教育方法和措施篇（1）

奥尔夫音乐教学法的基本理念，是从音乐产生的本源和本质出发，包括人本身自然的呼吸、心跳以及内心情感的变化等，这也是说的音乐中的节奏感。节奏感主要指的是对音乐中节奏和节拍的感知能力和表现力，这是音乐教育活动中重要的组成部分。幼儿时期对音乐的节奏感十分敏感，加强幼儿的音乐教育，可以从培养其节奏感开始，可以挖掘和发展幼儿潜在的音乐素质与能力，提高幼儿音乐教育的质量。

1 节奏感培养对幼儿音乐教育的重要性

幼儿是美育教育的最佳时期，节奏感较强的音乐，可以使幼儿在加强对音乐的认识和感知力，培养幼儿敏锐的音乐触角，和高尚的道德情操，丰富的情感感悟。是幼儿音乐教育的重要组成部分。

1.1提升幼儿对音乐兴趣。通过数据资料显示和日常教学观察发现，音乐教育中节奏感较强的音乐，更能够吸引幼儿的兴趣，在小班的音乐教学中选用了一节奥尔夫律动《身体音节歌》作为公开课，活动题目让孩子们既意外又新鲜，再加上笔者制作了精美的卡通楼房图片，很吸引孩子们的眼球，孩子们通过视觉和听觉盛宴，很快掌握了节奏，从摸摸小脚，摸摸膝盖，拍拍双腿，叉叉小腰，拍拍双手，拍拍肩膀，摸摸脑袋到高举双手，既掌握了音节的顺序及唱名，又能用肢体语言表现音乐节奏。

1.2陶冶幼儿艺术情操。幼儿时期对于未知的事物有着较强的好奇心，音乐是幼儿教育时期最重要的教育内容。在中班的舞蹈《快乐小猪》音乐教学中，“扭扭屁股，快乐小猪，每分每秒都过得舒舒服服；伸伸懒腰，快乐小猪……”先让孩子们体验小猪的快乐情绪，理解音乐的艺术表现形式，在孩子们喜欢上小猪这个艺术形象后，再让孩子们通过一些肢体动作表现整个的音乐旋律。

1.3有利于幼儿身心健康发展。新课程标准理念上，更强调了幼儿音乐教育中的互动性。美妙的音乐体验更有利于幼儿身心的健康发展。如我们在学习韵律《红绿灯》时，让幼儿通过对音乐的感受，从中得知“看红灯，变黄灯，我们就耐心等一等；看红灯，变绿灯，我们就一起走向前。”或者歌曲《爱护小树苗》中，一个小朋友从“把树摇”到“把水浇”的转变。

2 幼儿音乐教育中节奏感培养的方法和措施

节奏感培养是幼儿音乐教育中的重要内容。在日常教学中通过观察和实践，得出在利用肢体动作、视觉观察、和声音模仿三个方面对幼儿进行音乐节奏感的培养，可以深入地挖掘幼儿对音乐的感知力，领悟音乐节奏中的美妙感觉。

2.1利用肢体动作的形式，让幼儿了解音乐节奏感。幼儿园不同阶段孩子的肢体感知能力，和对音乐的认识程度不同，在对幼儿进行音乐教育中，可以根据年龄段的不同，对大、中、小各班孩子中分类别，分层次地进行音乐节奏感的培养。小班的幼儿理解能力有限，肢体表达上较为缓慢，可以利用肢体动作的形式，培养幼儿的音乐节奏感，增加幼儿对音乐的感知力和身体协调能力，对于其他科目，如游戏活动，体育，语言表达都能起到一个想到渗透，辅助锻炼的作用。

在小班的音乐教育中，可以多增加一些肢体表达的动作形式，通过幼儿身体各部分的动作，来表达对音乐节奏感受。通过模仿各种动作或者人物，在身体的各个部分拍打，或者用脚混合有节奏的使用，可以培育幼儿的节奏感。如《猪八戒吃西瓜》教师弹琴，幼儿先拍手后用肢体动作来表现猪八戒的形象：大耳朵，吃吃吃，哎呦呦（摸大肚子），睡懒觉。通过明快的音乐节奏，丰富的肢体语言，提高幼儿的音乐感知力。

2.2视觉观察的形式，感悟音乐节奏感。幼儿正处于一个模仿能力的时期，对于一切未知的事物，有一种与生俱来的好奇。可以利用这个特点，让幼儿通过观察周围可以发现不同声音的现象，并通过自己的方式表现出来，不但可以激发幼儿学习音乐的兴趣，还能够使幼儿掌握音乐节奏感的规律和特点。如平时他们所能听到的自行车铃响，门铃、家中电话，下雨的声音，刮风的声音等等周围他们常见的有节奏感的声音。

像我们在大班学习打击乐《森林音乐会》中，出示两张图谱，一张小动物图谱，上面有小青蛙、小鸭子、孔雀，根据音乐旋律设计小动物出场的次序以及表演节目的节奏。另一张图谱是很规则的打击乐图谱，上面有节奏型和乐器标志，让幼儿通过视觉观察，从而能用打击乐器表演整个乐曲节奏。

2.3声音模仿的形式，提高幼儿的音乐素养。幼儿对声音的敏感度和模仿能力很强，因此声音模仿也是音乐教育中对幼儿节奏感培养常用的方法。模仿动物的叫声，不同人物说话的声音，不同事物发出的声音，这样的方法，增加了音乐教育的趣味性，更提升了节奏感培养的效果。

如中班音乐活动《小动物乐队》中，每段都有一个小动物的叫声提醒孩子们注意变换动作，掌握动物叫声特点，“小猫，小狗，小鸭子……”依次尝试。让幼儿通过声音的模仿，来体验节奏感，和节拍的快慢，使幼儿在整个演唱的过程中，掌握其节奏变化规律，提高幼儿的音乐素养。

【参考文献】

[1]王挺旗.幼儿音乐节奏感培养方法探析[J].兰州教育学院学报，2013，5（12）：165-166.

教育方法和措施篇（2）

近年来,未成年人犯罪率不断攀升,引起了社会的密切关注，未成年人犯罪不仅对未成年人本身和对社会产生直接的危害,而且关系国家和民族的前途命运。当今预防和减少未成年人犯罪依然是一个刻不容缓的社会问题。长期以来，学校在对未成年人进行教育时，更多偏重于对未成年人的理想、道德、爱国主义、集体主义、社会主义教育，而对法律教育有所忽视。因此，教育教育行政部门、学校应当将法律教育纳入学校教育教学计划，结合常见多发的未成年人犯罪，对未成年人进行有针对性的法律教育。

一、学校法律教育的不足

首先，在学校课程体系设置中，除了大学有专门的法律教材外，其它各级各类学校的法律教育内容很少，没有专门的法律教育课程，法律教育内容散见于德育教材中，没有相应的教学计划和教学安排。许多学校仅仅是每一学期或每一学年请一些法律专家到学校举办一至二次法律知识讲座,这类讲座内容单一，更多偏重于刑法知识教育，有时甚至就流于形式，对起到预防学生犯罪的实效不大。

其次，学校缺乏专业的法律教育教师。这是影响预防犯罪法律教育质量的一个重要因素。从目前各中小学校担任法律教育的教师来看，由于学校认为法律课不是“主课”，教学效果好与坏并不会直接影响升学率，因而法律课大部分都是由政治或思想品德课老师兼任法律教育课，缺乏法律专业的教师，这势必会影响法律教育课的教学效果和应该起到的作用。

再次，把法律教育排除在素质教育内容之外。法律素质是指个体通过法律环境影响和法律教育训练所获得的、并按照法律要求自觉地规范自己行为的内在稳定的特征和倾向。在今天，法律几乎已经渗透国家政治经济以及社会生活各个领域。因而法律素质已日渐成为个体社会化所必须具备的基本素质之一。然而，从我国提出到重视素质教育的今天，在我国素质教育理论研究中，对法律素质的理论研究并没有受到各方面的重视。研究的重点基本上放在能力培养，个性发展，心理健康发展等方面，对法律素质的培养在素质教育中的地位和作用以及培养受教育者法律素质的途径和方法等方面没有进行具体分析研究。学校在进行素质教育的时，也存在一些问题，存在形式主义。例如学校在进行法律教育时，只是在认识上承认“法律意识”或“法律观念”的存在，在实践中却轻视甚至放弃对学生的法律素质培养。

最后，学校、社会和家庭法律教育没有做到有机衔接。中学生不仅是学校受教育的主体，同时也是家庭生活和社会生活的主体。因此,除了学校课堂的法律教育，社会和家庭的预防犯罪的法律教育，以及社会、家庭法律教育和学校法律教育有机地结合，是很重要的。但目前存在的实际情况是，首先从家庭教育来看，家长并没有重视对子女的法律教育，家长对学校的法律教育的期望也不高，这也是导致学校法律教育薄弱的一个重要原因；其次从社会看，学校的法律教育与社会其他行政部门和法律工作部门的法律教育工作基本上处于互相分隔的状态，学校的教育工作并没有真正溶入到社会法律教育的系统工作之中。

二、学校法律教育的改进措施

首先，建立科学的法律教育课程体系，编排材，落实学习课时。教育行政部门和学校应当将法律教育纳入学校教育教学计划。当务之急是教育行政部门应当及时修改各级各类学校的教学计划和教学大纲，并制订新的教学计划和教学大纲。从而建立科学的法律教育课程体系，把法律教育课作为一门独立学科纳入学校教学计划和教学大纲之中，并在学年编制、课时分配和教材编写等方面都加以明确，从而把“软任务”变成“硬任务”。

其次，加强法律教育课师资队伍建设，提高法律教育课教师素质。学校在加强本校教师的法律素质的培养的同时，还应逐步引进法律专业的毕业生来承教法律教育课，从而解决法律教育师资少而难的问题。学校在立足教师队伍职业水平和业务能力提高的同时，还应在每个教师意识中牢固树立“每个教师不仅是学生的德育工作者，还是法律教育者”、“法律教育要从娃娃抓起、从小事抓起”等观念。司法、行政、教育等部门要加强对法律教育课教师的培训考核，并逐步推行《法律教师任职资格证书》制度，实行持证上岗，提高广大法律教育课教师自身的法律素质和授课水平。并在学校建立有效的评估体系，对法律教育课教师的教育思想、业务水平、教育态度、教学方法和教学效果等进行有效地全面地评估，以提高法律教育课课堂教学质量。

再次，把法律素质纳入素质教育的内容。不仅要继续完善加强素质教育理论的研究，明确法律素质在个体综合素质中的地位和作用,揭示法律素质的基本内涵、层次和形成规律,对完善素质教育理论具有重要意义。还应对学生的法律素质进行评估。评估的方式要多样化，不能以单一的法律课成绩作为评价标准，主要看法律课是否真正培养了学生的法律意识，是否有效地预防未成年人犯罪的发生。在对教师、学生进行法律评估时，学校即是评估的主体，也是评估的对象。“教育行政部门应当将预防未成年人犯罪教育的工作效果作为考核学校工作的一项重要内容。”从而真正做到法入人心，不断提高各种主体的法律素质，才能更好提高未成年人法律素质。

最后，学校的法律教育应和社会教育和家庭教育结合起来。要知道，法律教育是全社会的系统工程，需要全社会的配合与协作。各级政府、司法机关应联合各相关部门和学校、家庭，利用各种形式，通过各种途径对未成年人进行的法律教育，从而形成学校、家庭和社会形成三位一体的预防犯罪模式，共同发挥作用预防未成年人犯罪，保证未成年人健康成长，成为祖国的栋梁。

参考文献：

[1]张孟东.试论学校法律教育体系构建.郑州经济管理干部学院学报,2004.6.

[2]童星.当代中国社会问题研究.南京:南京大学出版社,2005.

[3]陈本亮等.法律在学校.福州:福建教育出版社,2000.

教育方法和措施篇（3）

青少年刑事法庭的诉讼程序迥异于一般的刑事诉讼程序。审理青少年案件的职业法官和起诉青少年犯罪的检察官要求具备教育青少年的专门知识和相应的工作经验，不符合条件的法官和检察官不能办理这类案件。在一些轻微刑事案件侦查结束之后，检察官如果认为专门的青少年帮教机构已经对该青少年犯进行了充分的教育措施，有权终止诉讼程序，或者检察官有权在随后的庭审中建议法官终止案件的审理。

青少年刑事法官有时行使与普通刑事法官完全一样的职权，如果该青少年犯犯有严重罪行，或者案件的事实和证据存有严重的问题，就转而适用与成年犯相同的诉讼程序。一般不得延长对青少年犯的羁押期限，只有在无任何其他替代措施的情况下，为了顺利审理案件，才能酌情延长对青少年犯的羁押。

青少年刑事法庭协助机构在青少年刑事诉讼程序中扮演了非常重要的角色，该机构的人员通常来自于青少年帮教机构中的社会工作者，他们与青少年刑事法庭密切协调，在法庭审理程序中为青少年犯罪嫌疑人提供必要的帮助，向审判人员提供专家意见，以帮助青少年刑事法庭评估各种可能的情况，以便采取必要的措施。青少年帮教机构的主要职责就是执行绝大部分的教育措施，但该机构必须接受青少年刑事法庭的管理和指导。

以教育为主的非刑罚措施

在不足以对青少年施以监禁刑时，可对其采取一定的教育和纪律约束措施，这些非刑罚措施不属于刑事惩罚的范畴。

1.教育措施。教育措施的目的在于帮助青少年犯调整自己的生活方式，促进其积极接受教育，并保证其受到良好的教育。例如，专门的辅导人员将督促青少年犯参加社会培训班，尽量使其与被害人达成和解，接受道路交通及驾驶方面的安全培训，以及参加其他法定的教育培训项目。

2.纪律约束措施。当教育措施不能充分奏效，且监禁刑亦无法实施时，就可以考虑采取纪律约束措施。纪律约束措施包括：警告、赔偿侵害行为造成的损失、道歉、向公益组织支付一定数额的金钱或者最长为四个星期的拘留等等。

教育措施及纪律约束措施绝大部分不是由法律规定，而是在司法实践中根据实施该措施的合理性、实施对象的个人背景和具体的生活环境等因素，由青少年法庭来决定是否使用这些非刑罚措施。

与教育措施和纪律约束措施紧密联系的是优先原则。所谓优先原则，是指如果教育措施这种和缓的方法能够奏效的话，将被首先使用。一旦类似教育措施的非刑罚措施被实施，青少年法庭判处的正式的监禁刑将被暂缓执行。

以矫正为主要目的的刑罚措施

真正意义上的针对青少年犯的刑罚措施仅仅限于监禁刑。监禁刑最短期限为六个月，最长期限为五年，当然，对非常严重的罪行可以判处最长为十年的监禁刑。即使对犯有严重罪行的青少年犯判处监禁刑，也必须考虑辅之以一定的教育措施，原因在于长期的监禁刑会产生诸多众所周知的弊病。如果判处的监禁刑在二年以内，在特定条件下，该刑期可以缓期执行，即：法庭认为，判处的刑罚已经给青少年犯足够的警告，并且相应的教育措施已经能确保其不再触犯法律。

教育方法和措施篇（4）

学校是公共组织，具有公权力，按照法治原则，公权力必须受到法律的制约。从学校教育的本性说，惩罚权属于学校的应然权力，没有惩罚权不能正常开展教育活动。进入法治社会以后，公共组织的权力需要纳入法律调整，由法律授权。惩罚措施包含批评教育、一般惩罚措施和纪律处分三个层次，批评教育是最低层次，包括批评、劝导改过、口头纠正、训诫等常规措施等。一般惩罚是第二级层次，包括增加额外劳动、道歉或写悔过书、责令赔偿、罚站、罚作业、罚做某事、没收物品、调整座位、把座位安排在角落、教室外立正反思、留校、布置体育锻炼作业、假日辅导、强制心理辅导等多种具体措施。纪律处分是学校惩罚的最高层次，包括警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等。在惩罚措施的制订过程中，应该区别对待。纪律处分属于法律和校规校纪明文规定的各种惩罚措施，受到纪律处分以后往往记入学生档案。

从学校惩罚措施的形式上可分为学业处罚、申诫处罚、行为处罚、学籍处罚等。学业处罚往往与教师行使评价权结合在一起，教学过程中为了督促学生学习，有时规定平时成绩和考试成绩分别占总成绩的一定比例，平时成绩有时和考勤挂钩，就出现了学业处罚。学业处罚是因为学生出勤情况等学习习惯不好而降低学业成绩，目的是让学生认识到学习习惯的重要性，并养成良好的学习习惯，从而保障其长期发展。另外，家长对孩子在校情况的了解往往来源于学业成绩，对于孩子的平时表现往往不是很清楚，将平时表现与考试成绩挂钩，就成为家长了解孩子出勤情况等学习习惯养成状况的观测点，容易引起家长对孩子学习习惯养成的重视。申诫处罚是指通过影响违纪学生的声誉对其施加压力，促使其不再违纪。声誉罚包括批评、劝导改过、口头纠正、训诫、警告、严重警告、记过、张贴通告、公开检讨、叫家长等义务教育阶段学生惩罚措施的种类与设定等。具体而言，批评、劝导改过、口头纠正、训诫属于常规的教育手段，属于法定的批评教育权，因其属于言语责备，对学生权益影响不大，应将批评教育单独归类，没有必要纳入惩罚措施范畴；张贴通告属于学校处罚违纪学生这一管理行为的外部形式，不能单独成为惩罚措施；叫家长属于学校与家长配合共同教育学生的一种方式，亦不能成为一种独立的惩罚措施；公开检讨往往会给学生带来巨大心理压力，可能引起不良后果，尽量不要使用；严重警告与警告有重复的嫌疑，应该去掉严重警告。对于声誉罚，保留警告、记过两种惩罚措施即可，并记入学生档案，这是我们传统的、行之有效的惩罚措施。行为处罚包括增加额外作业或工作、道歉或写悔过书、责令赔偿、罚站、罚做某事、没收物品、调整座位、把座位安排在角落、教室外立正反思、留校、布置体育锻炼作业、假日辅导、强制心理辅导等多种具体措施。学籍处罚包括开除学籍、留校察看、惩罚性转学。开除学籍产生丢失学籍的后果；留校察看是有条件地保留学籍，如果违背相关规定，就取消学籍；惩罚性转学则会丢失一个学校的学籍，但能够获得另外一个学校的学籍，不影响学生继续接受义务教育。开除学籍适用于违反校规校纪极其严重并严重危害教学秩序的行为，开除学籍的目的不仅仅在于惩罚学生本人，还在于对学校教学秩序的维护和对其他学生权益的保护。对于义务教育阶段的学生，我国法律规定不能开除学生学籍。这种对学校权力的限制，并不意味着学生在任何情况下都享有学籍。根据我国刑法的规定，年满14周岁可以构成8种严重犯罪，年满16周岁构成所有犯罪。初中学生如果因为犯罪到监狱服刑，必然产生丢失学籍的后果。如果在监狱服刑期间学校仍然保留该学生学籍，这种纯形式性的权利没有任何意义，此种情况下，法律应该赋予学校开除学生学籍的权力。另外，法律禁止学校开除学生学籍的目的在于保障学生个人接受义务教育的权利，但任何权利的存在都应该以遵守相关义务为前提。现代学校与家庭教育的重大区别在于学校面对的是数量众多的学生，学校要维护所有学生的权益，在一些情况下，会出现学生个体权利与学生集体权利的冲突，学校必须要在学生个体权利与学生集体权利之间寻求平衡。校规校纪存在的目的就在于建立一种秩序，使每个学生的权益都得到保护。如果学生的行为跨越了校规校纪所确定的界限，很可能侵害其他学生的权益，应该对此类行为进行抑制。如果学校的抑制行动不能达到满意的效果，其他学生的受教育权益就会一直受到侵害。在逻辑上，我们并不能排除“害群之马”的存在，法律严格禁止开除学生，虽然维护了个体的受教育权，却伤害了其他学生的受教育权。因此，笔者建议法律赋予学校开除学籍的权力。当然，法律可以对学校开除学生学籍的权力进行严格限制，避免学校滥用权力侵害学生的受教育权。在保留学校开除学籍权的情况下，留校察看就成为一种必要的惩罚措施。留校察看适用于严重违反校规校纪的行为，给予一定的时间期限，视学生表现作最后决定，如果表现不好，就开除学籍。留校察看的优点在于存在一个宽限期，给学生一个改过的机会。惩罚性转学的目的在于改变学习环境，给学生重新做人的机会。如果学生犯了严重错误或者在同学之间影响恶劣，学习环境已经不利于其成长，换到其他学校，改变学习环境，就是一种可供选择的做法。

在学校的具体操作中还可以增加随班学习权利的限制和限制学生某项特定权利。随班学习权利的处罚措施包括短期停学、长期停学、在家教育、停课、停考、转换班级或改变学习环境等。对于限制学生某项特定权利，如不允许其在课余时间打篮球、取消其参加课程表所列内容以外活动资格等。

从学校教育的本性说，惩罚权属于学校的应然权力，没有惩罚权不能正常开展教育活动。进入法治社会以后，公共组织的权力需要纳入法律调整，由法律授权。一般惩罚措施在教育活动中大量存在却没有法律依据，处于不具备合法性的状态，这是目前教育立法面临的一个重要缺陷。因此，面对纪律处分和一般惩罚措施存在的问题，应该采取两种措施：一是由法律具体规定纪律处分；二是对一般惩罚措施由法律进行概括性授权。一般惩罚措施种类很多，通过列举的方式进行授权并不适当，可以通过概括授权的方式，使一般惩罚措施具备合法性。国家立法与地方立法、校规校纪相结合，共同构建惩罚措施体系。基于惩罚措施的多层次性和种类的多样性，应该在保持现有立法对批评教育和纪律处分进行区分的基础上，根据惩罚措施的种类和层次在国家立法、地方立法和校规制订之间合理协调各种关系。

教育方法和措施篇（5）

一、行政强制法定原则

行政强制法定原则是行政合法原则在行政强制领域的贯彻。行政合法性原则则是指一切行政行为都要依法行使，并受法律的约束，也就是说，行政主体要实行行政强制必须事先得到法律的授权，并严格在法律规定的权限、范围、条件和程序等下行使，其法律依据是《行政强制法》第4条，该条规定：行政强制的设定和实施，应当依照法定的权限、范围、条件和程序。据此，公安行政强制法定原则的内容大体包括：

(一)实施主体法定

实施主体法定是指有权对相对人采取公安行政强制措施的主体必须是法律规定的主体，只有法律规定的主体才有权行使公安行政强制措施。《行政强制法》第17条规定：行政强制措施由法律、法规规定的行政机关在法定职权范围内实施。行政强制措施权不得委托。行政强制措施应当由行政机关具备资格的行政执法人员实施。其他人员不得实施。根据《行政强制法》第17条并结合公安实践，公安行政强制措施的实施主体是公安行政主体，这是公安行政强制措施区别于其他行政强制措施的标志之一，包括各级公安机关及法律、法规授权的组织。如县级以上地方公安消防机构因《中华人民共和国消防法》第4条和第51条的授权取得了实施强制行为的主体资格;交警支队可以以自己的名义，对违反交通管理行为的人作出强制行为;公安边防检查站根据规定，可以对违反出入境管理规定的人实施强制行为。

(二)实施程序法定

法律程序是指人们进行法律行为所必须遵循或履行的法定的时间与空间上的步骤和形式，是实现实体权利和义务的合法方式和必要条件。时间要素和空间要素是法律程序的两大基本要素。行政强制除了从实体上加以规制外，更需要从程序上加以规制，以便更好地保护相对人的合法权益。公安行政主体实施公安行政强制措施必须依照法定的程序。我国没有统一的《行政程序法》，关于实施公安行政强制措施的程序散见于《人民警察法》、《治安管理处罚法》等诸多公安特别法律规定当中。但《行政强制法》详细的规定了实施行政强制措施应当遵守的程序，运用到公安执法中就是公安机关在实施行政强制行为时必须要报公安行政机关负责人批准，在得到批准后必须由两名以上行政强制执法人场，在实施行政强制措施时需告知行为人享有的权力义务以及救济途径，并且应当现场制作笔录，并有行为人签名，如果在执法过程中遇到紧急情况时可以先采取强制措施，然后补办批准手续。可见实施程序法定在规范公安机关依法行政，确保法律的公平与公正有重要的意义。

(三)行政强制设定权法定

行政强制设定权法定是指行政强制权的创设只能由立法机关通过制定法律来创设，其他机关都不能创设，尤其是行政主体更不能自己给自己创设行政强制手段。这是法律保留原则在《行政强制法》中的体现。按照法律保留原则将行政强制的设定权牢牢掌握在立法机关手中，其目的就是控制行政强制的设定权，限制行政主体通过设定权扩张行政强权，进而保护相对人的合法权益，《行政强制法》的主旨是控制和规范行政主体的行政强制权，一直以来，我国对行政强制的设定权没有统一的规定，使行政强制的设定权很不明确，但是《行政强制法》对行政强制措施的设定有了明确的规定，公安行政强制措施作为行政强制措施的一部分应当遵循该规定。

二、行政强制适当性原则

适当性原则要求行政主体在选择强制手段和非强制手段以及强制手段内部手段时必须基于正当的考虑，并尽量从人权保障的角度出发，选择相对人权益损害最小的手段。

(一)有效性原则

有效性原则，又称妥当性原则、适当性原则，简言之，就是要求所采取的手段能够实现所追求的行政目的，或者至少有助于行政目的的实现，而不能与法定目的相背离。

有效性原则要求公安行政强制措施的使用，必须是为了达到法定目的。如《人民警察法》规定有人民警察在适用继续盘问时必须符合：切实被指控有犯罪行为的违法嫌疑人;有现场作案嫌疑的;作案违法嫌疑人身份不明的;违法嫌疑人携带的物品可能是赃物的。可见，继续盘问适用于案件性质不明、嫌疑人身份及携带物品可能是赃物的情况，如果公安民警对没有达到上述条件的人适用继续盘问，那么就是明显违背立法本意，违背比例原则的适当性原则的。

(二)必要性原则

必要性原则，又称最小侵害原则是指在众多能够相同有效实现行政目的的手段中，应选择对公民权利限制或侵害最少的手段。该原则适用的前提，是有数个能够实现目的的手段同时存在，如果只有唯一的手段能够实现目的时，行政主体无从选择，则该原则无法适用。必要性就是说公安机关在使用强制措施时是否是有必要的，强制措施由于关系的公民人身财产等重要的权力，只有在迫不得已通过其他手段无法解决时才能够进行强制措施。也就是说采用非行政强制手段不能够达到行政目的的情况下才能够使用行政强制措施，而且公安机关在对公民或财产实施行政强制措施时要尽量温和，采取对公民或财产损失最小的措施切实保障公民的合法人身财产权利，如公安机关在进行专项整治斗争中，要充分预先做好调查取证，运用专业的知识与技能，结合案件的实际情况，事先制定计划，选取合适的对公民权利损害最小的强制措施。

三、比例性原则

比例性原则是指行政手段对公民权益的侵害必须小于该行政目的所实现的社会利益。该原则要求行政机关在行使某项行政权力、采取某项行政措施前，必须将其对相对人可能造成的损害与实现行政目的可能获得的利益之间进行权衡，只有在后者重于前者时才能采取，反之，则不能采取。而比例性原则要求公安机关适用公安行政强制措施时，在多种措施的选择过程中，必须衡量当时的客观因素，如危险或危害发生所获得的实际公共利益的大小和避免危险发生所获得的利益的大小的比较。这些条件为公安机关实施强制措施时提供了标准，比如对公安机关在处理一些群体性事件时，公安机关执法人员可以对现场人员进行劝阻，实行交通管制，必要的时候强行驱散、强制带离现场等多种行政强制措施方式，就应对事件发生的原因进行评估对所实施的行政强制措施所带来的后果进行权衡。《行政强制法》第23条第50条的规定都体现了比例原则在行政执法中的适用，比例原则的确定为公安行政执法提供了一个标准，即通过比例原则公安机关在执法过程中可以确定是否应当实施这强制措施。

四、教育与强制相结合原则

教育方法和措施篇（6）

《条例》规定了“地区居民”和“地区活动团体”的职责与义务，即社会公众和社会团体的职责与义务。要求社会公众齐心协力，营造一个有利于家庭教育的良好社会环境，同时通过宣传当地的历史、传统、文化及举办各种活动帮助儿童健康成长。鉴于社会团体在普及家庭教育知识、推进支援家庭教育工作中的不可替代的作用，《条例》规定，社会团体应加强与家庭、学校及其他教育机构的合作，积极参与支援家庭教育的各项工作，努力配合县以及市町村实施有关支援家庭教育的政策措施。为了从外部保障监护人能在家庭教育中发挥重要作用，《条例》规定，企业(相当于我国法律上的“未成年人的监护人所在的单位”)应努力改善其雇员的劳动条件，帮助雇员实现事业生活的平衡和谐，使其事业与家庭两不误，配合县以及市町村实施有关支援家庭教育的政策措施。《条例》还规定了六条支援家庭教育的政策措施。一是向父母提供学习家庭教育知识的机会。二是推进“成为父母的学习”，由县总务部从推进私立学校教育改革事业费中对进行保育体验的私立中学予以相应的补助。三是培养支援家庭教育的人才。四是促进家庭、学校、社会在家庭教育方面的合作。五是建立充实、完备的家庭教育咨询体系。为落实这一规定，熊本县教育委员会开设了健康育儿电话咨询窗口，并开展现场咨询。六是宣传、指导以及启发家庭教育。熊本县教育委员会制定、普及“家庭教育十条”，举办“熊本育儿谈话会”和家庭教育报告会，开展“用爱与教养培养孩子”的宣传活动，表彰支援家庭教育的个人和团体;县健康福利部对有关家庭教育的数据进行调查，及时提供相关的育儿信息。

二、日本家庭教育立法对我国的启示

(一)逐步建立多层次的家庭教育法律体系

日本从普及家庭教育的理念出发，重视顶层设计，根据社会的发展变化，在《教育基本法》中不断提升家庭教育的法律地位，形成了比较完善的家庭教育法律体系。借鉴日本的经验，我国可先修订《教育法》，在总则中单列一条，明确家庭教育的法律地位、性质和发展方向。在此基础上，进行专门的家庭教育立法。规定家庭教育的概念，基本原则，各方的权利、职责与义务，家庭教育的管理体制和保障机制等问题。同时，由于各地经济社会发展参差不齐，家庭教育事业的成熟程度也各不相同，可考虑先制定可操作性强的家庭教育地方性法规。

(二)充分发挥各方面的积极性

形成多元化的家庭教育指导和服务网络日本家庭教育立法体现了对家庭内部教育事务的干预以及对家长作为“教育者”的服务和指导。基于这一理念，日本家庭教育立法经历了以行政为中心到向行政与社会并重的转变。在此过程中，政府始终发挥着主导作用，是家庭教育管理的主要推进者。这种模式有利于健全家庭教育相关体系，有利于保持家庭教育相关政策的连续性和执行力，值得我国借鉴。

(三)通过立法

健全家庭教育工作的经费保障机制目前我国大陆在家庭教育的组织管理、人员投入、政策保障等方面都较难令人满意，其中一个重要原因就是家庭教育工作缺乏相应的经费保障。日本家庭教育工作之所以能有效推进，除了实施全面的扶持政策外，通过立法建立稳定而持续的经费保障机制也是其关键所在。在日本，一方面，法律明确规定，政府及相关部门应不断加大对家庭教育工作的财政投入力度;另一方面，积极拓宽民间筹资渠道，定期或不定期地接受社会力量的赞助或捐赠，使家庭教育工作获得较充裕的资金保障。在当前我国教育经费投入整体不足的情况下，也应以立法确保政府对家庭教育事业的财政投入，并出台相应的奖励措施，用足用好社会资助渠道，促进家庭教育事业的发展。

(四)坚持一般家庭与特殊家庭教育支援并重

日本家庭教育立法注重满足各类家庭教育需要，特别关注对弱势群体家庭教育活动的支援。如《熊本家庭教育支援条例》就针对残疾儿童家庭、单亲家庭等需要特殊照顾的家庭或监护人作了专门规定。该《条例》第四条第三款规定，县在制定和执行支援家庭教育的政策措施时，须充分考虑监护人及儿童是否存在身体障碍，考虑监护人的经济状况以及其他家庭情况。我国可借鉴这一分类指导的原则，在规定普适性的家庭教育扶持政策的同时，结合我国当前社会转型实际，重点针对特殊儿童、留守儿童、流动儿童等特殊群体制定相应的家庭教育扶持政策。

教育方法和措施篇（7）

受教育权是未成年犯罪嫌疑人成长至关重要的权利，应当受到尊重和保障。我国《宪法幻时事诉讼法》《义务教育法》和《预防未成年人犯罪法》等为维护未成年犯罪嫌疑人的受教育权提供了法律上的保障。

《宪法》的规定《宪法》第四十六条规定了我国公民有受教育的权利。国家应当培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方而全而发展;接受教育是未成年犯罪嫌疑人应有的宪法权利，受教育权属于公民的积极受益权，公民作为权利人可以积极主动地向国家提出要求或主张，国家必须积极地做出行为来满足公民的需要。未成年犯罪嫌疑人作为处于人生特殊发展阶段的公民，之所以涉嫌实施犯罪行为正是由于教育的缺失，受教育权尚未得到充分的保障所致，因此未成年人有权利向国家提出要求保障其行使受教育权，以便能接受更好的教育，国家必须积极地做出行为来满足其要求，这样才能使未成年犯罪嫌疑人复归正常的学习和生活，使其健康地成长。

事诉讼法的规定时事诉讼法第二百六十六条规定了对涉嫌犯罪的未成年人应当实行教育、感化、挽救的方针，坚持教育为主、惩罚为辅的原则。在刑事案件诉讼的各阶段均不应当限制或剥夺未成年犯罪嫌疑人的受教育权;尤其在侦查阶段，关系到未成年犯罪嫌疑人是否实施了犯罪行为、有罪或无罪等事实的查清。在侦查程序中由于采取了相关的侦查措施会限制未成年犯罪嫌疑人的部分权利并影响到其权利的行使，但应当尽量减少或避免对其基本权利的限制。受教育权是未成年犯罪嫌疑人应有的基本权利，办案机关在查清犯罪事实的同时，应当尽量减少对受教育权的限制，充分保障其接受教育的权利。

《预防未成年人犯罪法》的规定。根据《预防未成年人犯罪法》第四十四条的规定，未成年人刑事案件侦查阶段办案机关除了对未成年犯罪嫌疑人进行有针对性的法制教育之外，对被采取强制措施的未成年学生，在法院判决生效以前不得取消其学籍，以保证其有继续接受教育的可能性。这是对未成年犯罪嫌疑人继续接受教育的权利进行的保护，不得随意限制或剥夺未成年犯罪嫌疑人的受教育权，以便能使涉嫌犯罪的未成年学生回归学校或其他教育机构正常地接受教育。

神《义务教育法》的规定。根据《义务教育法》第一条规定，国家有实施义务教育的义务，所有的适龄儿童、少年均有接受义务教育的权利。未成年犯罪嫌疑人大多是适龄的少年或在校学生，虽然其失足涉嫌实施了犯罪行为，但仍然有接受教育的权利，侦查程序中不应限制和剥夺其受教育权，国家有义务保障其受教育权利得到充分的行使。

2侦查阶段未成年犯罪嫌疑人受教育权保护现状及原因分析

由于办案人员司法理念落后、不当的强制措施等原因，未成年犯罪嫌疑人处于羁押状态、限制其人身自由等现象依然存在，使其无法继续接受教育，受教育权受到了严重的侵害。

2. 1办案人员司法理念落后

由于思想观念的影响，办案人员主要通过限制未成年犯罪嫌疑人的人身自由来进行侦查审讯。大多数办案人员认为把未成年犯罪嫌疑人羁押起来有利于调查取证、查清犯罪事实，这样一来就可以防止其逃脱从而进行妨碍诉讼的活动，办理未成年人刑事案件时以求一劳永逸。其实这种思想观念是错误的。羁押未成年犯罪嫌疑人不但不能使案件顺利侦破，反而侵犯了未成年犯罪嫌疑人应有的权利，使其失去了接受教育的机会，其叛逆心理难以得到教育矫正，最终将使其难以复归学校和社会。

2. 2强制措施的适用没有受到严格的限制

我国修改后的《7时事诉讼法》规定了在未成年人刑事案件中对犯罪嫌疑人应当严格限制适用逮捕措施，但没有规定严格限制拘传、取保候审、监视居住及拘留措施的适用。在现实办案过程中，对未成年犯罪嫌疑人频繁地适用强制措施已成为常态。除了逮捕措施外，办案机关还经常对未成年犯罪嫌疑人适用或者变相适用拘传、拘留等其他种类的强制措施，限制了其人身自由进而限制或剥夺了接受教育的权利，使其难以行使受教育权。

2. 3侦查讯问时间及地点不当

《7时事诉讼法》规定了对于不需要逮捕、拘留的犯罪嫌疑人，可以传唤到其所在的市、县内的指定地点或者到其住处进行讯问。但侦查活动中侦查人员为了图省事，方便侦查讯问常将未成年犯罪嫌疑人传唤到办案机关接受讯问，此举无形中就会限制其接受教育的权利;对于涉嫌犯罪的未成年在校学生，办案人员也常在未成年学生的正常课业和学习时间到其所在学校进行讯问，严重影响了未成年学生的学习状态，使其产生厌学、弃学等逆反心理，接受教育的权利也随之受到影响。讯问时间及地点的不当已然侵害了未成年犯罪嫌疑人的受教育权。

3完善未成年犯罪嫌疑人受教育权的保障措施

侦查阶段办案机关应立足工作实际，强化权益保障，完善相关工作机制，切实保障未成年犯罪嫌疑人的受教育权。

3. 1转变未成年人案件办理的刑事司法观念

受教育权的行使牵涉到未成年犯罪嫌疑人能否顺利地回归学校、社会，重回正常的学习和生活轨道，对未成年犯罪嫌疑人的发展至关重要。办案人员应当从有利于未成年人发展的角度出发，强化对未成年犯罪嫌疑人特殊保护、区别对待的司法意识;扭转在司法实务中先羁押后办案等错误观念，坚持儿童利益最大化的原则;想尽一切办法保障未成年犯罪嫌疑人的受教育权得到充分行使，保证其能顺利地回归学校和社会。

3. 2严格限制强制措施的适用

在侦查阶段对未成年犯罪嫌疑人应当慎重适用强制措施，尽量不用或少用。虽然《7时事诉讼法》规定了对未成年犯罪嫌疑人应当严格限制适用逮捕措施，但对拘传、取保候审、监视居住和拘留措施的适用没有作明确的规定，在侦查实践中无疑增加了这四种强制措施频繁适用的可能性。对未成年犯罪嫌疑人适用强制措施应以保障其受教育权为原则。逮捕作为最严厉的限制人身自由的强制措施，适用于心智尚未成熟的未成年犯罪嫌疑人必然要进行严格的限制，但是，拘传、取保候审、监视居住及拘留的适用同样也会对未成年犯罪嫌疑人的人身自由产生一定的限制，势必会对其受教育权产生严重的影响。因此，应当严格规定对未成年犯罪嫌疑人适用拘传、监视居住、取保候审及拘留强制措施的条件，严格限制拘传、监视居住、取保候审及拘留强制措施的适用，以保障未成年犯罪嫌疑人的受教育权。

3. 3推行周末讯问制度

对于犯罪嫌疑人系在校的未成年学生的案件，为了不影响其学习，应积极推行周末讯问制度。办案机关应当将讯问工作移到周末进行，避免在未成年学生的课业时间讯问从而影响其学习状态，且侦查人员不应到未成年犯罪嫌疑人所在学校进行讯问，应当到未成年犯罪嫌疑人选择的合适地点或到其住处进行讯问，以免其涉罪情况被周围的同学知晓，伤害其隐私和自尊，使其产生厌学、弃学、辍学的心理，从而影响其在学校接受正常的教育。

3.4认真落实未成年犯罪嫌疑人社会调查制度

公安机关在办理未成年人刑事案件时应严格认真地落实未成年犯罪嫌疑人社会调查制度。在侦查阶段根据情况可以对未成年犯罪嫌疑人的成长经历、犯罪原因、监护教育等情况进行调查，应当将其接受学校教育的情况作为社会调查的重要内容，并制作相应的调查报告。对有继续接受学校教育可能的未成年犯罪嫌疑人应要求其回归学校接受正常的教育，要求其听从父母或老师的管教;学校不得歧视未成年犯罪嫌疑人并应当为其接受学校教育提供便利条件，有针对性地采取措施，使其能够继续接受教育。这样不仅能使案件程序顺利进行，更能够使未成年犯罪嫌疑人得到良好的教育和矫正，从而更好地维护和保障其受教育权，最终促使其尽早回归正常的学习和生活轨道，真正落实教育、感化、挽救的方针。

教育方法和措施篇（8）

行政强制法定原则是行政合法原则在行政强制领域的贯彻。行政合法性原则则是指一切行政行为都要依法行使，并受法律的约束，也就是说，行政主体要实行行政强制必须事先得到法律的授权，并严格在法律规定的权限、范围、条件和程序等下行使，其法律依据是《行政强制法》第4条，该条规定：行政强制的设定和实施，应当依照法定的权限、范围、条件和程序。据此，公安行政强制法定原则的内容大体包括：

(一)实施主体法定

实施主体法定是指有权对相对人采取公安行政强制措施的主体必须是法律规定的主体，只有法律规定的主体才有权行使公安行政强制措施。《行政强制法》第17条规定：行政强制措施由法律、法规规定的行政机关在法定职权范围内实施。行政强制措施权不得委托。行政强制措施应当由行政机关具备资格的行政执法人员实施。其他人员不得实施。根据《行政强制法》第17条并结合公安实践，公安行政强制措施的实施主体是公安行政主体，这是公安行政强制措施区别于其他行政强制措施的标志之一，包括各级公安机关及法律、法规授权的组织。如县级以上地方公安消防机构因《中华人民共和国消防法》第4条和第51条的授权取得了实施强制行为的主体资格;交警支队可以以自己的名义，对违反交通管理行为的人作出强制行为;公安边防检查站根据规定，可以对违反出入境管理规定的人实施强制行为。

(二)实施程序法定

法律程序是指人们进行法律行为所必须遵循或履行的法定的时间与空间上的步骤和形式，是实现实体权利和义务的合法方式和必要条件。时间要素和空间要素是法律程序的两大基本要素。行政强制除了从实体上加以规制外，更需要从程序上加以规制，以便更好地保护相对人的合法权益。公安行政主体实施公安行政强制措施必须依照法定的程序。我国没有统一的《行政程序法》，关于实施公安行政强制措施的程序散见于《人民警察法》、《治安管理处罚法》等诸多公安特别法律规定当中。但《行政强制法》详细的规定了实施行政强制措施应当遵守的程序，运用到公安执法中就是公安机关在实施行政强制行为时必须要报公安行政机关负责人批准，在得到批准后必须由两名以上行政强制执法人场，在实施行政强制措施时需告知行为人享有的权力义务以及救济途径，并且应当现场制作笔录，并有行为人签名，如果在执法过程中遇到紧急情况时可以先采取强制措施，然后补办批准手续。可见实施程序法定在规范公安机关依法行政，确保法律的公平与公正有重要的意义。

(三)行政强制设定权法定

行政强制设定权法定是指行政强制权的创设只能由立法机关通过制定法律来创设，其他机关都不能创设，尤其是行政主体更不能自己给自己创设行政强制手段。这是法律保留原则在《行政强制法》中的体现。按照法律保留原则将行政强制的设定权牢牢掌握在立法机关手中，其目的就是控制行政强制的设定权，限制行政主体通过设定权扩张行政强权，进而保护相对人的合法权益，《行政强制法》的主旨是控制和规范行政主体的行政强制权，一直以来，我国对行政强制的设定权没有统一的规定，使行政强制的设定权很不明确，但是《行政强制法》对行政强制措施的设定有了明确的规定，公安行政强制措施作为行政强制措施的一部分应当遵循该规定。

二、行政强制适当性原则

适当性原则要求行政主体在选择强制手段和非强制手段以及强制手段内部手段时必须基于正当的考虑，并尽量从人权保障的角度出发，选择相对人权益损害最小的手段。

(一)有效性原则

有效性原则，又称妥当性原则、适当性原则，简言之，就是要求所采取的手段能够实现所追求的行政目的，或者至少有助于行政目的的实现，而不能与法定目的相背离。

有效性原则要求公安行政强制措施的使用，必须是为了达到法定目的。如《人民警察法》规定有人民警察在适用继续盘问时必须符合：切实被指控有犯罪行为的违法嫌疑人;有现场作案嫌疑的;作案违法嫌疑人身份不明的;违法嫌疑人携带的物品可能是赃物的。可见，继续盘问适用于案件性质不明、嫌疑人身份及携带物品可能是赃物的情况，如果公安民警对没有达到上述条件的人适用继续盘问，那么就是明显违背立法本意，违背比例原则的适当性原则的。

(二)必要性原则

必要性原则，又称最小侵害原则是指在众多能够相同有效实现行政目的的手段中，应选择对公民权利限制或侵害最少的手段。该原则适用的前提，是有数个能够实现目的的手段同时存在，如果只有唯一的手段能够实现目的时，行政主体无从选择，则该原则无法适用。必要性就是说公安机关在使用强制措施时是否是有必要的，强制措施由于关系的公民人身财产等重要的权力，只有在迫不得已通过其他手段无法解决时才能够进行强制措施。也就是说采用非行政强制手段不能够达到行政目的的情况下才能够使用行政强制措施，而且公安机关在对公民或财产实施行政强制措施时要尽量温和，采取对公民或财产损失最小的措施切实保障公民的合法人身财产权利，如公安机关在进行专项整治斗争中，要充分预先做好调查取证，运用专业的知识与技能，结合案件的实际情况，事先制定计划，选取合适的对公民权利损害最小的强制措施。 三、比例性原则

比例性原则是指行政手段对公民权益的侵害必须小于该行政目的所实现的社会利益。该原则要求行政机关在行使某项行政权力、采取某项行政措施前，必须将其对相对人可能造成的损害与实现行政目的可能获得的利益之间进行权衡，只有在后者重于前者时才能采取，反之，则不能采取。而比例性原则要求公安机关适用公安行政强制措施时，在多种措施的选择过程中，必须衡量当时的客观因素，如危险或危害发生所获得的实际公共利益的大小和避免危险发生所获得的利益的大小的比较。这些条件为公安机关实施强制措施时提供了标准，比如对公安机关在处理一些群体性事件时，公安机关执法人员可以对现场人员进行劝阻，实行交通管制，必要的时候强行驱散、强制带离现场等多种行政强制措施方式，就应对事件发生的原因进行评估对所实施的行政强制措施所带来的后果进行权衡。《行政强制法》第23条第50条的规定都体现了比例原则在行政执法中的适用，比例原则的确定为公安行政执法提供了一个标准，即通过比例原则公安机关在执法过程中可以确定是否应当实施这强制措施。

四、教育与强制相结合原则

教育方法和措施篇（9）

一、强调中介是辩证的思想方法

中介有很鲜明的辩证性质。“介”字的含义就有着看似对立实则统一的两重含义:一方面它有“隔离”的含义,它的存在表明它所居间的两个对立面有着质的不同,例如,高等教育理论不等于高等教育实践,不要以为有了好的观点、设想,就是教育改革的成功,这方面的含义说明着理论向实践飞跃的必要性;另一方面它又有着“接近”、“联系”的含义,处于两个对立面之间的中介有着桥梁的作用,对立的双方通过中介而实现调解、过渡、融合与统一,高等教育理论与高等教育实践的对立,在中介的作用下又可以统一起来,好的理论通过中介环节就可以取得好的实践成果,这方面的含义说明着理论向实践飞跃的可能性。中介的辩证性质使中介研究成为辩证的思想方法,因此,列宁指出:“要真正地认识事物,就必须把握、研究清楚它的一切方面,一切联系和中介.。”¹中介在客观事物中是普遍存在的,一般地来说,除去对立两极以外所有其它的关系和过程及与之相关的诸要素,都构成起某种居间作用的中介,我们可以从纵横两个方面对中介的辩证性质做具体分析:

从横的方面看,中介表现为对立面之间的间接联系。与直接联系不同,间接联系的自身存在形成了过渡环节,这一环节往往表现为对立面之间的交叉地带,在这里,对立双方的性质、特点和属性都在表现自身又都在沟通和调解。黑格尔便利用了德语中“中介”一词的双重含义——居间介绍、联系和居间调解、调合,来表征对立面之间的同一乃至调节,从而反对那种把对立绝对化的形而上学观点。这种调节和融合不是抽象的,往往会具体化为一些居间性的观念和事物,看上去好像是折衷地具有了双方的特征,实际则是抓住了对立面之间的共同点,使对立的两极互为中介,彼此都能被接受。在高等教育理论中就存在着这种情况,尽管这一领域里有许多对立的观点,但人们一旦找到了对立面之间的中介,便会出现融合对立观点的新认识,促使理论转化为理想的实际成果。

从纵的方面来看,中介表现为理性思维中抽象上升到具体的过程,这更加鲜明地体现了中介环节在高等教育理论转化为实践的进程中的重要作用。

理论来源于实践,又要回到实践中去,但实践都是具体的,从实践中得出的理性认识却是抽象的,回到实践中去的是这种抽象的理论吗?如果这样做,再好的理论也不会在实践中取得好的结果,不过,遗憾的是许多人正自觉不自觉地在犯着这个错误。如今的计算机时代存在着一个需要引起人们注意的现象:信息处理功能越来越强大却往往表现为操作程序的越来越简单,许多软件系统中复杂的运算和运筹都被精心设计成只需简单地敲几下键盘即可。这无形中培养起了人们一种忽视过程具体化的思维习惯,一个新的教育思想的贯彻会被认为仅像敲几下键盘一样就可以在实践中取得预期的结果,这使我们尤其感到重视中介研究有着很强的针对性。好的理论尽管蕴藏着能够展开各种过程的萌芽,但毕竟是如同一颗种子般的抽象。抽象的理论直接回到具体的实践中去,在思维层次上就无法实现指导上的契合。

如果硬性贯彻,实践上就会由于盲目而陷于混乱,原因就在于缺乏由抽象上升到具体的中介环节。中介在这里可以体现为理论性指导上的具体,即把抽象的理念、观点、设想具体化为具有可操作性的标准、方案、办法,以理性的具体去指导实践的具体;也可以表现为实践手段上的具体,即在理性具体化之后和具体实践之前,居间建立起将方案与办法物化的组织机构与设施,以保证实践的顺利进行。同时,在从抽象到具体的中介环节中,还具有对理论的一定检验作用,如果一个理论不能具体化为有意义的步骤,或具体化以后便发现缺乏可行性,那就有可能是一朵不结果的花,不要再诉诸实践了。

对中介的上述具体分析,可以使我们看到中介具有如下特征:其一,过渡性。中介是对立的两极中的居间联系,对立双方只有通过中介才能很好地实现相互转化。其二,通融性。中介作为一种间接联系,实现了对立面之间的沟通和融合,缓解了对立,强化着对立双方的同一性方面。其三,展开性。中介往往表现为具体化的过程,特别是在理论转化为实践的过程中,中介环节使抽象的理论适应实践的需要而成为具体的指导。这些特性作用于高等教育理论向高等教育实践转化的过程中,凸现出中介环节的重要性。

二、中介研究在发展高等教育中的运用

我们一直认为深化教育改革,大力发展高等教育,关键在于要转变观念,树立改革创新的思想,以不断出台的新设想来促进办学事业的发展。但是经过几年教育改革的推进,在新思想、新观念不断出现的情况下,我们逐渐理智地认识到,形成一个教育改革的新设想固然重要,但更重要同时也更艰难的是如何将新的设想变为新的实践成果,这不是一蹴而就的事,需要有一个认真运作的过程,中介研究的意义即在于此。在高等教育理论向高等教育实践的转化中,对中介研究的辩证思维方法的运用,可以体现在以下几个方面:

1、大学理念的中介分析

在大学观和高等教育的办学指导思想上,中介分析主要是探讨发展高等教育的指导思想如何能够合于实际,具有合理性和可行性,以保证在由抽象上升到具体的中介过程中,从逻辑原点起就有丰富的内涵。按照中介研究的辩证思想方法来分析大学理念,会发现许多通行的高等教育理论,都有同样具备合理性的相反观点与之对立。当我们在对立观点的中介联系中找到二者的相互通融与综合之处时,往往就能在办学指导思想上获得更全面更切合实际的认识。美国教育学家约翰#S#布鲁贝克很赞同这种中介研究的思想方法,认为它“认识到了多种多样的教育术语之间的连续性,由此动摇了二元论的高等教育哲学基础。”»布鲁贝克所著的《高等教育哲学》论述了许多对立的教育思想,但同时又把这些对立的观点统一起来,综合出一些更有现实意义的新认识。在论述了高等教育哲学的认识论基础和政治论基础的对立之后,布鲁贝克强调要“使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”,并且指出实现这种和谐的“最好途径,是重新探讨当前关于知识本身的理论”。大学应当知识本位,这显然是以认识论为基础,但知识本身却在发生着以政治论为基础的变化,“今天我们的许多极为重要的问题却只能通过论坛和市场的实际活动来探讨。”这就“把认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起。

在论述了专业教育和理论研究的对立之后,布鲁贝克明确地指出:“如果大学不可避免地在卷入复杂的社会中去的话,那么我们就既需要专业方面的高深学问,也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明,当这两方面相互结合起来的时候,它们各自都得到繁荣并发展。专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践,而研究则可通过在实践中的验证更加充实自己的成果。

在谁来作高等教育管理者的观点对立中,布鲁贝克指出:“高等教育的管理机构必须是由专家和院外人士两方面组成的,学术自治才会实际有效。没有前者,大学就会信息不准;没有后者,大学就会变得狭隘、僵化,最后就会与公众的目标完全脱节。

在论述启发式教学法与讲授法的区别与对立后,布鲁贝克指出:二者的区别“并不就等于导论性课程与高级课程之间的那种区别。一些高级课程需要用正式的讲授法讲授学科的复杂内容,而另一些导论性课程——例如伦理学——则不如一开始就用启发式来进行教学。最后,讲授法也好,启发式也好,都可能充满友爱。友爱教学的标志就是教师与学生之间相互热爱。这就很明确地把友爱作为中介,来融合不同教学方法上的对立。

目前的高等教育理论中很有必要注入一些中介研究,以克服非此即彼的偏向。例如:在政府行政领导还是院校自主自治的问题上,我们应当寻求一种使政府的行政权力有机地结合在高校的管理之中的新设想,作为高校自身没必要一味地主张自治,有些权力下放给院校未必是好事;在校内课堂教学还是校外实践教学的问题上,也要强调二者的融合,如以现代化的信息传媒手段,将社会上的实践环境移入校内,实行实践模拟教学就是具有时代新特征的办学思想;在毕业生是计划分配还是自主择业的问题上,几年的实践更证明了这不是一个计划部门管与不管的问题,应当将毕业生的创业热情和政府有关部门的计划指导结合起来,以一切为毕业生成才创业服务的思想为联系中介,调动各方面的积极性等等。这样的中介研究有一个突出的特点,就是避免了高等教育理论的教条化、绝对化,使之更加适合高等教育改革与发展的实践。

2、办学措施的中介思考

办学措施是办学思想的具体化,高等教育理论从抽象上升到具体,其表现就是相关的办学措施的制定。措施不是理论,但它遵循既定的理论而开展;措施还不是实践,但它密切联系实践而有鲜明的针对性。措施居于高等教育理论与高等教育实践之间,其本身就是典型的中介。

办学措施承理论而启实践,必须具有如下的中介特征:第一,循理性。任何措施都有理性的遵循,尽管规定的是具体问题,但都有一个核心的思想指导。在当前,无论制定什么措施,都要紧密围绕深化高等教育改革的主题,尤其是不能背离社会主义的办学方向,如果制定了诸如乱收费之类的措施,就是违反基本原则的错误决定。第二,条文性。措施的具体以条文的形式表现出来,条文的好处在于清晰、准确,便于掌握。一种办学思想不具体化为措施会难以贯彻,而措施不条文化就难于实施。有的措施条文还应有数量规定,才能便于操作。第三,系统性。围绕一种办学思想所展开的具体措施不止一个,每个措施又有若干条文,这就把所贯彻的办学思想分解成了许多部分,但这些部分构成一个整体,各从不同的角度完成和完善着核心思想,而构成了系统的联系,其中会有大量的配套措施。例如,要实行学分制改革,就要有课程设置的措施,学生选修的措施,改革考试方法的措施,以及专业调整、班级重组、实验室使用等措施,这些措施缺了任何方面,实行学分制都要出现困难。第四,针对性。措施是对实践的直接指导,它的针对性是不言而喻的,但如何提高措施的针对性,使其恰如其分,恰到好处则是需要认真研究的,特别是贯彻一种新的办学思想所制定的措施,要充分考虑到实践中可能出现的问题,把措施定全定细。第五,时效性。在目前高等教育改革的探索时期,新的办学思想不断涌现,各院校每学年都要提出新的改革思路,由此而制定的办学措施便都有了一定的时效性。随着办学思想的更新,办学措施也要不断地调整,原有体制下所制定的措施,在新体制下有些就肯定不适用了。

上述特征使办学措施很好地起到了高等教育理论向实践转化的中介桥梁和纽带作用。当然,这种作用的程度和方式是不同的:从办学措施和办学思想的关系上看,可以分为主体措施和配套措施,其中,主体措施构成一所院校制度体系的基本框架;从办学措施所针对的对象领域上看,可以分为教学措施、管理措施和后勤服务措施。一般地说,涉及全局的办学思想一提出,全部的办学措施都要进行相应的调整和改变。

我们在制定和调整办学措施的过程中,一定要始终把握其中介性质,力戒下列盲目倾向:一戒脱离实际。办学措施要遵循办学思想,更重要的是要符合办学实际,没有可能性的不要硬性规定,办学思想上即便有不合实际之处,也应通过措施制定给调整过来。二戒因循守旧。措施的制定不能总是因袭老套路,旧瓶装新酒会使教育改革的创新思想在贯彻中大打折扣,现在往往是新思想出现容易,新措施制定难,中介环节上还缺乏创新精神。三戒急功近利。理论经常变化,不断涌现,实践则具有惯性,中介环节要拨动实践,需要有一个过程,如果措施所规定的各项指标过于超前,不能为大多数师生所理解和接受,就会在实践中出现抵制,结果欲速则不达。中介出了问题,理论的贯彻便会受阻或走样,只有思想解放的同时,措施也到位,才能保证高等教育改革的不断深入发展。

3、教育机构的中介设置

大学里的各种机构属于贯彻高等教育思想,执行高等教育政策的组织设施,仍然处于理论确定和实践实施之间,属于中介性质,一定意义上可以说是办学措施的物化,其中最主要的是教务处、科研处等教学管理部门。不过在这里想着重说一下总体都是中介环节而尤其具有中介性质的机构。教务处等毕竟是与高等教育理论有着直接联系,除此而外在各院校里都有一些有间接联系的组织和机构,他们应该更好地发挥中介的联系和沟通作用,但却往往被忽视或不能经常地被重视。

教育方法和措施篇（10）

基金项目：本文系河南科技大学2012年教育教学改革项目（2012Z-016）阶段性成果”。

王蓉（1981-），女，北京师范大学文学院2011级博士生，河南科技大学人文学院讲师。研究方向：西方文论。

作为传统戏剧理论的革新者与探索者，贝尔托特·布莱希特在西方戏剧界可谓是毁誉参半。他提出的“史诗（叙事）剧”的戏剧理论打破了占据西方戏剧史主导地位的亚里士多德戏剧体系，揭开了新型戏剧发展的新篇章；同时，他所主张的“陌生化”手法以及介入型表演体系，加强了对戏剧功能性的强调，且这种功能性的目标与实践效果之间又存在着差距，这些都遭到了理论界的非议和诟病。不管如何，布莱希特作为一个伟大的戏剧家的地位，是得到世界公认的。

一、教育剧的创作背景

20世纪初，整个欧洲都弥漫着一种世纪末情绪，一战的创伤又加深了这种体验，于是各种虚无主义之风兴起。在知识界纷纷感叹西方文明的没落命运时，青年一代则通过夸张的达达主义、表现主义来表现这种人生的幻灭感。布莱希特也是这群年轻人中的一员，然而不同于他们专注于个人情绪的梦呓，他通过戏剧创作来尝试表达对资本主义社会的不满，20世纪20年代创作的《巴尔》《夜半鼓声》《城市丛林》《人就是人》等作品就是这方面的代表作。这些作品往往揭露社会的不公，但却未能深入挖掘造成社会不公的根源，由于深受达达主义创作风潮的影响，作品同时充满着浓郁的无政府主义和虚无主义气息。

1924年，26岁的布莱希特应邀担任德意志剧院的导演，并从相对保守的慕尼黑移居柏林。在这个更为开放的城市中，大众体验给布莱希特带来了深刻的思想变化，他发现传统的戏剧已经失去了对新的受众的吸引力。与此同时，布莱希特接触到了马克思主义，马克思的社会学观察方法及其对社会现状的定位都对布莱希特影响颇深。通过对个体依附的社会进行观察，布莱希特认识到传统的戏剧形式已经无法把握变化了的社会现状，必须对传统戏剧进行革新，深入描写社会现状，揭示隐藏的社会关系，并以此推动改变社会的思考。这就是那个著名的观点：“戏剧成了哲学家的事情，当然是这样一些哲学家，他们不只是解释世界，而且还要改变世界。”①在布莱希特看来，文学艺术亦即戏剧可以改变时代的生活方式。耀斯因此而认为，“不管是亚里士多德式的古典主义和人道主义戏剧，还是基督教戏剧，都不具有布莱希特那样大的野心。”②1930年前后，布莱希特开始尝试对传统戏剧进行改造，这就是我们后来称之为教育剧的戏剧创作。代表作品包括《巴登教育剧》（1929）、《说是的人和说不的人》（1928/29）、《措施》（1930）等。

二、教育剧的内涵

教育剧是布莱希特提出的一个专有术语，在戏剧理论著作《戏剧小工具篇》以及《戏剧小工具篇补遗》中，他将自己的非亚里士多德戏剧分为教育剧、叙事剧与辩证剧三个阶段，统称为叙事剧或史诗剧。教育剧故事情节简单，人物关系也不复杂，但却含有哲理的内容，往往能引发观众的深刻反思。其精髓就在于在平凡的事物中寓以深意，从平凡里显出不平凡来。教育剧包含着歌唱和朗诵的成分，作者往往通过人物的嘴巴直接向观众说话，交代情节，阐发议论。此外，与古典戏剧相比，教育剧同样强调戏剧的教育功能，其理论思考将他带回启蒙时期狄德罗和莱辛的立场，甚至像席勒那样把戏剧视为“布道”的伦理场所。但与古典戏剧净化的教育目的不同的是，教育剧主要通过戏剧手段告诉观众一种简单而又往往被人们忽视的生活真理，激起观众的理智思考能力，要他们用批判的眼光来对待自己周围发生着的一切，从而行动起来去改变现实世界。

三、引发争议的《措施》

自从有了布莱希特研究以来，教育剧《措施》总是人们激烈争论的焦点。有趣的是，《措施》这部剧作无论从内容还是从思想上都与中国有着千丝万缕的联系。这部剧以中国的革命为创作背景，以审案戏形式展开，描写四个宣传员受共产国际委托去中国沈阳从事革命活动，其中一人遭其余四人处决，作品主要展现的是回到欧洲的宣传员向共产国际汇报他们处死年轻同志的原委。在《措施》里，合唱队扮演党的检察机关，布莱希特让四个宣传员轮流扮演那个被他们处决了的青年革命者的角色，展示他的观点、行动，让台上的委员会和台下的观众做出评判。从剧中角色来说，这个年轻同志充满革命热情，反对剥削和愚昧，拥护党为无阶级社会而斗争的纲领。但他又是个重感情的人，出于对中国被压迫劳动者的同情，他违背了地下工作纪律，暴露了身份，使整个地下工作面临彻底失败的危险。为了顾全大局，同伴们征得年轻同志的同意处死了他，并把尸体投入石灰毁销尸灭迹。

对《措施》试图表现的主题，学术界往往众说不一。就意识形态的分野来看，对其的褒贬分为西方世界与社会主义国家两大阵营。一般看来，社会主义阵营将剧中青年同志甘愿接受处决来保护党组织理解为高尚的牺牲行为，突出青年同志为了共同的事业而牺牲自己的正面价值。西方阵营则对布莱希特的这种价值取向大加诟病，认为该剧从“有效性”标准来判断个体存在的价值，为了所谓的总体性而抹杀个体，将人看作实现目的的手段，违反了人道主义的基本原则。这两种观点表面看来是意识形态之争，实质上却反映了不同的哲学取向，一个是自马克思而来并延伸在社会主义革命中的强调总体与历史作用的整体主义与唯物主义的世界观；另一个则是自康德以来强调个人自律性的人本主义思想。《措施》显然是前一种哲学观点的具体展现。

首先，布莱希特显然接受了马克思有关总体性的思想，强调个体是社会的一部分，个体的价值只有在社会之中才能得以彰显；当个体与社会发生冲突时，个体应为整体牺牲自我。此外，值得提出的是有学者认为，布莱希特在教育剧中还试图表现了东方的精神智慧。1922年，德国汉学家阿尔弗雷德·福克翻译出版了《墨子》。它的出现引起年轻布莱希特的注目，他当时正在研究马克思主义理论，并对中国古代哲学产生了兴趣。据他的作曲家朋友汉斯·艾斯勒说，20年代末30年代初他们开始合作时，布莱希特曾经把自己的《墨子》推荐给他阅读，艾斯勒称《墨子》是他们当年的一个“重大发现”，这本书给了布莱希特许多“思想启迪”。与《措施》这部剧紧密相关的是《墨子·大取》中关于“断指存臂，利之中取大，害之中取小”的论述，这种充满辩证法的论述，启莱希特思考了两个问题，一是如何理解死亡的代价；二是如何看待害中取小害。20年代末30年代初，他曾连续两次用“教育剧”的形式表现这两个问题。一个是《措施》，另一个是与作曲家库尔特·魏尔合作的校园歌剧《说是的人》。

西方阵营则将《措施》看作苏联大审判时代的缩影。马丁·埃斯林就认为，这部剧作“是对斯大林时代的大忏悔式审判的一种精确而又令人恐怖的预测”，面对法官，布哈林同意了自己的死刑，而许多年前布莱希特就赋予“这种自我牺牲的行为以充沛的、悲剧的自我表现”。在埃斯林看来，这部戏所讨论的一个重要问题就是目的与手段的关系。③首先来看宣传员们的辩白：“现在，我们不得不切下我们躯体的一个器官。杀戮是可怕的事。倘若需要，我们不光要杀掉别人，也要杀掉自己，因为，只有通过唯一的途径——暴力才可以改变这个死寂的世界，这，每个活着的生灵都晓知。然而，我们说，我们是不允许去杀戮的。遵从改变世界的不屈意志，我们制定了这个措施。”④再来关注“监督者合唱队”的回应：“要做出正当的事并不容易，不是你们判决了他，而是现实”，因为，“改变世界需要的”是“愤怒与坚韧，知识与愤慨，迅捷的行动，极度的从容，冷静的忍耐，永远的坚定，理解个人并且理解全体：只有接受现实的教诲，才能改变现实。”⑤这里实际上是肯定了宣传员们的措施，为了实现目的可以不择手段。毫无疑问，在西方学者看来，宣传员们的辩白与“监督者合唱队”的回应就是布莱希特在手段与目的关系问题上的声明。从道德哲学的角度来看， 这是一种“效果论”，即根据其结果来对行为进行判断，要求行为者取得最好的结果，获取好的结果具有行为的正当性。在西方的学者看来，这种效果论却是成问题的。因为，即使可以通过对权利的不正当侵犯来满足整体的善，对受害者也构成了一种不可抵消的恶或伤害。

从以上两种观点来看，有关《措施》争论的重点主要是论者在世界观上的对垒。从艺术创新的角度讲，这部戏为当时的剧坛带来了新的气息，首次演出后就获得了极大的轰动。但由于意识形态的影响，它在西方世界很快就被禁演；悖谬的是，后来它在社会主义阵营中也遭遇了相似的命运，理由是剧中宣扬了革命的失败。今日来看，随着意识形态的淡化，《措施》中引起争议的内容已经不再是什么根本性的原则问题，然而在官方的教材乃至学界的语境中，这部戏仍处于失语状态，这不能不看作是一种遗憾。

注释：

①贝尔托特·布莱希特.我们时代的布莱希特读本[M].柏林、魏玛：Aufbau，1985：385.（Bertolt Brecht，“Vergnü

gungstheater oder Lehrtheater？”，in：Brecht.Ein Lesebuch für unsere Zeit，Textauswahl von E.Hauptmann und B.Slupianek，Berlin/Weimar：Aufbau，1985），转引自方维规.“科学时代的戏剧”——重读布莱希特[J].社会科学论坛，2011（5）.

②汉斯·罗伯特·耀斯.审美经验与文学解释学[M].顾建光等译.上海译文出版社，1997：129.

③马丁·埃斯林.布莱希特——恶的选择[M].伦敦：1980：

154、144.（Martin Esslin， Brecht：A Choice of Evils.3rd rev.edn.，Eyre Methuen，London，1980：154、144）.