教育三个阶段。第二，区别于已有研究方法，本文依照个体接受初等教育、中等教育、高等教育的选择顺序，采用极大似然估计（MLE）一次性估计个体的序贯选择过程。区别于以往文献中考察教育不平等的累计效果，该方法有利于我们考察每个教育阶段中新增的教育不平等，同时消除各阶段选择过程的相关性对回归结果带来的偏差。
二、数据及变量
（一）数据介绍
本文使用的数据来自中国综合社会调查CGSS（china General Social Survey，CGSS）2008年数据。该数据库是我国第一个具有综合性和连续性的大型社会调查项目。CGSS访问的对象是根据随机抽样的方法，在全国除、青海以外的28个省市自治区抽取家庭户，然后在每个被选中的居民户中按一定规则随机选取1人作为被访者，由访问员手持问卷对该被访者进行调查，所有被调查者的年龄都在18岁及以上。最终，CGSS在2008年获得了6000份有效问卷，其中城市地区问卷为3982份，农村问卷2018份。根据本文的研究目的，我们将本文所需数据中问卷结果为“其他”“不知道”和“拒绝回答”设置为缺失值。筛选之后参与分析的有效样本量为5894，其中城市样本为3903个、农村样本为1991个。
（二）变量解释及描述统计
在传统理论和实证研究的基础上，家庭决策模型认为教育上的性别差异会随各种不同的因素的变化而变化。基于以往的研究，本文选择如下变量。
教育完成情况（Yi）：此变量为本文的因变量。本文将教育分为三个阶段，分别为初等教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段。其中，初等教育包括小学和初中，中等教育包括普通高中、职高、技校和中专，高等教育包括大专、大学本科和研究生及以上。此变量为虚拟变量，在取得相应阶段学历的候取值为“1”，否则取值为“0”。
性别（gender）：该样本是女性时取“1”。本研究的主要目的是考察教育获得的性别差异，因此这是本文的核心自变量。
户口（hukou）：样本户口为农村时取“1”。
居住地（IJP）：样本14岁的居住地为农村时取“1”。来自被访者14岁时的居住地，因为14岁左右是一个人的关键年龄段，更准确地测量子女初等教育获得决策时的家庭背景。此外，在城市和农村家庭中，母亲的讨价还价能力也不同，不发达地区女性的威胁点一般较低（McElroy and Homey，1981）。
民族（nationality）：样本来自汉族是取“1”，否则取值为0。
父母亲受教育程度（Ef，Em）：根据父母亲受到的最高正规教育转化为教育年限来衡量该变量。
兄弟姐妹人数（s）：已有的研究表明，兄弟姐妹数量对个体教育获得的影响是负面的，即兄弟姐妹的人数越多，个体的教育获得水平越低（叶华、吴晓刚，2009）。
年龄（age）：本文采用的被访者在2008年被调查时的周岁年龄。用以控制教育获得在不同年代不相同的因素。
14岁时母亲的职业类别：本研究基于李春玲（2005）的研究，选取了三个重要的职业类别，分别为党政机关（G）、事业单位（I）和企业（E）。母亲的职业类别对其在家庭中讨价还价能力的影响是至关重要的。三个都为虚拟变量，分别在取“是”的时候为“1”“否”的时候取“0”。
义务教育政策（CE）：此变量为虚拟变量，在被调查者受该政策影响时取“1”。义务教育政策对初等教育的影响较大，所以只在初等教育的模型中添加此变量进行回归。
高校扩招政策（Eu）：此变量为虚拟变量，在被调查者受该政策影响时取“l”。此政策对高等教育影响较大，在高等教育的回归模型中添加此政策变量。
表1给出了本研究所用变量的描述统计结果。可以看到，样本中男女比例相差不大，且男性的平均受教育年限确实要高于女性；教育阶段的层次越高，完成的比例越低，高等教育在我国25岁以上的群体中完成比例大约只有12%；父母的平均受教育年限之间的性别差异要高于子代的性别差异。
三、教育获得平等性的极大似然估计
（一）MLE回归模型
如图2所示，个体的教育经历有先后顺序。只有接受了小学及初中的义务阶段教育后，才能升入高中阶段接受中等教育，也只有接受中等教育后才能参加高考，进而接受大学及以上的高等教育。已有研究中把教育年限作为因变量，分析教育过程中的性别歧视问题，在我们看来这样处理有一定的不足。一是该处理方法隐含一个假定，即教育获得的性别差异是线性的。现实中该假设过强，通常的情况是在不同的教育阶段，性别对教育获得性的影响并不相同。二是通过受教育年限作因变量的分析很难发现教育过程中性别歧视的阶段特征，只能发现平均或累计效果。虽然前文在不同阶段的回归中，均加入了前一阶段教育是否完成的控制变量，但各阶段之间的独立性没有考虑。现实中，这些选择过程可能不独立。例如，基于以下几个原因，选择接受小学及初中教育的家庭，更有可能接受中等教育以及高等教育。第一，学生个人的学习能力。学习能力强的学生可能顺次接受各阶段的教育，因而学生的学习能力使得这些阶段的教育存在相关性。第二，父母对孩子的教育偏好也可能使得这三个阶段教育存在相关性。若父母非常关注子女的教育问题，则父母会强行要求子女顺次接受初等教育、中等教育和高等教育，进而表现为各阶段教育选择的非独立性。本部分将借助教育的顺次选择过程，构建统一的极大似然函数，并在似然函数中，充分考虑各阶段教育选择的独立性问题。
对于中等教育，从表3的第（2）列可以看出，家庭背景较少地改变教育获得中的性别差异。需要强调的是，在此教育阶段，母亲的受教育年限更多地增加女孩受教育的可能性，此效果从初等教育持续到中等教育。家庭子女规模跟初等教育中的表现一样，在中等教育中仍显著减少女生受中等教育的可能性。
表3的第（3）列显示，在高等教育中，性别不平等现象基本上不显著。父母受教育水平和家庭子女规模也不会显著影响到子女受高等教育的性别差异。唯一显著影响女生接受高等教育的因素是14岁时的居住地。若14岁时居住在农村，则女生接受高等教育的概率要显著地低于男生。需要说明的是，高校扩招政策也同样没有影响到居民接受高等教育的性别差异，这可能是由于高等教育的获得与个人能力更相关。回归系数为正，且在5%的统计水平下显著，进一步印证了初等教育与中等教育选择过程的不独立性，已有研究中忽视这些选择上的差异将导致回归结果的有偏。
引言
随着我国社会主义精神文明建设的不断发展，初中教育已经同传统的应试教育大不相同，在教育上已经不再仅仅局限在一味的追求高分数上，而是要对初中生进行除课本知识外的全面教育，如德、智、体、美、劳等方面，同时初中生在这个阶段正是心理和生理处于成长和形成的关键阶段，很容易受到外界影响。为此，初中教育作为德育教育的最佳阶段，更要加强对对公民道德的培养，为初中生树立积极的生活态度和正确的人生价值观。在这个阶段，社会、学校、家庭在初中教育中均扮演着相当重要的地位，只有三者相顾配合、协调一致，注重公民道德的培养对初中教育的意义，共同探究出初中教育阶段德育教育方法，才能进一步促进初中生综合素质的提高。
一、社会对德育教育的环境渲染
社会在初中教育阶段德育教育可谓起到了一种助推的作用，现阶段，随着我国不断加强社会主义精神文明的建设，社会对公民道德建设的培养越来越重视，同时也为初中教育阶段德育教育设立了良好的社会环境。
首先，国家对初中的教育进行了深化改革，不断要加强对初中生的智力培养，注重教学质量的提高，而且更要注重对初中生综合素质的提高，要加强对公民道德建设的全面提高，国家正确的方针策略对初中教育阶段德育教育都起到很关键的作用。其次，社会通过各种渠道，如书籍、媒体等，潜移默化的灌输德育教育的重要性，要初中生能够更好的学习公民道德。最后，社会还要注重对爱国主义教育的宣传，要树立好权利意识、网络教育等方面的教育，激起初中生的爱国主义情感和正确的权利保护意识，更好的陶冶道德情操。
二、学校教育对德育教育的正确引导
学校作为初中生德育教育的重要途径，在初中教育阶段德育教育上起到相当关键的作用，为此，学校应该很好的利用社会对德育教育重视的大背景，除了家长在家庭中对初中生公民道德的培养外，更要加强在初中生上学阶段对公民道德的培养。
一是，学校和老师要利用好课堂的教育，正确引导初中生对公民道德的学习。在课堂上要注重对初中生德育教育渗透，老师应该改善传统的课本教育法，要创新课本教学，利用好多媒体的影像效果，在对学科知识的学习中，把课本知识生动地和公民道德联系起来，培养学生对公民道德学习的意识。二是，学校可以定期为初中生提供爱国影片的放映，或者为初中生开展更多的公益活动，让初中生在亲身体验中，树立正确的价值观和积极的人生态度。老师要给予一定的鼓励和表扬，充分调动初中生积极踊跃的参与精神。三是，学校还可以设立一些有关公民道德知识的宣传栏，为学生提供一个更为浓郁的公民道德学习的氛围，同时还要注重家长对学生德育教育的重要作用，加强与家长的沟通与联系。
三、家庭影响对德育教育的榜样启迪
家长作为孩子教育模板，其一言一行都会对孩子的德育教育起到关键的影响作用，家长的言行是孩子重点效仿的对象，为此，家长应该在德育教育的为孩子树立良好的榜样。
在日常生活中，家长要注重对德育教育的重视，要尊老爱幼，要在言行中潜移默化的教导孩子有关公民道德方面的培养。对孩子的错误言行，不要采用传统的打骂教育，只会令学生产生更多的逆反心理，而是要正确引导，耐心说教，让学生真正认识对自身的错误，并加以改正。同时家长在德育教育上还可以让学生注重对劳动习惯的培养，不要过分宠爱孩子，要让孩子身体力行，从劳动中学到更多的知识和道理，体会到劳动的辛苦，从而了解到父母养儿的不易，加深对父母的尊敬。家长还可以带孩子对参加一些社会上的公益活动，如贫困地区捐款捐物活动，通过公益活动让孩子学会懂得关心和照顾他人，还要懂得珍惜这来之不易的幸福生活，好好学习不辜负父母的期望。
结语
通过以上对初中教育阶段德育教育方法的探究，可以看出德育教育关键在于社会、学校、家庭的三者配合，忽视了任何一方都会给德育教育带来影响，直接关系到初中生的健康成长和未来发展。但是初中教育阶段的德育教育任重而道远，是一个长期而又艰巨的任务，社会、学校、家庭的三者必须抓住初中教育在德育教育中的最佳契机，不要错过教育培养的重要阶段。社会要为初中生德育教育设立好环境的熏陶，要注重对爱国主义教育的宣传，要树立好权利意识、网络教育等方面的教育；学校要在课堂教育中进行引导式的教育，加强公民道德的培养；家庭中的父母就要在德育教育中做以正确的表率作用，给予学生对道德培养的启迪，通过三者的共同实践，一定会达到初中教育阶段德育教育的最好效果。
参考文献：
[1]黄章勋.让劳动分层教育滋润孩子幼小心灵[J]，《初中时代（教育研究）》，2010；（04）：15-16
[2]谢立进.试论新课程改革下的初中作文教学[J]，《新课程（中）》，2010；（07）：33-34
【关键词】
初中学生；农村学生；留守儿童；德育；价值观
1.概况
1.1农村初中学生的普遍性特点。我国农村地区的初中学生通常拥有比较相似的特征：家中多为老年人陪着未成年人，生活条件和受教育条件较差，对学习没有太多的兴趣和动力，很早就辍学打工，极其容易受到外界的影响和诱惑。在社会经济的快速发展过程中，很多问题被我们忽视，社会的普遍关注点都集中在那些好的一面中，经济背后的一些问题没有得到很好的解决，随着时间的推移，愈演愈烈。
1.2德育的对于初中生的重要性意义。在初中阶段对学生进行德育具有十分重要的意义。学校教育不仅仅是传授知识，更多的还是需要在学生的综合能力和个人素质方面有所陶染。初中阶段的学生正是青春期阶段，这是一个从孩童到成人的过度阶段，在这个阶段中，开始接触到真实社会的一些事情，有的时候会面对很多的诱惑，也会面对很多的困惑。
2.存在于农村初中学生德育方面的问题及其成因
2.1家庭因素的影响。家庭因素对农村地区初中生的思想观念有着很大的影响，我们每一个人在成长的过程中，遇到问题会寻求家里人的意见，在判断一些事情的时候，也会在内心深处凭借家庭中一些思想观念进行事件评判，农村家庭出身的孩子也这样的，但是农村家庭普遍在教育方面有一些误区。农村家庭在子女教育问题上依然存在三大误区：重成绩轻平行、重物质轻精神、特别是溺爱性家庭居多[1]。家庭因素的另一方面是留守儿童和留守老人的问题。现在城市经济在快速在发展着，很多农村的劳动力进入都市打工，将儿童和父母留在了农村，缺乏父母关怀的孩子，不会接受老人的管束，而祖辈人由于教育观念和知识水平的不足，也很难对孙辈的德育教育产生太大的影响。于是会出现农村地区儿童进入青春期后的初中阶段，我行我素，在学校也不遵循老师的管束。
2.2农村初中德育的不重视性。提起德育，我们都知道它的重要性，可是进入到实际的操作中，在我国广大的农村地区，这种初中阶段的德育处在一种形式化和片面性的状态中。德育不同于某个学科的知识教育，德育是没有考试、没有分数，任何的升学也没有明确的要求学生的德育水平，因此在这种缺少明确标准下，农村地区的初中教师普遍忽视了德育的重要性。日常的德育形式单一、流于表面，也从来不考虑效果性。
2.3社会道德观的影响。社会的观念也会影响到农村地区初中学生的德育问题。如今的社会最大的特征就是包容性和多元性，这两种特征可以被看做是优点，同时它们也是缺点。在众多社会观念中，也许有的思想观念是正确的，有的思想观念是存在误区的。但是作为还未成年、并且涉世未深的农村初中学生，是很难凭借自己的力量和经验对这些社会因素进行正确的判断。如今的社会中，充斥着“信任危机”、“拜金主义”等等诸多在道德方面不是很良好的思想观。缺少家庭教育的农村初中学生，如果再缺少学校的正确德育引导，将会极容易受到社会的影响，逐渐沾染上恶习，这些恶习一旦沾染，便很难消除。
3.针对农村初中学生的德育方法
3.1改变教育观念由“教育”变为“引导”。针对农村地区初中学生的德育方法改革，首先要从教师的教育观念入手，让教育者转变旧教学观念，使教师摒弃以传授知识为主的观念，树立以培养能力为主的思维方式[2]。教师在进行初中生德育教育的时候，不能直接的告诉学生什么是对什么是错，在青春期阶段的学生，比较容易出现逆反心理，于是这种德育得不偿失。针对青春期的农村初中学生，引导是一种相对平和、易于被农村初中学生接受的德育方法，引导和帮助学生建立正确的价值观、引导学生自主的判断是与非。并且，面对学生的问题，需要从问题的成因出发，找到解决学生德育问题的原因，比如是由于家庭变故、心理因素或者同学之间的关系等等。
3.2重视对学生行为习惯的培养。一个人的行为习惯将是伴随其一生的发展，我们在未成年时候建立起的习惯，将是很难更改的，于是，在未成年时就需要建立良好的行为习惯，避免不良行为在我们的身上留下过多的印记。针对农村地区初中学生的德育工作，不能注重形式或者理论，更多的应当是对学生行为习惯方面的关注。
3.3不断创新班级管理方法。无论是在城市中的初中还是在农村的初中，在班级管理过程中，必须要有严明的班级制度，这些制度将限定初中生的一些行为。这种“限定性”是德育的一种手段，但是同时，还需要很多其他的手段辅助德育工作。这需要农村初中教师不断的创新班级管理方式，让每个学生都参与到班级管理的工作中来，通过参与形式获得更多的自信心和平等性感受，让农村学生能够保持对学校、班级的浓厚兴趣，避免或者延迟农村学生辍学打工的时间。
总结
初中阶段学生的德育工作是一个漫长的过程，不可能拥有一蹴而就的途径，需要教师切实秉持尊重、爱护的态度对待每一个学生，加强对事件的探索和分析[3]。针对农村地区的初中学生，教师应该逐渐的改变自身教育观念，创新德育方法，根据学生的具体家庭情况，帮助学生减少被社会不良习气影响的可能性，帮助学生建立良好的行为习惯。
作者：李水泉 单位：广东省河源市黄村中学
参考文献：
1、资助对象为全市农村（含县镇）义务教育阶段（含特殊教育、职业初中学生，下同）家庭经济困难学生。财政供养人口家庭的学生，不得纳入“两免一补”资助范围。符合下列情况之一者即可申请资助，但在排序时应本着品学兼优贫困生优先的原则。
（1）烈士子女、优抚家庭子女、残疾学生及少数民族学生。
（2）父母一方死亡、离异的单亲贫困家庭子女；义务教育阶段孤儿学生仍按有关规定执行。
（3）经民政部门确认的农村低保或农村特困救助范围的家庭子女；享受城镇居民最低生活保障的家庭子女。
（4）因受灾、疾病等原因导致家庭不能维持基本生活的家庭子女等。
2、资助贫困生工作主要由县级政府负责，所需资金构成：中央提供贫困生免教科书费用；市、县（区）两级承担贫困生杂费，免杂费以市级为主，市负担比例（根据各县区可用财力凡人均可用财力超过2万元的，市负担60%，不足2万元的市负担70%，余下部分由县级财政负担）。补助贫困生寄宿学生生活费由县负担。20*年资助面积达到贫困生的35%，20*年资助面积达到贫困生的70%，到2007年基本实现全省农村义务教育阶段贫困生享受免杂费、免费提供教科书和补助贫困寄宿学生生活费目标。
二、资助方式及标准
1、资助贫困生的方式主要包括免费提供教科书、免杂费（包括免贫困寄宿生住宿费）、补助贫困寄宿学生生活费。具体资助方式按贫困生家庭经济状况，选择全部或部分项目进行资助。特教学生（包括残疾、孤儿）必须享受免全部教科书费，基本免除杂费。
2、学生享受免费提供的教科书按国家规定应优先选用经济适用版教科书，如果选用彩版书超出的费用由县（市）区承担，但所有学生必须使用相同版本的教科书。今年春季由县（市）区统一采购，已收取书费的一律退还给学生。秋季后由省统一采购，不许再向贫困生收取书费。中央财政对贫困生免费提供国家课程必设科目的教科书，小学包括品德与思想（品德与社会）、语文、数学、外语、科学、艺术（或选择音乐、美术）、综合实践活动（信息技术等）；初中包括品德与思想、语文、数学、外语、科学（或选择生物、物理、化学）、历史与社会（或选择历史、地理）、艺术（或选择音乐、美术）、体育与健康、综合实践活动（信息技术等）。20*年享受免教科书费的贫困生，20*年春季应继续予以资助。免费的教科书扉页上须标明“本书由国家免费提供”字样。免杂费按省规定的“一费制”标准：农村小学1-2年级每生每年130元；3-6年级每生每年180元；农村初中每生每年235元；特教生每生每年200元。补助寄宿学生的生活费，小学每生每年一般按250元掌握，初中每生每年一般按400元掌握，特教生每生每年一般按250元掌握。
3、各县（市）区要积极筹措资助资金，并将资助贫困生资金足额纳入地方财政预算，按责任承担免杂费资金，逐步安排寄宿生生活费，不得降低资助比例，减少资助人数，不得按在校生平均分配资助资金或轮流资助贫困生。
三、资助申报、审批程序
1、贫困家庭学生每学年评定一次，根据贫困家庭脱贫返贫的实际情况，对受资助贫困生及时做出调整，保证贫困家庭学生得到资助。申请资助的学生一般于每学年开学初，由本人向所在学校提出申请，填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助申请表》，并向学校提交由所在村（居）委会出具的家庭经济状况证明。
2、学校对申请资助学生的有关情况进行认真审核后，按学生家庭经济贫困程度排序，提出贫困生资助名单和资助形式，在学校和学生家庭所在村（居）委会公示，公示期不得少于7天。公示无异议后，学校将受资助名单、资助形式和公示情况上报县（市）区教育局审核确定。
3、学校通知受资助学生填写《河北省农村义务教育阶段家庭经济困难学生资助金领取表》，并由学生及其监护人和班主任签字确认后领取补助资金。
4、免杂费、免教科书费的资金原则上不发给学生本人。免杂费的资金由学校集中使用，补充学校公用经费；免教科书费的资金要集中掌握。补助贫困寄宿学生的生活费原则上由学校集中掌握，也可分月发给学生。
四、资助情况上报
家庭是人出生后接触的第一个社会环境，父母是孩子的第一任老师；尤其是母亲，担任了儿童早期教育中第一重要人的角色。但是现代社会，许多女性在分摊职业和社会责任时，履行母亲职责的时间和范围却缩小了，很多女性在做了母亲之后，还不知道自己对孩子的教育职能是什么，重视教育但不知道怎么教育的情况普遍存在。
早期阶段的教育对一个人的成长十分重要，作为母亲，要想对孩子实施行之有效的早期教育，就必须要清楚孩子在不同年龄阶段的身心发展特点，也需要首先了解儿童阶段的划分。
一、儿童阶段的划分
关于儿童阶段的划分，一般是采用儿童心理学根据儿童在年龄阶段中表现出的一般的、典型的、本质的心理特征来划分的。我国心理学者将儿童心理发展年龄阶段划分为六个时期：1.乳儿期――出生～1岁；2.婴儿期――1～3岁；3.幼儿期――3～6，7岁；4.童年期――6，7～11，12岁；5.少年期――11，12～14，15岁；6.青年初期――14，15～17，18岁。因此，儿童期是指人生自胎儿期至青春期初期的阶段。但目前，社会公认的儿童年龄段为0～12岁，因为此类人群都是正处学龄前和小学阶段，一些儿童活动都是针对这个年龄段的人群的。儿童心理学研究表明，在儿童成长过程中，母亲在孩子13岁前对孩子的教育很重要，青春期之后父亲的作用则更大。因此本文所界定的儿童早期阶段就是少年期以前的儿童阶段，即0～12岁的儿童。
二、母亲在儿童早期阶段的教育职能
1.乳儿期（0～1岁）――“母子感通”的建立期
由于怀孕、生育和哺乳功能天生为女性所独有，教养子女的功能，也就成了女性生育及哺乳功能的延伸。胎儿还在腹中的时候，其身体素质、感官能力、语言形成甚至性格都不同程度受到母亲的影响。瑞士小儿科医生舒蒂尔曼曾专题研究过新生儿的睡眠类型，他将产妇分为早起型和晚睡型两种类型，然后分别对她们所生的孩子进行调查，结果发现，早起型母亲所生的孩子一生下来就有早起的习惯，而晚睡型母亲的孩子一生下来就有晚睡的习惯。可见，母亲与孩子之间有一种天然的“母子感通”。医学界认为这种“母子感通”大约在胎儿出生前三个月就已形成，并在出生后数日内，特别是出生后数小时内最终建立。孩子从出生那一刻起，有妈妈陪伴，就会有安全感；认准了妈妈，就会和妈妈最亲。这一时期的孩子不光需要食物的喂养，更需要心灵的哺育。因此，陪伴孩子、哺育孩子、教育孩子是母亲的天职。
2.婴儿期（1～3岁）――早期教育的关键期
婴儿期是开展早期教育的重要阶段，是决定人的一生发展的关键期。因为0～3岁是人的大脑发育最快的时期，这个时期儿童的大脑具有天才般的学习和吸收能力。作为母亲，必须抓住这个关键期，错过了就可能终生难以弥补。这个时期的儿童有强烈的好奇心和表达欲望，是学习和模仿的重要心理阶段，同时这个时期孩子的记忆力也很强。如果在这个时候教孩子识字，效率会很高。但是，这时的儿童也会模仿一些不好的行为。特别值得注意的是，2～3岁的儿童会出现人生的第一个反抗期。因此，母亲必须在培养孩子好习惯的同时遏止孩子坏习惯的形成，并对其实施正确的引导和教育。婴儿期的孩子犹如一张白纸，给予什么样的教育就会形成什么样的雏形。在西方，孩子在1～3岁基本上是完全由父母直接哺育的。而在中国，许多母亲在这一时期，将第一教师的天职交给老人或保姆，每天早出晚归，与孩子真正共同相处的时间很少，而孩子也得不到与母亲之间的亲子互动。母亲与孩子的教育纽带被扭曲，这种育婴模式浪费了人生一世最宝贵的黄金时期。
3.幼儿期（3～6岁）――性格形成的关键期
幼儿期又叫学龄前期，是儿童智力、思维和语言发展的重要时期。这时的儿童语言能力发展迅速，思维具有直觉性，离不开事物的具体形象，想象力丰富，表现在他们的游戏等活动中。学龄前儿童的思维还有一个特点，就是“以自我为中心”，但这种现象在6～7岁以后会慢慢改变。因此，在学龄前这个阶段，母亲培养和提高孩子的认知能力是很重要的。这包括对观察力、记忆力、想象力、理解力等诸多能力的培养。
学龄前儿童的情绪已相当丰富，但不太稳定，缺少控制。儿童5岁后，自我意识有所发展。一直受到周围人肯定、积极评价的儿童会比较自信；而经常受到否定、消极评价的儿童则容易产生自卑感、孤独感。这些脾气、性格、情绪、行为的特别表现，常是一个人个性的核心。因此，这一时期儿童的成长必须有母亲的陪伴和正确的引导，母亲是孩子情感世界的支撑者，是孩子每一步成长足迹的见证者。
4.童年期（7～12岁）――社会交往的关键期
童年期又叫学龄初期，这时的儿童处于小学阶段。他们的认知特点是由具体向抽象、由低级向高级逐渐发展的。由于学龄期儿童以学习为其主导活动，因而其大量情绪情感内容与学习活动和学校生活相联系。学习的成败、在班集体的地位、同伴间的关系，都会使儿童产生各种各样的情绪体验。作为母亲，应该学会协调家庭和学校教育之间的关系，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说，良好的学校教育要建立在良好的家庭道德的基础上。学校里的一切问题，都会在家庭里折射地反映出来，而学校复杂的教育过程中产生的一切困难的根源也都可以追溯到家庭。因此，母亲是家庭中任何人都替代不了的教师。
随着年级的升高，儿童行动的冲动性开始减弱，能慢慢体会到别人的感受，个人行为的自我调节能力有了明显进步。但是，从总体上讲，这一时期儿童行为往往在“果断”中露出盲动，在坚持中表现出依赖。学龄初期儿童的心理是儿童心理发展极不稳定的一个阶段，因为他们即将进入青春期。在这一阶段，作为妈妈，要有预见性，针对孩子即将成熟的心理特征进行教育，让孩子安全、健康地度过这个阶段。
总之，为人母亲是一件劳神的事，教育孩子需要付出无数的牺牲和持续的努力。作为母亲，只有懂得了自己在孩子不同发展阶段的教育职能，才能成为一名合格的家庭教育的实践家。德国著名教育家福禄培尔曾说：“国民的命运与其说掌握在掌权者手中，倒不如说掌握在母亲手中。”因此，可以这样说：母亲所肩负的不仅仅是家庭的希望，更是民族与国家的希望！
参考文献：
[1]叶婕妤.13岁以前妈妈决定孩子一生[M].中国华侨出版社，2010：9-12.
[2]王东华.发现母亲[M].人民出版社，2008：25.
基础教育阶段对孩子的一生来说是基础性、战略性和根本性的，这一阶段的家庭，不光是简单为子女提供衣食住行，还更应积极地在智力、思想意识和心理等方面全方位培养和引导子女，使之健康成长，其承载着重要的教育功能。家庭是以婚姻为基础，以血缘为纽带而形成的社会生活的基本单位。家庭是未成年人成长的最早环境，家庭具有血缘、供养、共同生活、亲密交流等特点，家庭的亲子关系，使得成员间的交互作用有着其他群体所没有的特殊性。未成年人从家庭获得心理支持，学习生活态度及其相关技能，形成带有家庭烙印的人格，完成初步的社会化过程。家庭对未成年人的影响中自然包括思想教育的因素。当前市场经济条件下，由于过去在不同层面上片面注重人的物质利益满足，有些体制性安排所引发的负面效应一定程度上纯粹把培养教育人的责任直接抛给了学校，学校成了“单枪匹马”、“孤立无援”的只身力量。加之家庭作为思想教育的传承正在市场化的生存危机下被无形削解和逐渐弱化，部分家长们往往陷于“面包”问题而不能过多关注子女的德行问题，使得学校思想教育一定程度上孤立化，许多家长自身也认识不到位。如何切实发挥家庭的教育功能，进而实现对学校教育的有效承接互补，是一个十分重要的课题。
一、未成年人家庭思想教育的基本范畴
通常来说，家庭思想教育是指家庭主要成员用一定的思想观念、政治倾向、道德规范，对其年幼成员施加不同程度的影响，使他们初步形成符合一定社会所要求的思想品德的实践活动。它囊括了家庭思想教育、家庭政治教育和家庭道德教育，这三者同为家庭思想教育的重要组成部分，具有共同的属性，但又相对独立，具有各自特殊的领域和属性。
（一）家庭思想教育：初步的认知教育
思想是指一定的认识与观点体系，包括宗教观、价值观、人生观、世界观。思想是行为的基础，好的行为必须要有正确的思想作指导。人的思想来自环境影响与自我成长。家庭是未成年人思想成长的重要基地。家庭思想教育要培养和发展未成年人正确反映客观世界的思想观念和认识能力，解决好主观和客观相符合的问题，其中不仅要解决主观是否符合客观的问题，还要解决主观如何符合客观的问题。马克思指出：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[1]按照马克思主义的观点，主观认识是客观世界的反映，主观的思想认识要正确地反映客观世界，就不仅要形成反映客观的思想观念，而且要提高人的认识能力，因此思想教育就其性质而言，是提高人们主观反映客观的认识能力和水平的教育，是认知性教育。然而家庭思想教育并不是全面、有计划、有组织地开展的，它不像学校那样有组织、有序列，而更多的是与家长的个人期望联系在一起，每个家庭背景与家长的素质千差万别，因此每个家庭的思想教育都带着自己独特的色彩。对未成年人而言，他们的宗教观、价值观、人生观、世界观的形成，更多是带有自发性，自发的途径就是模仿与经验的途径，即以个人的和直接实践和生活体验为基础，以各种思想的自发影响为中介，形成个人对世界的感受和根本看法及认识世界的方法。这种通过自发途径形成的世界观、方法论，往往具有直观性、朴素性、差异性和易变性。由此可知，家庭思想教育更侧重于对儿童加以直观、朴素的思想教育，只是初步的认知教育。
（二）家庭道德教育：初步的人伦教育
家庭道德教育，是指家庭为了使成员接受和遵循社会道德规范体系的要求，对未成年人施以道德影响的活动，包括提高道德认识、陶冶道德情操、确定道德信念、养成道德行为习惯等。由于它以传输道德伦理及道德规范为主，故称之伦理规范教育。道德人伦教育是我国家庭品德教育的传统内容。《颜氏家训》曾以教子、兄弟、后娶、治家为题，论及家庭中对未成年人的人伦道德、行为规范的教育。书中主张“叫人诚孝，慎言检迹，立身扬名”，“父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝”，“夫有人民而后有夫妇，有夫妇而后有父子，有父子而后有兄弟：一家之亲，此三而已矣。”可见家庭道德教育较侧重于家庭亲情、良好行为习惯的引导与熏陶，使未成年人形成尊老爱幼的良好品德，熟悉关心自己与他人的家庭关系和邻里关系，遵循道德准则，形成规范性的行为，使之获得初步的道德社会化。
（三）家庭政治教育：初步的倾向教育
所谓家庭政治教育，是指隶属或依附于一定政党或政治集团的家庭潜移默化地向其成员传习政治理想、政治信念、政治观点、政治情感，使之获得能初步适应政治倾向及行为模式的发展过程。通过家庭政治教育，要增强未成年人对国家、政党的依附性，具有一定的政治倾向性，故称之为初步的倾向教育。从根本上说，家庭政治教育是让未成年人获得初步政治社会化的过程，它是家庭将关于政治知识、态度、情感、价值取向影响下一代的基本方式。家庭是经济生活的基本单位，经济对应政治，因而各个家庭具有各自不同的政治立场、政治信仰、政治观点，这必然会对其家庭成员有意或无意的产生一定影响。在基础教育阶段，不少父母其实并意识不到对子女进行带有初步政治倾向的教育，以增强他们对国家和社会主义制度的认同，这是需要加强的。
（四）家庭心理教育：照亮孩子的心灵
当前，我国正处在改革的深水区，改革释放了大量红利，也不同程度地改变着原有的社会结构和社会关系，一系列变化正不时冲击着人们原有的认知心理和价值信仰体系。改革既为人们提供了更多、更广的展示自我、发展自我、创造自我的机会，也将人们推向竞争日益激烈、环境瞬息万变的社会大潮中。许多家庭能够从中享受成功的喜悦，也不可避免地面对各种矛盾、挫折和失败。这一切无时无处地不在打破家庭成员原有的心理平衡，从而造成浮躁、焦虑、失落、迷茫、紧张、愤怒乃至绝望，危及心理健康。与此同时，不少家庭内部矛盾和纠纷现象，包括父母离异现象等等，这些变化都会给未成年人造成很大的心理压力和精神负担。父母应当主动关心子女的心理状况，及时了解他们的所思所想，学会倾听与沟通交流，以积极引导子女释放内心负荷，快乐自信地面对生活和学习。
二、未成年人家庭思想教育的特点
在教育学的角度来看，从出生到成年之前，个体都可视为未成年人，都属于基础教育阶段的范畴。未成年时期是孩子身体发育，人格成长，思想品德塑造的重要阶段。家庭作为未成年成长的重要环境，具有与学校、社会全然不同的特点。
一是情感性。教育者与受教育者之间的血缘关系形成了亲子之间强烈的情感性。由于血缘关系，教育者对受教育者的爱表现出一种无私的奉献精神，不求索取，只愿付出。从受教育者呱呱坠地，到牙牙学语，蹒跚学步，直至长大成人，走向社会，受教育者的每点进步都凝结着教育者的心血和辛劳。对于受教育者来说，教育者不仅给予了其生命，给予其赖以生存的物质条件，更是受教育者的精神支柱和人生向导。教育者和受教育者之间的感情是最真挚的、最亲密的，正如我国古语说：“人之情性莫爱于父母”。在教育中，这种情感的感染效力是非常巨大的，这种情感的感染力，是无声的教育力量！在家庭中表现得尤为充分。对家庭思想教育来说，这种情感的感染性更有其不可替代的作用。虽然在家庭中亲子之间的安全、依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但他们具有相同的心理结构，其所引起的爱的情感在脑神经加工方式、在感受状态方面也是相近的，我们完全可以在安全感的基础上发展受教育者的同情心、仁爱、关心、责任感的情感品质，发展受教育者的道德积极性和创造性。
二是灵活性。在基础教育阶段，学校教育实施的计划性较强，且具有固定的时间、场地。和学校相比，家庭思想教育的实施有较大的灵活性。在家庭中，虽然在一个大的时间阶段内，对教育孩子有一个计划，但在日常生活中，一般很少有固定的教育时间，也很少有哪个家庭固定某个地点教育孩子，家庭思想教育更常用的方式是“遇物则诲”或“遇事则诲”。可以说，家庭生活的方方面面，吃、住、行都包含有丰富的教育因素，就看教育者能否善于把握教育时机，灵活运用教育方法，达到教育的目的。
三是连续性。这里的连续性包含两层意思：一是家庭思想教育的过程，从某种意义上说，是一个培养习惯的过程。习惯培养的最终目的是实现受教育者的社会化，是完善人格，提高受教育者的道德品质和思想、政治素质，但人的成长是一个有序的过程，要遵循由浅入深、循序渐进的规律，要从习惯培养开始。要形成某种习惯，必须经过连续不间断的反复训练，因为受教育者思想品德的形成，不是从概念开始，而是靠在实践中不断体验、不断摸索，这个过程是一个反复强化良好习惯，矫正不良习惯的过程。连续性的第二层意思是受教育者接受的是贯穿他一生成长的、全程的、连续的家庭思想教育。无论受教育者接受了多么完备的学校教育，总是阶段性，即使受教育者在学校学习的同时，他也有相当长的时间在家里，时时受着家庭生活的熏陶；即使真正走向社会，他可以从身体上脱离家庭生活环境，但却不可能从心里上脱离父母的影响。从这个层面讲，家庭教育是真正的“终身教育”。
四是潜移默化性。社会学习理论代表人班图拉认为，在社会情境中，人们往往是通过直接地观察别人的行为而进行学习的。观察者只是观察到榜样的反应，即使自己未进行实际的操作和直接受到强化，也能形成类似的学习。未成年人在家庭的生活中，时时刻刻都在模仿家长的一言一行。家长的政治信仰、思想观点、道德行为无形中成为未成年人学习的榜样。家长平时在吃饭、休闲、购物时所表达出来的价值观、家庭观、邻里观、消费观以及相应的情感表达，未成年人会视为行为的规范，加以模仿、认同，继而形成一定的观点、态度、人格与行为习惯。由于这种潜移默化性，有人说，在未成年人身上能看到家长的影子。未成年人早期的政治、思想、道德社会化确实与家庭的环境密切相关。
五是差异性。学校思想教育具有计划性、统一性与规范性，学校通过课堂教学、课外活动有组织地安排学生接受社会主流文化中的政治立场与道德规范。而家庭思想教育却不具备学校教育的特点，家庭思想教育具有较大的差异性。家庭的经济状况、家长的政治态度、直接或间接地影响到未成年人政治素质与道德水准。未成年人早年所接受的家庭思想教育对他成年之后的政治道德素质产生一定的影响。因此，提高全民全社会的思想道德素质是做好未成年人思想教育重要前提。
三、未成年人家庭思想教育的策略分析
基于家庭思想教育的上述特点，在基础教育阶段，我们认为家庭思想教育应注意到如下几点：
首先，以身作则并潜移默化地施加影响。家庭思想教育主要靠父母的言传身教，即父母的示范感化教育。怎样算是示范？不妨以例说明：成年人在别人面前或饭桌前打喷嚏时，用手捂嘴或把脸扭过去。子女看了开始是无意识地跟着模仿，时间长了成为习惯，成年人的这种有意识或无意识的规范行为就是示范。父母良好的婚姻关系是未成年人获得安全感的重要条件。父母示范是包罗万象的，它又以子女对父母信赖为基础，其示范行为更多的是潜移默化的。这就要求家长以人教人，以实际行为感化子女，首先家长要具备良好的的思想道德品质与规范化的社会行为。
其次，坚持适时说理与行为训练。家长遇到未成年人的问题，首先不要着急。一急可能就不讲道理，未成年人往往压而不服。对未成年人要注意进行日常训练，一个好的行为往往是经多次反复训练才能形成。家长应注意“长善救失”及时发现子女的合符规范的行为，并对他们的优化行为随即给予肯定、表扬和鼓励，促进其合理规范行为巩固化。若得到的是负强化，要么未成年人信心锐减、胆怯、害怕，要么表现出与成人要求相对立的思想和行为，两种结果，均不利于培养未成年人良好的行为习惯。所以，对未成年人进行教育，应优势诱导、适时教育。
再次，坚持防微杜渐与循序渐进。家长应做有心人，应细致观察及时发现孩子的不规范行为，并迅速不断加以纠正。未成年人出现不规范行为是不可避免的，在矫正时必须避免粗暴、急躁和放任自流两种态度，要发扬“教育者的忍耐”。控制未成年人不规范行为，预防比矫正更为重要。未成年人成长进步是一点一滴小事开始的，对小时的放纵久而久之却会铸成大错，家长也要因此而遗恨终身。家长应该在教育子女过程中，时刻以“小事不小”自警。要敏锐地抓住某些错误思想的苗头予以教育和引导，预防在先，禁于未发。对不同发展水准的未成年人，家长应有耐心，给未成年人成长的空间，对他们的教育要求应放在未成年人能够接受的水准之上。任何超越未成年人心理承受能力的惩罚与吃着，只会逼迫未成年人离家出走，逾日不归，造成更大的损害。
最后，做到严爱相济原则。在家庭思想教育中，要爱中有严、严而有度、严中有爱。在培养子女方面溺爱、娇宠、迁就将导致家庭悲剧。家长在心理上必须明确“惯子如杀子”的道理。溺爱会使孩子自私、任性，容易造成孩子的娇气、惰性、骄横、庸气等心理弱点。长大后，其社会适应性、自立性、自制性都十分脆弱，干事缺乏恒心和毅力。实践证明，被溺爱的孩子个体社会化不健全。真爱，包括两个方面，一是在生活上关心照顾，二是对孩子精神方面的严格教育。在某种程度上，后者比前者更重要，中外许多深通爱子之道的家长不无重视后者。有爱就有严，一个家庭应该有一个权威。首先是父亲的威严，而父亲的威严来自父爱，这是家庭思想教育中权威力量的源泉。家长的权威来源于严格要求与自身的威信。严格要求要有说理的基础，威信则要一点一滴培养，家长应充分注意到严、爱的统一与和谐。
此外，还应坚持经常沟通与统一要求的原则。家长应与未成年人建立平等的相互尊重的关系，注意经常沟通思想、情感，亲子的心灵对话是未成年人健康成长必不可少的重要途径。父母之间对未成年人的教育要求应该统一，使孩子的成长有好的参照标准。
参考文献：
[1] 邱伟光、张耀灿：《思想政治教育学原理》[M]，高等教育出版社，2002年
初中阶段的学生一般都是在13-16岁左后，正是青春期，身心快速发育，是从少儿时代所具有的依赖心理向具有独立生存能力过渡的关键时期，同时，人生观与价值观迅速转型。同时，这个时期的学生，容易受到外界的干扰，心理起伏变化大，是比较难于管理的时期。另外，现在社会的独生子女的比例比较高，学生普遍集体意识差，叛逆心理很强，过分重视“个性”的展现。其中不乏部分学生对一切都不愿顺从，态度强硬，举止粗暴，总是认为自己正确，听不进别人的意见，常以一种“风暴”式的方式，处于一种与成人相抵触的情绪状态中。他们思维的独立性和批判性显著发展，不满足于简单的说教和现成的结论，但由于还不成熟，所以容易固执和偏激[1,2]。多种因素共同导致初中阶段学生的管理成为初中教育阶段中的重要问题，而且也成为整个教育体系中的棘手问题。
1 初中阶段学生管理存在的问题
初中阶段的学生管理存在问题，一方面是家庭的原因，一方面是学校里，尤其是学生班主任的工作问题，另外还有任课教师管理等多方面共同造成的，其中班主任和家庭是两个主要的方面。其中家庭对学生管理存在的问题主要是两大问题，一个是溺爱，另一个是唯学习最重两种思想。其中溺爱主要因为现在家里孩子少，很多家庭是八位家长守着一个孩子，疼爱情有可原，但过分的溺爱就会使得孩子不懂的珍惜亲情、珍惜生活，衣来伸手、饭来张口等很多不良习惯随之而来，这也会给生活造成上很多不良习惯。唯学习最重主要是家长望子成龙心切，大量的给孩子安排各种补习班，各种课外作业，使孩子们的课余生活比学校更紧张，造成孩子们压力过大。当然也有一部分家长是相反的情况，只顾工作，对孩子疏于管理，这也是不对的。班主任方面的问题主要是班主任的管理方式、管理经验等方面，很多班主任管理方式粗犷，动不动就大声训斥，甚至还有罚站，在个别农村中学还有体罚的现象。所以，不能用心交流，不能真正关心学生内心的想法，不能了解他们生活与学习的问题，不能设身处地的为学生着想是班主任管理中存在的主要问题。任课教师方面存在的问题也有，但是相对较少，但也不能忽视，主要是以人为本的管理理念还不够，比如很多教师仍然存在过多关心学习好的，而忽视学习差的等问题。
2初中阶段学生管理改进的对策
2.1 突出人性化班级管理理念，用心与学生交流
以人为本的办学，以人为本的管理，已经成为新时期初中新课改的重要主旨，所以，突出班级管理人性化，也成为初中班主任管理学生的工作指南。在班级工作中班主任要注重启发引导教育感化尊重爱护每一名学生，不歧视任何人。正如作家冰心也说过：“有了爱，便有了一切，有了爱，才有教育的先机”。由此可见，师爱是学生树立良好品质的奠基石，因此教师需要爱护每一个学生，用心与学生交流。关爱每一个学生，不是一句口号，需要教师在工作中切身的去践行，比如利用工作之余，深入学生的宿舍、家里与学生谈心，尤其是那些成绩差、思想不追求上进或者调皮的学生，了解他们出现问题的真实原因，然后对症下药地去给他们解决，让学生感觉到自己真的被老师关心着[3]。学校也可以制度化要求教师提交定期的与学生的谈心交流记录情况，加以总结。而且要对那些不能与学生即时交流沟通，或者沟通交流不积极的教师给于一定的惩罚，把与学生的沟通制度化。
2.2 学会欣赏每个学生，树立学生自我管理的信心
培根说：“欣赏者心中有朝霞、露珠和长年盛开的花朵”。在班级中，每个个性学生都是一朵独特的花，班主任要努力地去发现他们身上独具魅力的特点，用欣赏的态度关注个性的发展。学生都有很强的自尊心，而且都有很强的被赏识的欲望，如果教师充分把握，在日常的管理中多多的给于鼓励和赞扬，让学生能够在学习生活中找到自信，这对于学生自我约束机制的养成具有很重要的作用。而且这种赞扬不见得非要等到学生做到事事完美才开始，而是要注意发掘日常生活中任何的细节，那么一个微小的成绩也要给与肯定。这正如美国教育家桃乐斯诺特在《人这样成长》中写道：“一个孩子在充满鼓励的环境下成长，他学会了自信；一个孩子在充满赞美的环境下成长，他学会了赏识他人；一个孩子在充满认同的环境下成长，他学会了爱惜自己；一个孩子在充满被肯定的环境下成长，他学会了立定志向……”[4]。
2.3 加强家庭与学校的沟通，构建家庭学校共同管理的新模式
初中阶段的学生，毕竟年龄还都不大，仍然不成熟，在很多方面都离不开家庭与教师的约束，而且学生在学校和家庭的实践也几乎相当，所以对于初中生的管理需要家庭与学校共同进行。加强学校与家庭的沟通，建立家长与班主任的对话机制，其目的在于相互了解学生在对方视野下的表现，有哪些问题，问题出现在哪里，这样有利于及时开展工作，提高工作效率，对于班主任工作的开展与学生的培养大有裨益。学校与家庭的沟通可以采取很多方式，比如定期的召开家长会，定期的家访座谈，不定期的电话、网络、短信沟通等都可以，一切可以促进家庭与学校交流的方式，一切可以提高对学生管理效率的方式都可以为我们所采用。
参考文献：
[1] 张立政：浅谈初中学生管理之我见[EB].
中图分类号：G521文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）12-0279-05
20世纪七八十年代以来，社会经济的快速发展极大地推动了中国居民的整体教育水平的提高。不容忽视，目前中国城乡之间、地区之间以及各民族之间的教育发展仍存在突出的非均衡性问题。总体而言，中国城镇居民的教育状况优于农村居民；沿海及其他经济发达地区的教育状况好于边疆与中西部欠发达地区；少数民族的教育与汉族存在重要差异，而且各少数民族之间教育发展极不平衡。除此之外，不同性别、不同社会阶层的居民受教育状况也存在重要差异。这些教育发展的非均衡状况已成为当前制约中国居民文化素质全面提高、社会流动合理有序进行的瓶颈性因素。为此，系统全面地梳理中国近二三十年来教育均衡状况的研究成果，不仅有利于发现教育均衡状况的变化特征、全面展现不同人群间的教育差异，而且对于完善科学的教育研究框架、发现教育非均衡问题的核心、制定切实有效的政策以促进教育大众化具有重要的现实意义。
一、教育发展的城乡非均衡性
1.城乡教育差异的表现形式
新中国成立以来，中国城乡居民的教育差异经历了先缩小、后扩大的变化过程。在新中国成立之初，受“普及农村教育”与“有意识地向农民提供中高等教育机会”思想的指导，城乡居民的教育差异经历了显著的下降过程，这一趋势一直持续到20世纪70年代[1]。从20世纪80年代开始，随着市场经济发展以及一系列教育制度改革的实施，① 城乡教育差距开始出现扩大趋势；到21世纪初，随着义务教育的进一步推行，城乡教育差异开始呈现新的特征。②
现有关于城乡居民教育差异的实证研究从不同角度考察了近三四十年来中国城乡学龄人口入学机会、教育质量以及在校学生失（辍）学风险的差异。这些研究表明，首先，中国各教育阶段学龄人口入学率农村普遍低于城市[2]。近年来“两免一补”等教育政策的推行，极大地促进了农村小学入学率的提高；然而，初中及以上阶段农村学龄人口的入学率仍明显低于城市。其次，与城市居民相比，农村居民在各教育阶段接受高质量教育的机会更小，失、辍学风险更大[3]。目前边远农村中小学的辍学现象最为突出，其次为乡镇学校，再次为县城及周边学校；山区学生的辍学率高于丘陵和平原[4]。
2.城乡教育差异的主要成因
现有文献就城乡教育差异的成因进行了广泛探讨，揭示了包括经济、社会与家庭、教育制度以及学生个人因素等方面的影响。其中，不少研究认为，经济因素是导致中国城乡居民教育差距的主要原因。这些研究指出，在宏观层次上，城乡经济发展水平、公共资源与财政支付能力等方面存在重要差异，生均教育经费不同，农村居民可及的教育机会、软硬件条件与教育质量明显不及城市居民[5]。在微观层次上，农村家庭经济状况往往较差，对子女教育费用的支付能力和支付意愿较低，这样，农村子女的教育机会（尤其是初中及以上阶段）进一步受到限制[6]。结合宏、微观数据，Hannum（2003）分析了社区资源、村级经济与微观家庭经济状况对中小学阶段儿童入学率的影响。研究发现，村级经济状况、教育资源与微观家庭户的经济状况对儿童入学机会均存在独立的显著影响[7]。
在社会和家庭方面，现有研究指出，农村社区中存在不同形式的“读书无用论”思想，教育缺乏社会支持[8]。部分农村地区甚至不良风气盛行、治安状况差，严重地破坏了农村学龄人口接受正规教育的环境[9]。此外，农村家庭子女数量较多、父母对教育的重视不足；同时，受短期经济利益（如家庭帮工、乡镇企业就业、外出打工）的影响，农村不少学龄青少年（包括小康农村地区的青少年）在具备一定劳动能力后，放弃继续接受教育的机会，导致严重的失、辍学（尤其是初中学生）现象。近年来，随着义务教育阶段相关教育费用减免政策的实施，农村地区社会和家庭因素对教育的影响快速上升，在不少地区甚至超过经济因素的作用[10~11]。
在教育制度方面，过去几十年来中国教育体系内部客观上存在对城乡教育重视程度不同、资源分配不均状况，同时教学内容设置忽视城乡差异，客观上限制了农村居民在教育机会与教育成果。艾一平等（1995）对中国部分边疆地区（包括内蒙古、广西、云南）辍学现象的研究指出，被调查边境县中，学校环境设施差对学生学习兴趣的抑制作用是影响学生辍学的重要原因[3]。杨润勇、王颖（2004）对某小康农村地区初中生辍学现象的模式与成因分析同样指出，教育资源、教育机会不均等以及模式化教育是造成农村地区差生、辍学生大量存在的根本原因[4]。郭浩与伍淑柱（2006）在西部农村地区的研究也发现，当前农村初中学生辍学的最主要原因已由经济困难转向了厌学，而导致学生厌学的根本原因在于教育资源、教育机会不均等以及“应试”的和模式化、一刀切的教育制度[12~15]。
概括而言，目前关于城乡教育差异的研究成果指出，20世纪七八十年代以来，中国城乡居民的教育机会与教育状况差距不断扩大，农村居民在各教育阶段入学机会均不及城市居民；这一状况随着经济发展与教育政策改革出现了不同程度的变化。目前，农村儿童的小学入学机会已与城市高度接近，但初中及以上阶段的入学机会却未现明显改善。与此同时，与城市相区别，农村中小学生中存在较为突出的辍学现象。而影响城乡居民教育差异、特别是农村居高不下的辍学问题的因素涉及了包括经济、社会与家庭、制度及学生个人在内的多方面的原因，经济原因在其中的重要性呈逐步下降的趋势，而社会、家庭与制度的重要性也随之日益凸显。受教育制度、社会文化等因素的影响，不少农村地区的教育劣势又称为限制其社会经济发展的重要原因。
二、教育状况的地域差异
1.教育地域差异的表现形式
与城乡教育差异相类似，中国不同地区居民的教育状况也存在明显的不同；其中，初中及以上教育阶段的差异尤为突出。截至2000年，中国除少数省份（如、青海、贵州）外各省小学入学率、毕业率均接近100%。而在初中及以上阶段，各省升学率、毕业率仍存在较大差距。且随着教育阶段的升高，相应差距不断扩大。概括而言，北京与上海两市各阶段入学、毕业及升学率均名列前茅，浙江省的相应教育指标紧随其后；相比之下，、青海、贵州、云南、海南等地区教育发展水平明显落后[16~17]。教育状况的地区差异不仅表现在省际差异中，而且突出地反映在同一省份的不同地区、县市之间[18]。例如，1990年河北省各县10~18岁人口不在校率最低约为30.5%，最高接近100%。总体而言，中国各地区10~18岁人口在校率南北差异明显，而沿海与内地的相应差异则相对较小。
2.教育地域差异的成因
现有研究表明，经济发展状况是影响教育供给、造成不同省份学龄儿童入学率差异的重要原因。Hossain（1997）运用1992年城乡家庭及儿童状况调查数据指出，受经济状况的影响，各地区的教育质量存在重要差异：经济发展状况最差的省份中，约有35%的失学儿童明确表示教材短缺或其他教学设施匮乏是其失学的重要原因，该比例在经济发展水平最高的省份则为21%。Tsang与Ding（2005）利用1997年和1999年县级数据分析指出，不同地区义务教育阶段生均支出存在很大的差异。地区间教育财政支出的不平等主要来源于各省之间（约占2/3到3/4），而省内县级水平上生均教育支出分布的两极差异也相当大，且这一差异随时间呈不断扩大趋势[19]。
不同地区的人口转变进程明显不同，学龄人口呈不同变化特征，这样教育需求的不同进一步影响着居民教育状况的差异。郑真真、吴要武（2005）结合社会经济发展状况与人口转变进程指出，人口转变进程在很大程度上影响着学龄人口的数量与结构，已经完成（或接近完成）人口转变的地区（如上海、辽宁、浙江等地区），学龄儿童数量快速下降[20]。这也在一定程度上导致了教育供求关系的失衡，客观上影响着各地区居民教育的差异。
此外，教育政策分地区推行也是影响不同地区教育差异的重要因素。琚四化（2005）对高考招生中的地区差异分析指出，中国各地区教育资源的非均衡分布、以地区为单位的招生制度导致了各地区高考招生分数、招生人数与招生比例的差异[21]。刘精明（2007）对扩招时期中国高等教育机会的地区差异的研究表明，随着高等教育的扩招，省际高等教育机会的总体不平等程度明显下降；然而，少数省份仍存在明显两极分化现象，相应差异不断扩大[22]。
三、教育状况的民族差异
受各民族传统文化与不同聚居地社会经济发展状况等因素的影响，中国各民族的教育状况也存在重要的差异。总体而言，少数民族儿童入学率低于汉族儿童，尤其是在农村地区；然而，这一民族差异对不同少数民族、在不同聚居程度下可能呈现不同的特征。例如，在蒙古族人口聚居程度较高的地区（占总人口80%以上），蒙古族儿童的入学率甚至超过汉族[23]。
少数民族聚居的地理位置、聚居程度以及文化与制度等因素对少数民族教育差异存在突出影响。例如，滕星、苏红（1998）研究指出，中国西部内陆地区的少数民族教育存在资源不足、教学质量差以及教育意识薄弱等问题[24]。这些地区到目前为止仍存在着较为突出的入学率、巩固率、合格率与升学率低的现象[25]。
受各少数民族人口总体规模较小且分布较为分散等因素的影响，目前关于各民族居民教育不平衡性状况的研究仍以少数民族与汉族的比较为主，相对缺乏对各少数民族之间――尤其是结合聚居程度――的比较研究。
四、教育状况的性别差异
与教育非均衡特征的其他方面相比，性别差异长期具有相对突出的位置。新中国成立以后，在“男女平等”思想的推动下，教育的性别差异快速缩小。然而，到目前为止，男性总体受教育程度依然明显高于女性，且教育程度越高差距越大、在农村和欠发达地区差距男女教育差异尤为突出。近年来，教育的性别差异呈现从入学率、升学率等显性指标向学业层次、志愿选择等深层次转化的趋势[26]。
教育的性别差异在不同教育阶段表现不同。具体而言，在义务教育阶段，男女教育差异主要存在于农村地区[27]。农村女童接受教育的机会总体上不及男童，女童辍学、失学的可能性也往往较大。当然，在农村女童总体教育机会不如男童现象的背后，也存在明显的地区差异。吕开宇等（2006）对甘肃省不发达地区儿童辍学现状的研究指出，男女童辍学率随年级呈不同变化特征，这与家庭对劳动力的需求以及家长对子女不同的教育预期有关。一般而言，初中阶段女生辍学率低于男生，而小学和高中阶段女生辍学率高于男生[28]。Zhang等（Zhang，Kao & Hannum 2007）在甘肃的跟踪调查数据表明，是否接受较高的教育，女孩受自身学习成绩的影响较大，男孩则受家庭经济状况的影响更为明显[29]。
在中、高等教育阶段，男女教育差异不仅突出地存在于农村地区，而且也反映在城镇地区。一般而言，女性在中、高等教育阶段的入学机会和毕业就业均不如男性，这一状况在农村地区更为明显[30]。究其原因，中国高等教育成本中个人（或家庭）支付部分的上升，家庭经济约束与对子女教育期望、预期收益中的性别意识以及劳动力市场需求结构、传统社会分工中的性别因素，都成为制约女性接受高层次教育的原因[26]。不容忽视，尽管女性接受中、高等教育的机会受到众多不利因素的制约，近年来女性接受高等教育的比例快速增加，其改善速度明显超过男性[31]。这一方面与过去几十年女性总体教育水平较低、接受高等教育的比例偏低有关，另一方面也间接地反映了较高教育程度对女性状况改善的客观作用。
五、教育状况的社会阶层差异
社会阶层是构成居民教育差异的另一重要方面。由于阶层划分贯穿于整个社会，又通过代际传递影响着几代人的教育状况和社会流动，因而，目前考察不同社会阶层之间教育差异的研究成果相当丰富。这些研究多数以Bourdieu、Blau-Duncan等人的西方社会分层理论为研究框架，采用父亲的受教育程度、职业、身份、权力、家庭收入等变量来测度家庭社会经济地位及其所属的社会阶层，从而考察家庭在文化、社会、政治、经济等方面的资源拥有状况对子女教育机会、教育过程与教育结果的影响。
这些研究指出，在不同教育阶段社会阶层具有不同形式的影响。在基础教育阶段，社会阶层对子女教育的影响突出地表现为就读学校质量和失（辍）学风险的差异中。在多数农村地区，社会阶层对子女教育的影响突出地反映在失辍学风险的差异中[32]。在城镇地区，社会阶层的影响则更多地反映在子女教育质量的差异中。较高阶层的子女进入重点高中的可能性更高、升入大学的机会更大[33~35]。与之相对，较低的社会阶层的子女在义务教育以后继续接受教育的可能性较低，且多数流向了教育质量相对较差的中等职业教育[36]。在高等教育阶段，家庭社会阶层通过影响子女学习动机、学习成绩、学习环境、教育资源以及家庭对学费的支付能力，不同程度地影响着子女能否进入高等院校，进入重点院校或普通院校、公立院校或民办院校的机会，并对其教育结果（如毕业就业状况）产生分化作用[37~39]。其中，家庭文化资本对子女接受高层次的公办高等教育影响更为明显，经济资本对子女接受民办高等教育的机会影响较大 [40]。近年来，受高等教育规模扩大与收费改革的影响，在高层次院校中，社会阶层的影响有扩大趋势，而在低层次的高等院校，家庭社会阶层的影响明显缩小[41]。
此外，不少研究考察了中国近几十年来家庭社会阶层对子女教育的作用机制及其变化特征[42~43]。这些研究表明，中国社会阶层对子女教育的影响在过去半个多世纪以来经历了复杂的变化过程。20世纪四五十年代家庭社会阶层对子女教育的影响较为明显，主要反映为家庭成分与父母职业的影响；此后（尤其是在“”期间），社会阶层的影响经历了显著的下降过程；到20世纪80年代，随着市场经济的发展与社会分层的演变，家庭社会阶层对子女教育的影响又开始快速上升[44]。这一时期，家庭社会阶层的作用从父母受教育程度等传统的分层指标逐步转向包括父母的管理地位、职业、家庭收入等经济与社会资本，以及父母教育程度、价值观等文化资本在内的多元影响体系[45~48]。
六、小结与讨论
过去半个世纪以来，中国居民的教育状况得到了长足的发展。然而，受社会、经济、文化与制度等因素的影响，中国城乡之间、不同地区、民族、性别以及社会阶层的居民在教育机会、教育过程与教育结果中仍存在重要的差异。针对这些差异，现有研究提出了一系列促进教育大众化的重要政策建议：（1）加大公共教育投资力度，在基础教育与中等教育阶段，尽可能实施标准化办学，缩小教育质量的城乡、地域差异；（2）重视中、高等职业教育的发展，结合不同地区经济发展水平与生产需要，拓展职业教育类型、提高其办学质量，使职业教育真正成为适应居民教育需求的、实现教育大众化的重要选择；（3）合理化高等教育的学科专业设置、提高其教学质量，从根本上改善高等教育的投资收益状况。
综上所述，既有关于中国居民教育均衡问题的研究，为理解新中国成立以来、特别是近二三十年来中国居民教育状况的差异及其影响因素提供了重要的理论与实证资料，为促进中国居民教育均衡发展、社会流动公平合理进行提供了重要的对策建议。然而，现有研究中也存在一定的空缺与不足，有待我们在今后的研究中进一步借鉴与完善。
首先，现有多数研究或依赖宏观统计汇总数据，研究入学率、升学率、失（辍）学率等教育指标在城乡、地区、民族之间的差异，或运用小范围的局部微观调查数据，考察相关教育差异的状况特征。现有的微观调查研究成果仍相对零散与独立，缺乏比较与综合。宏观层面的研究，缺乏对相关问题具体结构特征的揭示，对相应现象的成因解释也难以深入全面。考虑到宏、微观社会、经济、文化等因素各自不可替代的重要作用，今后的研究应当注重结合不同层面因素的综合考虑。其次，现有辍学研究中对于社会、文化（如打工潮）等重要因素的考察主要停留在定性层面，相关因素的重要程度以及研究结论的可推广性缺乏实证检验。这样，面对“两免一补”政策实施后不少农村地区出现的失（辍）学率反弹的现象，现有研究难以给出系统有效的解释。这一研究现状对未来研究中综合考察社会、文化等因素的影响提出了重要的课题。再次，现有关于社会分层与高等教育机会的研究，多数以高等学校在校生为调查对象，研究特定时点在校生中不同家庭背景的差异。这种研究难以考虑未上大学者的特征，在一定程度上限制了其对教育差异成因的深入理解，也在不同程度上影响到具体研究结论的外部有效性。最后，不少研究指出，性别、城乡、社会阶层等因素对教育均衡存在重要的交互作用。进一步考察这些因素的交互效应对全面深入地理解教育非均衡问题的影响机制具有重要意义。
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A Review of Studies on Educational Inequality Among the Chinese Population
NIU Jian－lin
中图分类号：G40-054 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）10-0268-02
引言
新经济增长理论将人力资本视为经济增长的重要驱动力，人力资本积累速度和人力资本总体水平决定长期经济增长速度。然而，由于中国过去长期二元经济社会结构，人力资本城乡差异较显著。分析人力资本城乡差异的成因，是提高农村人力资本积累，实现城乡教育和经济一体化的前提。
一、历史成因回顾
1.精英式教育。中国自改革开放以后，教育的主要功能定位是为经济增长（“实现四化”）选拔培育人才。然而，在当时教育经费有限、学龄人口众多的情况下，“穷国办大教育”的问题非常突出。为使有限的教育投入满足加快培养社会急需的高层次人才的要求，国家将有限的教育经费集中用于办重点校，通过严格的考试制度筛选极少数的天分较高的“精英”接受较高等教育。在这样的教育政策思路下，教育经费在城乡之间的分配向城市倾斜，在普通学校和重点校之间的分配向重点校倾斜，在初、中、高等教育之间的分配向高等教育倾斜的状况较普遍[1]。在此时期，非义务教育阶段较低的个人成本负担和极高的“教育回报率”产生极高的教育需求。教育经费的短缺导致高中、中专、职业技术学校以及高等教育供给都严重不足。此外，由于高中级以上学校大多分布在城市和县镇，这些学校在招生录取方面向城市和县镇生源倾斜，农村生源的录取分数线高于城里学生几十分的做法在20世纪八九十年代是普遍现象。
2.二元教育结构与分级办学。中国存在着城乡二元制的社会经济结构，城乡人口在经济收入、社会地位方面差异显著。农村户籍人口很难获得城市户口，除高考和参军等几个为数不多的渠道。中国没有完善的国民教育体系，教育机会的供给和户籍制度紧密相连，这些体制的原因导致城乡人口在享有教育服务质量上存在巨大差异。1985 年出台的中央《关于教育体制改革的决定》确立了对后来的城乡教育发展产生重要影响的新的教育制度――“分级办学”。《决定》提出，“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育。实行基础教育由地方负责、分级管理的原则。” [2]“分级办学”制度实际上意味着在义务教育阶段将城乡进一步分割。自1985 年开始在全国范围内对农民征收“教育附加费”，而且征收金额逐年增加，除此之外，还有各种形式和名目的面向农民的“教育集资”。极大的加重了农民子女的教育负担，形成农村义务教育阶段较高的辍学率。同时农村的义务教育经费主要由乡、村财政支付的做法导致教育经费的严重短缺，制约了农村基础教育的发展，教育质量低下，使农民子女在争取较高等教育的竞争中处于劣势地位。因此，“精英式教育”和“分级办学”使农村地区的初等教育经费严重缺乏，农村居民在初等教育阶段就背负起较高的教育成本，导致占人口大多数农村适龄入学儿童在初等教育阶段辍学，同时，二元化的教育结构导致农村教育质量低下，很难通过升学考试获得进一步受教育的机会。因此，占中国人口大多数的农村地区形成的大量文盲半文盲、小学和初中等低文化程度人口。
二、当前成因分析
1.城乡之间的教育经费差异。尽管近些年来针对农村地区和经济落后地区的义务教育经费的支付和保障出台了很多改革措施和帮扶办法，然而对农村和西部地区义务教育改革措施的出发点是完成“两基”的目标，保障每个适龄儿童都能得到受义务教育的机会，而对教育质量方面的考虑并不全面。由于农村地区和经济落后地区自身经济基础薄弱，尽管义务教育经费由县市级地方政府承担为主，中央和省级财政扶持，但在教育经费分配的实际操作中，受“精英式教育”思想的影响以及某些利益群体保障城镇“重点校”的教育经费供给和教育质量的目的，教育经费，进而教育质量和教育供给在城乡间的不平衡分配仍然广泛存在，且经济越不发达地区教育经费分配不平等现象越严重。从小学生均投入水平看，2009全国农村小学与初中的生均经费比城镇的平均水平分别要低540元与330元[3]。城乡间的教育质量差距通过各级教育积累的结果，形成人力资本分布的城乡差异。
2.私人受教育成本提高。在义务教育阶段，由于“精英式教育”阶段遗留的“重点小学”“重点中学”曾一度受到政府和社会的扶持，拥有更多的教育资源和更好的师资，其教学质量和办学条件都明显更优越。由于社会对“重点校”教育需求极大，义务教育阶段“就近入学”的政策使得重点校校区的房价飞涨，而某些学校的非学区学生则要收取“择校费”入学，而“择校生”的名额也是供不应求，需要具备一定社会资本的阶层才能获得。这种现象使得义务教育阶段拥有一定经济资本和社会资本家庭的子女更可能获得高质量的教育，而通过人力资本的积累效应，这种优势将会对人力资本的最终形成产生很大的影响。在后义务教育阶段，中国自从20世纪90年代开始，为解决后义务教育阶段教育经费不足的问题，采取了多元化的筹资体制，在高中和大学教育阶段，学杂费占各自教育经费收入的比例越来越大，普通高中和高等教育经费中学杂费从1995年分别占13.52%和13.57%增加到2009年的24.5%和33.91%[3]。通过加大后义务教育阶段的个人成本分担来扩大教育规模的措施使后义务教育阶段升学率不断提高，高等教育实现了从精英教育向大众教育的过渡。高中阶段的入学率提高主要是通过择校生比例和私立学校数量的增加实现的，而高等教育的扩招伴随的是学费的不断上涨和民办高校的增加。因此，增加的入学机会与更高的受教育成本相伴而生。
3.教育信贷市场不完善。近些年来国家助学贷款业务取得了明显进展，但和经济困难学生的需求相比，贷款规模仍然很小，助学贷款供求矛盾非常突出[4]。另外，助学贷款只针对贫困大学生提供，而贫困初高中学生无法通过助学贷款弱化由经济原因形成的受教育机会不平等问题。因此，农村地区贫困生源在人力资本投资经费的获得方面仍存在一定的弱势。
4.城乡家庭经济文化背景差异与人力资本形成。在中国各级教育成本不断提高和教育信贷市场不完善两个因素的共同作用下，不同经济背景家庭的学生的受教育机会存在很大差异。另外，由于人力资本的外溢性特点，父母的人力资本水平会不同程度影响子女接受教育能力和结果。一些学者利用计量模型实证研究了父母受教育程度、家庭收入对子女受教育机会影响。大多数研究结果证实了家庭收入和文化资本对子女的教育结果存在显著的正向影响 [5]。因此，由历史原因形成的农村家庭较低文化资本和较低的经济收入阻碍了对子女的教育投资，进而影响农村人力资本积累和形成。
5.教育回报不平等。由于高等教育的扩招，高校毕业生数量逐年增加，而经济增长带来的大学生就业机会增加明显慢于高校扩招的速度，加之劳动力市场机制不健全和高校毕业生较高的就业期望，高校毕业生就业难问题非常突出。在严峻的就业压力下，家庭社会背景因素在毕业生工作的找寻过程中的作用日益明显。文东茅以全国高校毕业生调查为基础，分析了不同家庭背景对子女的毕业去向、就业收入的影响，发现家庭背景越好，升学率、就业率和起薪都更高[6~7]。证明不同社会阶层子女的教育收益率不均等。农村家庭受其生活和工作环境制约，社会关系单一。因此，农村生源在克服了较差的教育质量和较少的受教育机会，承担相对家庭收入较大比重的教育成本，完成高等教育后，在就业市场上面临失业、低收入或较差工作环境的几率仍比家庭背景好的学生大，这种现象的不断延续和强化产生的示范作用势必削弱农村家庭对子女教育投资的偏好，阻碍农村地区人力资本的积累。
6.农村剩余劳动力向城市的流动。改革开放后，由于户籍制度的松动，城乡巨大的收入差距，根据人力资本具有向高收益地区流动的特点，大多数掌握一定工业和服务技能的农村人口到城市谋求就业机会，人力资本外流现象降低了农村地区的人力资本水平。另外，由于农民工子女在城市中受教育问题还没有妥善解决，农村劳动力转移在农村地区形成许多留守儿童，农民工子女隔代抚养或由父母单方抚养现象较为普遍，影响孩子心理健康和受教育环境，从而影响下一代人力资本的形成。
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在社会教育、学校教育和家庭教育这三大教育体系中，家庭教育作为教育的重要组成部分，是孩子健康成长的核心，也是学校教育得理助手。充分利用社会支持系统开办好家长学校，做好家长的培训工作，通过家长培训提高家庭教育质量和水平，减轻学校教育的压力，是现在各级教育行政部门和家长的共同职责。
一、创新家长学校的开办模式
按照妇女儿童工作委员会的相关规定和要求，全县各所中小学都是家长学校，都肩负着家长培训的重要职责，但是，就我县的情况看，多数学校都没有很好的履行这一职责，原因很多，其中之一就是集中家长困难，内容单调乏味。根据这一实际情况，我的建议是转变家长培训的形势，丰富家长培训的内容，也就是不仅仅只限以学校为集中地，而是以当地村委会配合，分批分层的培训家长。
1.幼儿园和小学一至五年级的学生家长以学校为集中地培训，因为现在我县经过学校撤并以后，一至五年级的学生一般都是一个村委会的，家长到学校的距离也不太远，幼儿家长多数也是就近入学的较多，这样便于集中。组织起来不太困难。
2.六年级至初中学生的家长培训主要以村委会为集中地，由所辖乡镇妇联和村委会共同组织培训，这样既充分体现基层党组织对义务教育的监督与管理，也能引起家长的高度重视，这样举办的效果也非常好。这就需要乡镇妇联做好学校和村委会之间的沟通联系工作，包括时间的安排，讲课内容和讲课教师的确定，都必须做好充分的准备。2004年我在原来的徐营镇妇联的时候，斗华村委会初中一年级有17名学生辍学，镇妇联与徐营中学及时的到村委会召开六年级至初三年级的学生家长培训，在村委会领导的监督下，很多家长都很快的把学生送到学校，到如今为止，斗华村委会是附近几个村委会当中入学率最高、辍学率最低的。像这样的培训龙川镇妇联在县妇联的大力支持下，先后在平山村委会、大谷堆村委会、车子塘村委会都举办过，效果非常好，也很受家长的欢迎。
3.高中学生的家长培训也必须是学校和村委会共同配合完成。让家长到学校培训的主要目的，其中之一就是让大部分的农村学生家长亲自到学校了解自己孩子的生活学习情况，改变以往的一些陈旧的教育观念，在物质上尽其所能的为孩子提供保证。这个是非常必要的，因为很多来自农村的孩子都因为经济的窘困而严重影响学习，有的甚至于走极端。这不仅仅影响孩子的学习，也会让正处于青春期的孩子埋下心理疾病的种子。现如今的高中生，就是我县未来经济社会建设的栋梁，为他们创造优良的学校教育环境、提供身心健康发展家庭教育氛围是我们每个家长和社会各部门的共同职责。
二、合理安排家长培训的时间和内容
家长培训的内容很多，但是其中家庭教育的重要性和一些简单的基础知识，以及每个阶段的学生心理发展的特征是家长培训的主要内容，因为现在的很多的家长，在思想观念上总是认为孩子的教育是学校的事情，跟家长无关，总把自己文化低，水平低作为托辞，把孩子的教育简单的理解为说教。有点家长虽然很重视孩子的教育问题，但是方法简单粗暴，观念落后。
1.教育必须走在发展的前面，幼儿园的家长在幼儿入学前就必须进行培训，培训内容以幼儿的心理发展特征和幼儿教育的基本知识、幼儿园的教育教学大纲为主，让家长对幼儿将来的学习生活环境有所了解，并尽可能在幼儿的学习期间配合幼儿园的各项工作，特别是必须系统的学习掌握幼儿的心理发展规律和特点，针对自己的孩子个性特征进行科学合理的教育引导。
2.小学阶段是孩子心理发展的平稳阶段，这个阶段让孩子养成良好的学习习惯是非常重要的。孩子从幼儿园到小学，是一个直角转型的过度，帮助孩子顺利的适应新环境，父母应肩负起主要职责，所以一年级的家长培训必须在孩子进入小学的第一学期就进行，最好的时间是安排在上学期期中考试以后，主要内容是儿童的心理发展特点、怎样培养孩子的学习习惯、家长应该怎样与学校配合等。二年级到五年级的学生家长培训也是一样的，至少每个学期两次，每次尽量安排一个大的专题，然后留出足够的时间让家长与科任老师交流，了解孩子的学习生活情况，让老师能针对每个学生的具体情况给予家长具体的指导。至于六年级的学生家长培训，学校应该作为重点，而不是认为学生都要离开学校了，只要抓好成绩就可以了。教育永远要走在发展的前面，六年级的学生大多数已经进入青春初期，一些青春期的特征慢慢的展现出来，这个时候让家长掌握青少年的心理发展特征是非常重要的，这是孩子能顺利走过中学阶段的重要保证。
