G633.51
一、通过对中学历史课程教学目的加以定位透视其育人价值
在定位历史学科的育人价值时，应该切忌不要将历史学科的育人价值简单的等同于德育，学科育人价值的主要构成要素主要包括三个方面，分别是价值观与情感态度、方法与过程、技能与知识。但是，在以往历史学科育人价值认识和实践的过程中，依然会存在理解误区。例如，中学历史学科是有一定相对完整的认识体系的，而对这些知识体系进行反复的、机械的记忆和背诵事实上并不能真正的掌握@些知识，即便部分历史教师在课堂中希望通过对学生的情感熏陶来达到教学目的，但是过程中依然会采用不科学的满堂灌或者说教方式。当然不能否认部分教师会有精彩的演讲，在不同程度上会起到感染学生的作用，但是大多数也只是对历史的简单叙述，而并非详细解读，无法进一步提高学生对历史这门学科的认识方法和学习能力，在这种情况下学生连对历史学科抱着兴趣缺缺的态度，更何谈历史学科育人价值的有效发挥呢？
教师没有对历史学科所蕴含的智慧及其在人格修养方面内化作用引起充分重视，导致历史学科的育人价值并没有充分发挥出来。尤其是在当下信息技术飞速发展的新形势下，中学历史教材的一成不变，无论是对历史事件的选择，还是对其内容的阐述，都乏善可陈，而学生可以从社会中、网络中获得与教材完全不同的历史结论，这就使得忽略情感体验、重视说教的中学历史学科陷入了遭人诟病、捉襟见肘的尴尬境地。因此，这就对中学历史教师的能力和素质提出了更高的要求，在中学历史课堂实践中要根据实际情况和客观需求合理强调历史技能与基础知识的有机结合，并重视在历史学习过程中经验及学习方法的重要性，只有这样才能够最大程度的发挥历史学科育人价值的重要作用。
二、通过分析当前时展趋势透视中学历史育人内容
1.以发展和继承的眼光，来看待历史知识的育人价值及实践
历史就像一面镜子，我们既可以从中总结经验，也可以从中吸取教训。要充分发挥历史学科育人价值的重要作用，首当其冲的就是要继承历史上各位仁人志士的嘉言懿行，若历史学科的部分育人内容相对具体化，则应该深化对具体内容的认知程度，并对其进行完善和丰富，学会透过现象看本质。例如，在中学历史课堂上，势必会涉及到一些革命传统教育方面的内容，而传统中学历史学科在这方面的重点教学内容是歌颂及赞扬如不畏、大公无私的革命精神，十年前是这样，十年后依然是这样的一成不变的固定内容并不能让学生真正的体会到革命精神的精髓。而在新时代下，则赋予了中学历史学科新的内涵，历史教育既要将在面对敌人时中国共产党英勇无畏的精神体现出来，同时也要充分体现出在中国民主革命及社会主义建设道路中诸多先烈是如何探索革命精神的。
2.站在历史本体的角度，开拓中学历史学科的育人内容
只有在不断地开拓中学历史学科中育人价值及实践的新内容，才能够有助于学生“求真”意识的培养。事实上，在中学历史课堂若教师只是采用照本宣科、填鸭式的教学方式，不仅不会充分调动学生学习历史的积极性和主动性，而且教师本身也没有充分的认识历史这一学科体系。通过分析历史事件及历史体系，我们不难发现，何为历史？历史是真实发生的事件，而并非是闭门造车，因此，历史为人们开放性的讨论提供了平台。现阶段，随着我国教育改革的深入进行，对中学历史学科也应该在其教学内容、教学方法、教学目标上进行适当的调整，以期可以将其育人价值真正的发挥出来，从而培养学生“论从史出、史论结合”及“证史一致，史由证来”的思维意识。这样不仅有助于学生对历史学的发展进行深入的理解，而且也极大地避免了教条主义出现在历史课堂中的可能性。
3.通过对学生人格的培养透视中学历史课程育人境界
中学历史教师在历史课堂实践中，在历史教学内容方面投入大量的精力和时间，这本是无可厚非的，但是与此同时也应该充分重视教学组织形式。在中学历史课堂中，教师所采用何种教学组织形式，不仅对教师的课堂质量、课堂效果会产生一定的影响，而且学生对教师所传授的历史知识的接受程度和理解程度也会受到一定的影响。因此，教师只有根据本班学生的特点及学习情况，选择合适的教学组织形式，使其在培养学生互动和合作的心理品质方面发挥重要的推动作用。当然，要想做到这一点，其前提条件是历史教师要对自己严格要求，不仅要对自己的言行举止进行规范，而且也要抱着治学严谨及爱岗敬业的态度来开展历史学科的教学实践，只有这样才能够在学生中树立教师的良好形象，发挥榜样的作用，从而达到提高学生人格修养的目的。
值得注意的是，在理解中学历史学科的育人价值时，万万不能狭隘其育人对象，若仅仅将其对象圈定在学生范围内，则有失偏颇，也应该将历史教师本身也纳入到当中来。众所周知，中国人在评价教师这一职业的时候，通常会采用“教书育人”一词，这就明确指出历史教师不仅要将系统的、完整的历史知识教授给学生，而且也要以身作则，发挥其育人作用，让学生通过教师的一言一行而受到感染，从而实现自我反思，获得进步。这样才能够真正的将育人的理论知识真正的应用到历史课堂实践当中，理论只有联系实际，才能够充分发挥理论的指导作用，从而在保证教学效果和实现教学目标的同时，提升中学历史学科的育人境界。
三、结语：
综上所述，通过本文对中学历史学科育人价值和课堂实践的深入探究和分析，可以得出以下结论：首先，历史学科的育人价值并不是德育，德育只是育人价值的一部分，以历史课程目标来设定其育人目标；其次，重新深入的认识中学历史学科的育人内容，并在尊重历史本体的前提下充分发挥其对课堂实践的指导作用；最后，历史教师应该不断加强自己的人格魅力和品质修养，以达到提升中学历史学科育人境界的途径。
中图分类号：U416文献标识码： A
岱庙又称“泰庙”、“东岳庙”， 位于山东省泰安市泰山南麓，是泰山上下现存最大、最完整的古建筑群，它创建于秦汉，拓于唐宋，元明清均有较大的维修，现存建筑大都保持了明清时的特点。
路面是岱庙重要的附属文物，面积为3万平方米，接近岱庙总面积的1/3,随着近年来对岱庙古建筑保护的加强，维修保护工程的开展，陆续在现路面地坪下发现了几处早期路面，年代从宋延续至今，不同时代的路面层层叠压，充分反映了岱庙路面悠久的历史，代表了不同朝代的技术水平。而现有地坪的岱庙路面则多为现代铺筑，规格不统一，不少砖残缺碎裂，路面凹凸不平，排水不畅，给游客出行带来极大不便，且有部分水泥砖路，与岱庙宏伟壮丽的古建筑氛围极不协调。如何去除岱庙路面不合理的部分，恢复其历史风貌，科学的维修保护好岱庙路面，是一个非常科学严谨的课题。
一、岱庙路面的历史价值
1、通过近年的重大工程考古发掘，发现了不同时期的岱庙路面基址，具有较好的历史延续性。
1984年，正阳门的考古发掘较为完整的反映了岱庙路面的历史延续性。通过打探沟，根据其土质土色不同，将现有正阳门地面以下从上到下划定为五个大地层，第一层为现代水泥路面，厚10厘米；第二层厚28厘米左右，土色灰黄，表面有3厘米左右厚的红烧土，下面含大量红烧土块、石灰及明清时期的黄、绿琉璃瓦等建筑垃圾；第三层厚8厘米左右，黄色土，表面也有一层薄薄的红烧土；第四层，厚35厘米左右，为黄色夯土，夯筑十分坚硬，每夯层厚10厘米左右，夯窝直径5厘米左右。夯土内夹杂极少的宋元时期的黑、白、青色瓷片；第五层，距地表75厘米，总厚度为135厘米，系一层青石板路面，石板厚16―24厘米，石板下位一层夯土、一层碎砖的地基，夯土与碎砖各铺五层，其下为生土层。根据地层的叠压关系来看，总共发现四层门道地面，最下层的青石板路面则是宋代初建的正阳门路面，其上各层是金大定十八年、明嘉靖二十六年、清康熙六年被火灾、地震所毁后的重修路面，与岱庙古代维修史相吻合。
2、随着维修保护工程的陆续开展，作为路面的主要建筑材料―不同时期地面砖的出土，更加丰富和验证了岱庙的悠久历史。
⑴汉代菱形纹子母扣砖。是1985年在仁安门安装避雷设施开挖地下槽沟时，距地表1.5米处发现的，砖长33厘米，宽11.5厘米，厚5厘米，砖面略有弧背弓出，砖面饰绳纹，其背素面，砖一侧周饰方栏，栏内饰菱形纹，砖两端中心部位施一凸一凹子母扣。
⑵宋代“官”字铭文砖。2002年4月，在清理岱庙西城墙遗址时，于西华门北侧城墙背里砖中，发现带有“官”字款的铭文砖16块，其中完整者7块。砖长40―41厘米，宽19―19.5厘米，厚6―6.5厘米。铭文分阴文和阳文两种，均为模印，时代为北宋。
⑶明代铺地砖。发现两处：一是在东神门前距地表60厘米处发现，砖长34厘米，宽17厘米，一是在建造雨花道院碑廊时，距地表55厘米处发现，砖长36厘米，宽18厘米。
⑷清代铺地砖。在铺设天贶殿西侧南北向路面时，距地表9厘米处发现旧路面，中间为青砖，两侧为鹅卵石，砖长为31厘米，宽为14厘米，厚为6.5厘米。
3、查阅有关岱庙路面的文献记载和图录资料，为了解岱庙路面的铺筑方法提供了重要依据。
关于整体岱庙路面最详实的资料出现在岱庙清末全图上。从图中可以清晰地看到岱庙中轴线和两侧次轴线的不同的地面铺筑方法：中轴线采用御道石和条砖铺砌，两侧采用条砖铺墁等。至于历代文献则对岱庙路面很少提及，仅在《康熙重修岱庙碑》中提到“………自大殿东西两边，俱铺新甬道至午门者………”。
二、岱庙现有路面状况和维修的必要性
岱庙现有地面大部分现有砖为建国后80年代铺筑，经多次维修，地面水泥块、水泥砖、大中小号青砖等差别很大，不少砖残缺碎裂，路面凹凸不平，排水不畅，给游客出行带来极大不便，也与岱庙宫殿式建筑的气势极不相符，急需进行维修，恢复历史风貌，保证游客的安全。
三、岱庙路面维修保护方案的制定
为科学合理的恢复岱庙历史风貌，整改破损严重的路面，岱庙文物主管部门依据历史文献资料和考古发掘资料，并多次组织专家论证和外出考察，最后提出如下路面维修保护方案。
（一）方案制定依据：
此次路面维修要本着“不改变文物原状”的原则，依照历史资料，参照同类古建筑群路面规格，并结合岱庙实际情况，制定维修方案。通过史书记载，岱庙的建筑大部分为清清康熙十七年地震后恢复，所以路面维修按照清代规制来恢复。
1、岱庙路面铺设形式应符合岱庙总体布局特点。
岱庙在总体布局上按照唐宋以来祠祀建筑中最高标准修建，采用了以三条纵轴线为主，两条横轴线为辅，均衡对称，向纵横双方扩展的组群布局形式。众多的主要建筑依次排列在南北方向的中轴线高筑的甬道上，从岱庙南门外岱庙坊起，正阳门、配天门、仁安门、天贶殿、后寝宫、厚载门由南向北依次坐落在中轴线上。其它建筑对称于左右两侧，东轴线设汉柏院、东御座；西轴线有唐槐院、雨花道院。
作为岱庙组群总体布局的重要标志，岱庙的路面与岱庙的总体布局相协调一致，形成了对称规整的布局特色：在中轴线主要院落，采用以三条南北向的纵向路为主，突出中轴线的御路，采用高出其它地面的中轴线甬道，然后以均衡对称的横轴线路，将中轴线和东西轴线纵向路连接起来，而在其余的有较多古树的路两侧空地则采用绿化和透气方砖地面，在东西轴线两侧的院落中的路面则采用具有园林色彩的青砖加鹅卵石路面。
2、中轴线采用三行御道石和300×150×70条砖铺墁。
从岱庙馆藏的清代岱庙全貌图中可以清楚地看到岱庙中轴线地面采用三行御道石和条砖铺墁。而后寝宫与天贶殿之间及天贶殿前的大露台路面现均保留有三行御道石，亦可作为依据。
3、次要轴线路面改换为统一规格的280×140×70大条砖。
岱庙的大部分古建筑为明、清时的产物，而次要路面的砖主要是240小青砖和水泥砖，为现代维修时所用，破损严重，与宫殿式建筑的气势极不相符，需改为清代规格的280×140×70停泥砖，按清代的样式恢复。
（二）具体维修保护技术要求：
1、严格按照 “保护为主，抢救第一”的原则，严格按照岱庙历史原貌来恢复，突出中轴线甬道的作用，保持岱庙原有对称规整的传统布局特点。
2、施工前，选择部分破损严重的次轴线路面铺设样板路面，统一铺设材料和施工要求，由工程专家指导，符合要求的标准后，统一施工用料和铺筑工艺。
3、按照“不改变文物原状”的原则，能保留的较好的路段尽量保留。如保持阁老池路面原有的旧砖路规制、中寝宫前的御道石、东西寝宫前的鹅卵石、配天门与灵侯殿间的过道砖、仁安门以东廊房南路面、太尉殿、三灵侯殿北路面等。而将各类水泥砖全部拆除，改为青砖路面。
4、正确分析路与古建筑过道门台阶石的对齐关系，将每个分院落三条轴线路面尽量调直。对天贶殿东西轴线的路与过道门不冲齐的部分进行纠正；改掉天贶殿东过道门前的石坡道，恢复传统的石踏步做法；调整雨花道院垂花门前的交叉路口路牙石，采用东西对称的格局，用部分绿化带作隔离以突出主要道路。
5、严格精细化施工，采用灰土地基和掺灰泥铺砖等传统工艺，施工中要进行细致地放线，注意对砖进行挑选、打磨、洇好，铺砖要横平竖直，砖缝保持在5毫米以内，初步铺好后，要进行打磨边缝，保证路面的平整度，通过细腻的工艺取得好的维修效果。
6、施工中，要分段预留过路管道沟，垒砌检查井，防止路面整修后再进行管线敷设时对路面的破坏。
7、地面自然排水环节要科学处理，相关配套排水设施要完善，做好全院路面的排水总体规划，防止路面局部积水，达到排水畅通的要求。
8、为保证质量，地砖、条石等建材要严格按照政府采购的方法进行购置，维修使用的砖、条石要古朴耐用，规格、形制、样式要规范统一，条砖要耐磨规整。
9、路面施工时，要充分做好古树名木保护工作，尤其是对于路面周围的古树名木，要重点研究制定保护措施，确保古树安全；施工中的管网设置要与古树保护统筹考虑，在远离古树的区域开挖，且不得开挖大的管沟。
随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间
要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的’历史学都谈不到，更遑论‘人文的’历史学了。”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。正因为如此，越来越多的历史学家认识到了历史的这种两重性和复杂性。刘节提出历史学是介于科学同艺术之间的一种学问，张荫麟指出历史学既是科学也是艺术，洪煨莲则强调历史既是科学又是哲学，到20世纪末，何兆武认为历史学既是科学又是艺术，既是科学又是哲学，王学典提出历史学是科学的解释学。
正是历史学科的这种两重性和复杂性，使历史教育既具有科学精神的本色，又承担培育人文精神的使命。这就决定了历史教学不同于文学和艺术学科的教学，她必须以真实的史实为教学的出发点，立足科学性；历史教学又不同于自然科学的教学，她必须关注善的目标，追求人文性。前者主要体现人的理性一面，它诉诸人的理性去发现历史的真相；后者主要体现了人的感性一面，它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义。前者以史实为本位，具有实然性，主要关注历史上发生了什么；而后者以史论为本位，具有应然性，主要关注人类应该从怎样的角度去理解和评说历史。前者体现一种从史实出发，追求对历史规律把握的求真精神后者则体现一种以史论为依归，追求历史认识的向善臻美精神。这两种精神正是历史价值观的基本内涵。
二、求真，历史价值观的底线和起点
早在2007年，任世江老师就提出了“求真、求实是历史教学的底线”的观点，笔者觉得是很中肯的，也同样适用于对历史价值观的讨论。这个话题，在当时曾经引起一番争鸣，我觉得重要原因在于讨论时选择了“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”这一属于历史解释的话题作为载体。事实上，作为历史事实的“求真”与作为历史解释的“求善”，是历史教育的一体两面，既有联系，又有区别，应该在历史价值观的层面上统一起来。
笔者认为，在历史事实的层面上，历史价值观的基本要求是“求真”，这也是历史价值观的底线。正是因为学界对历史的科学性存在争论，讨论历史价值观的问题就应该回到历史学科的最小公约数。在历史科学性问题上，大家能够认可的最小公约数是什么？笔者认为，应该是历史解释和历史理解必须建立在真实可靠的史实基础之上。对历史问题的分析可能见仁见智，从这个意义上，历史是阐释的，可历史不同于艺术的重要一点就是这个见仁见智必须基于可靠的历史事实，历史不应是“任人妆扮的小姑娘”。着眼于史鉴作用的传统史学，如果不以可靠的史实为基础，那么所得借鉴就是错误的，正因为这样，古代的高明统治者们一方面要美化自己，企图篡改历史，另一方面又重视修史，想从真实的历史中获取真实的经验教训。着眼于历史阐释的现代史学，“首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体作出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考和历史哲学”。这里“那个一去不复返的过去本身”不能再现，而史料和对过去的叙述性真实是一切历史学的底线和起点。譬如，过去根据康有为、梁启超等人的回忆，把戊戌的主要原因说成是袁世凯的告密，后来学界对历史事实的考证说明这一论点的依据不可靠，于是历史理解与历史解释也随之改变，这就是历史的特点。历史问题的争论可以是公说公有理、婆说婆有理，甚至媳妇还有一套理，但无论谁的理都要断喝一声；请拿证据来！如此，历史就回到了求真的底线上。
“论从史出”，这个“史”必须真，这就是历史价值观的“底线”，因而也是历史教学的底线。离开了求真的底线，历史就离开了其本质特征，失去价值，在历史戏说泛滥的今天，把求真作为历史教学的起点，作为历史价值观的底线，具有十分深刻的现实意义。
那么，如何引导学生形成“求真”的历史价值观呢？笔者认为，开展“围绕问题收集史料一针对问题鉴别史料一根据史料论证问题一依托史料重现历史”的“史证教育”，既是掌握收集史料、鉴别史料、分析史料、运用史料等“史证方法”的学习过程地是形成“史证意识”和“史证精神”的教育过程。正是从这一意义上说，历史核心素养中的“史料实证”就是历史价值观形成的基础。
三、求善，历史价值观的取向和归宿
如前所述，历史不仅具有科学的特性，更具有人文的特点：它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神，具有应然性。所以，笔者以为求善是历史价值观的取向和最终归宿。
作为历史价值观的求善，主要体现能够运用正确的标准和尺度进行历史理解和历史解释。能够分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退；认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化理解和尊重世界各国文化传统，从而形成积极向上的世界观、人生观和价值观。这些价值观尺度，归根到底，是“善”的尺度。说“求善”是历史价值观的根本取向和最终归宿就是指对历史的解释和评价必须用“善”的标准，具体地说就是“人”的尺度。从这个意义上说，在历史学科的核心素养中，历史价值观是历史理解与历史解释的灵魂和统帅。
一、价值教育观念的含义
何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。
“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。
他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。
在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。
二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析
概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。
其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。
其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。
其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。
三、价值教育理论与素质教育理论的异同
首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。
反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。
尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。
之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。
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中图分类号：F106
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）05-029-03
引言
历史性建筑反映了不同时期人文、社会、环境与历史记忆，是人类延续的物质载体之一，担负着重要的历史文化传承作用。但是由于v史悠久，加之自然因素和人为因素的影响，许多历史建筑随着时间推移不断消失，保留至今已经为数不多。中国的历史性建筑是中华民族珍贵的历史文化遗产，但因历经沧桑、年久失修，大都处于自然毁损状态，而目前各地正在经历的城市现代化进程更加剧了这一状况。由于历史性建筑具有建筑又非建筑、文物又非文物的特性，使其价值评估难以确定。这种定价能力的缺失，已严重阻碍了非文物历史性建筑市场的发展，进而影响了历史性建筑的保护。
一、历史性建筑含义、特性及其价值
历史性建筑是指各个历史阶段（包括不满50年）保存至今，具有历史价值、科学价值、艺术价值和其它价值要素，能在一定程度上反映文化传承或历史风貌的房地综合体及权益。包括文物保护单位、登录的不可移动文物、历史建筑和风貌建筑等。
（一）历史性建筑主要特征
1.礼制贯穿于当中。中国的历史性建筑有明确的礼制规定。建筑的规模和形制，均等级不同，有严格的规定。在单体建筑或大型建筑，乃至城市规划，都要贯穿中轴线，主要建筑都安排在中轴上，中轴线左右对称，左祖右社，前朝后寝，前为大朝办公之处，后部为居住要地。
2.在重点部位进行装饰。一座历史性建筑不单纯是工程技术，同时也是一种综合艺术。在综合艺术中，要体现雕刻、彩画、壁画、色彩以及各种装饰，所以往往在一座历史性建筑中的一些部位做重点装饰。以一个佛殿为例，其柱壁石、屋檐、斗拱、瓦当、正脊门窗等部位都做得很精致。在梁架、斗怼⒘和饭现上都有雕刻，起到画龙点睛的作用。
3.防御性较强。中国古城池、宫廷、庙宇、佛寺、书院、会馆等类型之建筑，都体现出一种军事防御思想。民居也是如此，每一户大宅都筑高墙，甚至修炮台，设望楼，安设水井，开设后门等，这一系列设计和建造，都体现出防御性。
（二）历史性建筑价值
纵观历史性建筑物的特点，其中最具特色的是其文物价值。根据我国文物法规定，历史性建筑能够成为文物的必须具备历史价值、艺术价值、科学价值及环境价值。除此之外，历史性建筑还应具有其经济价值。
1.历史价值。历史性建筑物经历了不同时期的历史演变，其历史价值可以从遗留下来的痕迹了解建筑物过去的风风雨雨和历史烙印。最为明显和持久的古代遗留建筑体现在传统文化历史的各物质层面。作为建筑，历史学家和建筑史学家在进行科学研究时，可以从建筑规制、建筑艺术等方面获取非常宝贵的物证。历史性建筑不仅是人类发展的文明标志，也是人类社会历史研究的实物资料，更是中国历史发展不同时代的重要见证和文化传承。
2.科学价值。历史性建筑的科学价值，具体体现在建筑文物自身时代的科学技术水平，也是前人创造发明、辛勤劳动成果的结晶，对当代建筑物的科学技术研究有很好的借鉴价值，在现在的仿古建筑物中，古代的一些建筑技术成果还在使用，而有些技术已经失传，我们已经无法模仿。例如，斗拱的构件，有严格的尺寸规定。清制“不复有单材足材之别”，材高为材厚（10分）的两倍，也就是“斗口”尺度的两倍。一切用料的尺寸，都与斗口尺度有一定的比例关系。如斗拱每拽架为三斗口，横拱间的高差为二斗口，檐柱径为六斗口，柱高六十斗口等等。这就是最原始的建筑模数的运用，它们是形成中国建筑比例尺度协调合理、建筑形制缜密完善的根本保证。
3.艺术价值。历史性建筑的艺术价值在于：（1）既反映了当时社会的政治经济背景，也反映了文物产生的时代艺术风格、工艺技术水平和人们的审美视角；（2）这些历史性建筑文物都具有一定艺术鉴赏性，是历代艺术大师和劳动人民智慧、勤奋的结晶，有很多的宝贵经验值得当代人传承、参考借鉴；（3）这些艺术性的建筑文物具有独特的魅力，永远被人们欣赏与学习。例如，中国的建筑彩画艺术有着悠久的历史和卓越的艺术成就，体现着不同民族的习俗、文化和偏好，是历史性建筑民族风格的一个重要标志，吸引着国内外的游客前来观赏。历史性建筑能够成为旅游资源是其艺术价值在经济效益中的最佳体现，对当地的旅游经济也是很好的促进。历史性建筑一般来说是地方风俗习惯发生的“容器”，也是城市生活最有地方特点的场所，因而，历史性建筑对于城市的旅游业来讲，是宝贵的旅游资源。近十几年来，国际旅游业由传统的自然美景旅游有向兼顾自然美景而领略异国（异地）异质文化为主的旅游过渡的倾向。从国家旅游局和国家统计局城市社会经济调查总队发表的中国国内旅游抽样调查《资料（1995）》中的统计结果来看，对人文景观和风俗习惯的兴趣始终是国内旅游的一项重要的旅游目的，其中对风俗习惯的旅游兴趣在逐年上升。所以说，历史性建筑保护也关系到我国旅游业的发展。
4.环境价值。历史性建筑作为生态环境的一部分，具有生态环境的特性以及供人们观赏、使人们愉悦的功能。
5.经济价值。商品价值的形成以稀缺性为前提，稀缺性是指物品相对于人们的需求是有限的。由于稀缺和需求的存在，所以产生价值。历史性建筑具有稀缺性、有用性和不可再生性以及人类的需求欲望，同样存在着经济学的价值。而从劳动价值论来分析，历史性建筑作为古代劳动人民智慧的结晶，投入巨大的劳动时间及力量，也符合了历史性建筑作为商品形式、存在经济价值的本质特征。
二、历史性建筑评估现状及方法选择
通过历史建筑综合价值的合理评价，可以为历史建筑的重点保护、修缮及再利用提供决策依据，而对历史建筑经济价值进行准确评估，可以鼓励引入民间资金，为进一步完善历史建筑市场建设等方面提供决策支持。然而目前国内在这方面相关研究较少，由于缺乏完整科学的技术体系，无论是评价成果或是评估价值都带有很强的主观性，经常会忽视历史建筑所具有的历史文化艺术等价值的特殊性，导致历史建筑的潜在价值被低估，无法科学、合理量化历史建筑各类信息功能，包括在经济上的反映，使得历史建筑在修复时无法实现优胜劣汰，在交易时很难达到公正、合理及客观性。
对于历史性建筑，常规评估方法有比较法、成本法、收益法、假设开发法等，针对不同的历史建筑类型，当前评估方法比较混乱，没有统一的规范要求，造成了评估价值难以准确计算。
从估价方法的选用上来看，条件许可的情况下，市场比较法是最能体现估价对象公开市场价值的评估方法。但运用市场比较法的前提条件是在短期内有一定数量的类似成交案例，这一点对于历史性建筑评估较难。随着市场的逐渐开放及相关政策的出台，国内某些区域内历史性建筑的交易逐渐增多。但是在区域既定的前提下，所进行的比较也仅仅是在历史性建筑物质实体的可比上。由于每个历史性建筑的文化价值、艺术价值等无形资产价值不尽相同。因此，使用市场比较法对历史性建筑进行价值评估有较大局限性。使用成本法时，由于历史性建筑的建筑材料及工艺的特殊性，需要有别于普通房地产进行定价。除此之外，工期、税费、利润、人力、管理费用等，都与普通房地产有较大差异。运用成本法对历史性建筑进行定价，还应考虑折旧。如果从普通房地产折旧的角度去考虑，现存的历史性建筑几乎没有价值，事实上并非如此。正是由于历史性建筑具有文物的属性，存世时间越久远，其价值也就越高。运用成本法难以对这一部分价值进行定价。假设开发法多用于待修缮的历史性建筑价值评估，从理论上来说，假设开发法是成本法的倒算，即依然存在上述问题。
历史性建筑物评估，除建筑物自身房地产价值外，还存在文化价值、历史价值等无形资产价值，此类价值难以进行计算。因此，笔者认为相对其他方法，收益法更能贴合实际情况，历史性建筑现多用于出租、经营等实际使用，运用收益法进行计算，除收益基础数据较为客观并较易取得之外，所计算的价值内涵中也包含无形资产价值，更能客观体现历史性建筑价值。
三、运用收益法对历史性建筑评估的具体操作及实例分析
现存的历史性建筑中有许多用做博物馆、旅游景点、书院茶楼、文化会所等商业经营性物业，并具有相应的收益能力。对于此类有收益或有潜在收益的房地产，评估其整体价值及租金价格等，宜采用收益法进行评估。
在对历史性建筑的评估中，除去其本身所有的房地产价值，难以评估的是其无形资产价值。相比于其他评估方法，运用收益法进行计算，其历史性建筑的收益是房地产价值、文化价值和艺术价值等共同作用而产生的收益，这种整体的收益正是我们能捕捉到的最真实反映历史性建筑价值的市场信息，不必刻意去剥离历史性建筑收益的价值内涵，除非要单独评估其中的某一种价值，而且刻意剥离反而容易产生较大偏差。
为此，本文从以下几个方面加以阐述：
（一）评估思路
1.直接收益。
（1）租金收益。对于处于租赁状态的历史性建筑，租金收益可根据租赁合同直接取得。（2）经营收益。指门票或表演等，依托历史性建筑所取得的收益。（3）旅游收益。指因发展旅游业而给社会带来的可以测算的直接经济收益，比如，各类旅游企业所实现的利润和上缴的税金，这些收益是客观存在的，对社会的促进作用是显而易见的。就是说，通过旅游经济活动给旅游目的地地区带来丰富的经济、文化和科学技术信息，促进了这些地区的经济发展和社会的全面进步。
2.间接收益。
（1）经济繁荣和相邻地段的地价增值。通过历史性建筑，带动地区经济发展及周边房地产价格上涨。（2）旅游活动带动的商业、服务业和其它产业效益，历史性建筑作为商业环境的一部分，具有带动周边产业发展的功能，能够促进周边商业租金上浮、服务业收入增长等效益。（3）文化市场和无形资产、知识产权的收益。是指历史性建筑的设计构造、装饰色彩及建筑情调等所表现出的艺术个性、风格、地域性、民族性等特征，以及这些特征给人们在精神上或情绪上的审美感染力。（4）依托历史性建筑的文艺作品创造的经济效益。历史性建筑作为一种记载和表达历史文化、艺术形式等多重信息要素的综合体，对人类社会具有重要的功能和效用。
3.收益的求取。
（1）直接收益。通^已签订的租赁合同或经营状况，可采用实际或客观数据。通常通过已签订合同及周边市场调研可了解其直接受益情况。（2）间接收益。对于历史性建筑，无法求取直接收益，可运用市场提取法、特征价格法、专家打分法等计算其收益。
收益法所采用的评估公式如下：
V：估价对象在价值时点的收益价值；
A：估价对象未来各期的净收益；
Y：估价对象报酬率；
n：估价对象的收益年限或持有期。
（二）估价实例
1.工程概况。在这里，我们来看一下地处西安市莲湖区北院门的一些建筑，该建筑多为1～2层砖木结构用房，建成年代较为久远，建筑面积约930平方米。目前营业收入主要有门票、皮影戏、老腔表演、服饰展览等。周边商业服务机构较多，周边配套设施较好，整体居住生活环境一般，商业氛围较好，较适合商业经营。
2.估价状况。
（1）年经营收入。
（2）租金价格。
房地产年租金=经营收益-经营支出-商业利润
=4197500-4197500*（20%+20%+19%）-4197500*15%
=890919元
即每平方米月租金：890919÷12÷930.04=79.83元/m2・月
估价对象六幢物业整体经营，且面积较大，根据估价人员调查了解，该物业租赁期限较长。综合考虑以上因素，实际的成交价格可在此价格基础上下浮12%。
即：79.83×（1-12%）=70元/m2・月（取整）
通过收益法对历史性建筑进行租金或价格评估，其结果与现实市场基本相符，比起运用其他方法，其结果更为准确、客观。
四、总结
除收益法之外的其他评估方法，如市场比较法、成本法，假设开发法等，共同指向一个焦点性问题，即依附于历史性建筑的文化价值、历史价值等。显然，这也是历史性建筑难以使用普通房地产评估方法的原因所在。相对于其他估价方法对于历史性建筑的价值或租金价格评估，使用收益法更为准确及客观。运用收益法对历史性建筑进行估价，根据客观调查或者财务报表较为容易取得基础数据，且计算结果不仅只是历史性建筑的房地产价值，亦包含其文化价值、历史价值等无形资产价值。目前，一些部门仍将历史性建筑认作城市中的“痈”，使原本应该留下的历史性建筑消失在改造过程中。拆除容易恢复难，时间不等人，所以， 现阶段加强对历史性建筑保护项目的经济评价， 做好历史性建筑的保护工作，给下一代留下历史性建筑这笔宝贵的财富是当代人不可推卸的职责。
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【作者简介】刘克明，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）历史教研员，正高级教师，全国历史教育专业委员会常务理事，江苏省历史教育专业委员会副理事长、秘书长。
意大利历史学家克罗齐曾说过：“历史学家受面向未来的推动，用艺术家的眼光审视过去生活的一切方面，用同样的眼光发现人类事业总是既不完美又完美，总是集暂时性与永恒性于一身。”克罗齐指出了我们研究历史的目的和方法：面向未来，以审美的方式。遗憾的是，由于对学科教学价值缺少足够的认识和应试教育的影响，历史这一承载着崇高育人价值使命的学科被机械的、碎片化的知识教学所淹没，历史学科培育完美人性和丰富精神世界的价值没有得到很好的实现。
在深化课程教学改革，实现立德树人根本任务为宗旨的新一轮教学改革中，学科育人价值的发挥成为大家关注的热点。学科如何育人，历史教学如何走向美学境界，马维林老师的历史教学研究与实践无疑给了我们一种很好的启示。
我过去曾经谈过：“历史教学如果缺少了情感的熏陶与催化，很容易变成干瘪瘪的空洞言辞。”历史学科是一门充满灵性色彩和智慧光芒的学科，趣味无穷，但目前，学生喜欢的程度不高，教也疲惫不堪，历史教学陷入非常尴尬的境地。究其本质，这种局面出现的根本原因是历史学科的本质被遮蔽，历史教育的价值被弱化，历史教学缺乏美感，进而导致历史教学变成了知识的记忆和应试技能的训练。而让教学走向审美的关键，应该从历史学科的育人价值功能出发，着眼于学生的思想实际，挖掘历史学科独特的审美价值，从情感入手，做到“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，激发学生强烈的历史使命感，从而让历史教学走向美学的境界。
一、 历史价值
联合国教科文组织在关于非物质文化遗产的代表性定义中，揭示了非物质文化遗产具有多种价值，非物质文化遗产含有丰富的价值所在，作为人类伟大文明的结晶和全人类的共同财富，是人类文化整体内涵与意义的重要组成部分。非物质文化有它的历史价值所在，历史价值是指非物质文化遗产在帮助人类认识自身历史过程中所体现出来的独特价值。无论是何种非物质文化遗产，总有其产生的特定历史条件，总带有特定时代的历史特点，通过这些非物质文化遗产，就可以了解到特定历史时期的生产发展水平。历史价值中还包含了三小点，1：证史价值，是指人类利用各种生产于各个历史时期并以活态形式传承至今的非物质文化遗产事项，去印证往昔历史过程中所呈现出来的某些独特价值，2：正史价值，非物质文化遗产的正史价值，是指非物质文化遗产在纠正历史偏谬过程中所呈现出的某种独特价值。3：补史价值，是指非物质文化遗产在补充，丰富历史文献的过程中所呈现出的某种独特价值。
二、 文化价值
非物质文化遗产的文化价值，是指非物质文化遗产在帮助我们认识到某一民族文化时所呈现出来的独有的价值所在，在这里所说的文化，主要是指人类在漫长的历史发展中，为适应各种自然环境与人文环境所创造出的各种生产方式与生活方式以及衍生出来的精神信仰。非物质文化遗产是鲜活的文化，是文化的活化石，是原生态的文化基因，对其进行保护、发展有助于在全社会形成文化自觉，任何一种文化遗产都具有文化价值，物质文化遗产的文化价值是通过知识、技术与技艺，例如：传统游牧生产经验、传统农耕生产经验，以及衣食住行、婚丧嫁娶、民间医药、天文地理等民间知识与经验体现出来的。中国是个由56个民族组成的多民族国家，多元一体的文化构成，在丰富中华文明宝库同时，也为中华民族新的文化的创造提供了充足的人文资源。
三、审美艺术价值
丰富多彩的非物质文化遗产，展示了一个民族的生活风貌，审美情趣，和艺术上的创造力。非物质文化遗产中有大量的艺术作品，是历史上不同时代，不同民族的人民劳动和智慧的结晶，是按照当时审美风格，美的标准创作的艺术产品，它们能流传到今天，说明审美水平和创造美的能力得到了历史上不同时代的人们认可，接受和赞美。同时，人们也更加欣赏，因此，具有极高的审美价值，也值得今天的我们去认识、探究和欣赏。在非物质文化遗产中有许多优秀的创作原型和素材的艺术作品，例如，舞蹈、戏剧、影视、小说等优秀艺术作品就是从其中孕育而出的，很好地发挥了非物质文化遗产的审美再造功能，充分利用了其审美艺术价值。在非物质文化遗产中，不仅口头文学、民间文学、表演艺术有审美价值，就连其中的民族民间文化、社会习俗、服饰织染、红白礼仪等也普遍涉及美的内容，具有重要的审美艺术价值。
四、 科学价值
非物质文化遗产的科学价值，是指非物质文化遗产在帮助我们解读人类历史上所创造各种科技成就，并利用这些成就来创造新科技的过程中所呈现出来的独特认识价值与借鉴价值。非物质文化遗产的科学价值还指某些物质文化遗产本身就具有相当高的科学含量和内容，有较多的科学成分和因素等。非物质文化遗产作为历史的产物，是对历史上不同时代生产力发展状况、科学技术发展程度，人类创造能力和认识水平的原生态的保留和反映，传承这些非物质文化遗产，是后人获取科技资料和掌握科技信息的基本途径的方式。非物质文化遗产不仅本身具有较多的科学内容和因素，而且还为我们提供了极其丰富的史料和极有学术价值的资料，有助于我们从人类学、宗教学、民俗学、社会学等等，多种学科领域去进行相关的科学研究和认识活动，具有很高的科学价值，我们不应轻易地扔掉这些历经沧桑的活态人类文化，而是要充分认识它们所具有的重大的、不可多得的科学价值，要积极的去保护和传承，从而更好的丰富了人类的历史文化知识和提高人们的科学认知水平。
这里的“历史教育”指的是狭义的历史教育，即在学校教育中，以历史学科为依托，以学生为主要培养对象，师生共同探究、成长的教育活动，通常也称为历史学科教学、历史课程教学等。受众多因素的影响，历史学科在中学相对边缘化。在与教师们的交流中发现，大家对于历史教学都存在不少困惑，我先谈谈感触较深的两点。
困惑一：中考要求与认识间的矛盾
中考作为重要的评价手段，是对初中阶段教学的综合考核，也是学生未来求学的重要参照。中考的总分为750分，历史只占50分，而且是以开卷、与政治合堂分卷方式呈现。由此可见，在考试指挥棒“指点江山”的现实下，历史学科的现实地位多少有些尴尬。
对于历史学科的学习，许多人存在认识上的偏差：一种认为反正考试可以翻书抄，所以平常教师怎么教、学生怎么学都没关系；另一种则认为不管怎么考，我以“不变”应“万变”，学生只要将知识点背熟就行。所以，教师的教、学生的学都存在问题，忽视了平常教与学的积累，把希望寄托在考前背书、考中翻书。真的可以这样吗？纵观2007年以来的中考试题，我们发现，中考关于历史的考察有明确的要求：立足基础知识和技能、强调能力立意、彰显学科知识传承与资鉴明智的功能、注重育人价值、进行综合考察。从这个角度看，考试本身与教学的价值取向是吻合的、不矛盾的。但是，如果在平时的学习中，学生没有构建起学科清晰的知识框架和脉络，没有掌握恰当的学科学习方法，没有深刻体会到历史学习的价值，他们很难在中考中取得理想的成绩。近几年重庆市中考历史平均分都在33分左右，这在一定程度上也反映了这一问题。
困惑二：学生喜欢历史与不喜欢历史课的矛盾
大多数初中生对历史是感兴趣的。他们喜欢历史故事、历史人物、历史传说，他们爱看历史剧、历史小说，他们愿意听易中天、袁腾飞……与之形成强烈对比的是：他们并不爱上历史课！这是为什么？除了学生自身的因素，我们教师也应该反思自己的教学。在许多人看来，历史教学就是讲过去的事情，在旧纸堆中翻找陈旧的知识，并将其分割为时间、人物、背景、经过、结果、影响……于是，历史的丰满与美感被肢解，原本灵动的历史成为生硬的知识点。在具体的教学过程中，有的教师照本宣科、罗列课本知识；有的教师偏离主题，讲故事说闲文；有的教师对照考点勾划要点，要求当堂背诵……这样的教学，学生怎么会喜欢？当然，也有似乎很不错的教学：课件精美、资源丰富、活动频繁，课堂气氛热烈。然而刻意的热闹之后，留在学生脑海里的东西并没有多少。久而久之，学生也就淡漠了。对此，我不禁要问：我们的历史教学怎么了？我们到底要进行怎样的历史教学？我们的教学到底该给学生们什么？
这样的困惑许多一线教师都有，当然也包括我。要走出困境，肯定需要改变，怎么做？就是改变自己、改变自己的课堂、改变自己的教学。遵循历史教学的价值准则，回归教育本源，实现学生真正需要的历史教学。
二、回归学科本源，做有价值的历史教学
历史的本源和价值是什么？西汉史学家司马迁曾说：“述往事，思来者。”在他看来，历史贵在启示后人，启发人生智慧，资鉴明智，进行方法论和价值观的引导。这就是对历史本源的表述。“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”[1]历史的价值在于能服务人生。历史的本源和价值就是：以史启智，服务人生。
作为教师，要改变自己的教学，就必须从历史本源入手。教师要常追问自己：这节课我要干什么？这节课的灵魂和主线是什么？它的教学价值到底是什么？教师通过深入思考，把握知识学习与思想价值的关系，用思想价值引领学生学习知识，用思想塑造学生的学习能力，这样的历史教学对学生才更有意义。
1.遵循历史之“道”，用智慧引领课堂
所谓历史之“道”，就是历史学科的智慧、素养与价值，它隐含在历史事件之中。教师要分析、感悟并提炼历史之“道”，在设计教学时，做到立意高远、讲求主旨，从历史意识的角度入手，引领学生从历史经验和教训中取汲取智慧。这就是专家所言：课堂的灵魂就在于价值引领！[2]
历史的价值与智慧无处不在，认识原始文化不仅在于知道有哪些原始人类、他们怎么生活，还在于了解认识他们的过程体现了“探索永无止境”的精神；古代的卓越工程，其“卓越”不在于建造了多少宏伟工程，而是在于其因势利导、因地制宜；古今中外的改革，其价值不仅在于能学习、善借鉴、敢创新，更在于它遵循规律从国情出发……历史的智慧还在于它不是孤立的点而是延续的线。例如，该怎么看待中国近代史？曾说：“……看中国近代的一些史料，一看到落后挨打的悲惨场景就痛彻肺腑！”[3]中国近代史的基调是痛苦的，那学习中国近代史就应当立足于中华民族如何在悲苦中不断地抗争、探索、突围、解困……一节课、一个主题、一段历史，只有按这样的立意去思考、建构，三维目标才能融为一体而生成有灵魂、有智慧的课堂，学生才能在学习过程中体会历史的无穷魅力，将之内化为自己的人生智慧。
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.12.047
我国素质教育的目标就是培养德智体美劳全面发展的人。初中生处于生理和心理发展的关键时期，其所受到的教育对其人生观、价值观以及情感态度的培养和建立有着紧密的联系。在初中历史教学中，学生情感态度和价值观的教育是所有教学活动中的重中之重，是初中教师进一步践行素质教育理念的重要体现，因此，在历史教学过程中，教师应将学生情感态度和价值观的培养与学生良好品德和健全人格的形成紧密结合起来，着眼于学生的全面发展。那么，在具体的历史教学环节中教师应该采取什么措施来促进学生情感态度和价值观的培养？
一、增强教师课堂语言的感染性
初中历史教材所涉及的内容多是基础的有关古今中外的历史常识，其内容对丰富学生历史常识具有重要的作用，因此，其基础性的特点也就导致内容的相对枯燥性。此外，历史学科是一门记录过去发生的事情的学科，并且，我国历史悠久，历史知识在时间上跨度大，其内容与学生所生活的时代已经相去甚远，因此，无法有效勾起学生的兴趣和研究的乐趣，为此，教师在对历史事件描述的过程中就应该注意增强自身语言的感染力，让学生在教师慷慨激昂的描述中既初步了解历史的真相，又能在教师充满感情的讲述中使自己的感情能够得到升华和净化，从而培养自身的情感态度和价值观。
二、积极创设教学情境
历史不是简单的词语可以描述的，历史是充满画面感的。在初中历史教学中部分教师无法认识到历史知识的现代性和丰富性，因此，在教学的过程中无法找到准确的切入点进行教学，因此更加谈不上对学生进行历史情感态度和价值观的培养。在中学历史教学中，教师应该充分发挥学科特点，善于利用学科优势进行教学。在历史学科中，教师可以积极创设教学情境来弥补知识的古老特点，让学生在教学情境中体会远古的生活，感受历史知识的丰富性。初中生的思维仍是以形象思维为主，因此，在教学的过程中教师需要对历史资料进行更多的搜集，对网上资源中纪录片、历史剧或是其他资料进行搜集整理，将其整理出来与学生进行分享，让学生在图片和视频中、在具体形象的感知里培养自己的情感态度和价值观。比如说，关于辛亥革命这一知识点，教师既可以引领学生在平时的观看电视的过程中加以注意，同时也可以将自己所搜集的资料在课堂上与学生进行讲解。关于辛亥革命的纪录片或是影片都非常多，教师可以列举视频中人物的话语或是进行人物形象的评价，让学生在教师对人物形象的评价里自动形成自己的评价标准，从而激发学生自我内在的情感，树立其正确的价值观。这样不仅能够丰富教学内容，避免教学内容的单一和枯燥，而且能够吸引学生学习的兴趣和增进学生对历史进行研究的乐趣，对学生历史观的培养具有重要的作用。
三、完善课堂组织形式
课堂组织形式对激发学生学习兴趣，实现教学培养目标具有重要的作用。在教学中，教师应该注意课堂教学组织形式，完善课堂教学模式。历史事件的评定是一件仁者见仁，智者见智的事情，因此，教师在历史课堂上采取讨论的形式对历史事件和历史人物进行评论是一种有效开展教学，对学生进行价值观引导的教学形式。通过讨论，学生可以表达自己的观点，在交流和讨论的过程中修正自己不正确的看法，而教师在学生争论的过程中能够有效把握学生基本的评定标准，对学生的世界观和认识观有一个全面的了解，这为教师开展教学，引导学生树立正确的情感态度和价值观奠定基础，因此，教师在教学中应该积极开展讨论和辩论，从中有针对性的对学生价值观进行引导和修正。比如，秦始皇是暴君还是千古一帝？不同的人有不同的看法。教师在教授完秦史之后就可以针对上面的论题开展讨论。对于秦始皇的评定学生会自动分成两组，一组认为其是暴君，而另外一组认为他是千古一帝。在这个时候，教师就要适当的引导学生来表述自己的观点。其实，中学生的阅历和知识面导致其无法说出比较新颖的观点，只能通过教材和老师上课所传授的知识进行观点的辩论，因此，通过讨论，学生能在辩论的过程中复习自己所学过的知识，并且能有效的将所学知识化为自己的思想并从中培养起历史的是非观。此外，通过辩论和讨论，教师应该注意引导学生学会用一分为二的辩证观来分析人物和事件，从而使学生培养起看待问题的角度和方法，形成自己的历史观。
作者简介：张汉林，首都师范大学历史学院，副教授
立德树人是基础教育的根本任务，自然也是历史教育义不容辞的职责。在这一宏伟事业中，历史学科究竟该承担起何种职责？这从根本上取决于人们对历史教育价值的深刻理解，并找准历史教育困境的真实问题所在，制定出历史学科育人的有效方略。笔者试提出如下几点浅见。
一、三位一体：历史学科的育人价值
历史教育是历史学与教育学的交叉学科。历史教育的价值应该从历史学的价值与教育学的价值中去寻找，但又不能是历史学价值与教育学价值的简单相加。历史教育要以历史学为根基，但二者的旨趣根本不同。历史学以求真为鹄的，要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题。历史教育则是在求真的基础上，以求善为目的，要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。
历史教育从根本来讲，就是人格教育与公民教育。人格教育与公民教育是一体两面。人格教育是从个体角度来讲的，每个人都是不一样的，历史教育的目的就是帮助学生认识自我，做好自我。公民教育是从社会角度来讲的，一个人格完善的人，必然会积极参与公共生活，自主思考、自主决策，自主担责，成为一个合格的社会公民。历史教育就是要培养完善的人格与合格的公民。
1.历史教育的价值在于帮助人们认清当下
古往今来，无数哲人毫不吝啬地将一切最美好的词句献给历史：“欲知大道，必先治史”“以古为鉴，可以知兴替”“读史使人明智”，等等。但随着历史学的深入发展，人们逐渐认识到历史并不能承受资鉴功能之重。
黑格尔有一段名言：“人们惯以历史上的经验教训，特别介绍给各君主、各政治家、各民族国家。但是经验和历史所昭示我们的，却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么，也没有依据历史演绎出来的法则行事。每个时代都有它特殊的环境，都具有一种个别的情况，使它的举动行事，不得不全由自己来考虑，自己来决定。当重大事变分乘交迫的时候，一般的笼统的法，毫无裨益；回忆过去的同样情形，也是徒劳无功。”[1]
人们常常引用这段话来说明历史毫无用处。其实，这段话的意思是指从历史中找不到具体问题的答案。历史是不断进步的，永远不会雷同。从历史中，我们只能抽象出规律和法则，而规律和法则是无法直接解决当代的具体问题的。当代的问题不仅需要历史的智慧，它更需要当代人的创造性。或许这正是历史的魅力所在，否则人类社会也太单调和乏味：总是面临同样的问题，总是用同样的办法解决同样的问题！
既然历史无法帮助今人解决具体的问题，那么历史有何“用处”呢？历史是一门解释的科学。在解释过去人的思想与行事的过程中，说明当今社会与文明是如何发展而来的。简言之，历史的功能是“探原于既往以说明现在”，而非简单意义上的“以史为鉴”。在“探原于既往以说明现在”的过程中，“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。”[1]在这种理解与解释中，历史具备了双重的、互相的功能，即“提高我们根据现在理解过去的能力，也提高我们根据过去理解现在的能力”[2]。这才是历史的大智慧。
2.历史教育的价值在于帮助人们认同群体
历史是人类群体的记忆。这个群体，可以是一个社区、一个部落、一个民族、多个民族的联合体，也可以是整个人类。因为有了相同的记忆，个体便对群体产生认同，人类创造的文化由此代代相传，万世不绝。
这种集体的记忆是如此重要，以至世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯・卡莱尔所说：“在所有的人类中，没有哪一个部落会如此粗野不文，以致不试图叙述历史，尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[3]梁启超认为：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[4]在世界古代几大文明中，中华文明以不曾中断而著称于世，其中原因十分复杂，但可以肯定的是，这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是，一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。
当今社会发展的趋势，人类联系日益密切，普世价值愈发重要。20世纪70年代，联合国教科文组织在一份报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[5]要实现这个目标，历史教育是必不可少的。在历史教育中，学生了解世界文化丰富多彩，认同世界各民族个性和共性，认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产，认同全球利益和秩序，进而关注全人类的共同命运。
3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我
1972年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[6]要实现这个目标，历史课程是责无旁贷的，因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。
历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后，隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史，无非是要认识人类自身。
一切历史都是人的历史。布洛赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类’吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[7]
历史是镜子，透过镜子看到的人是自我。根据德罗伊森的看法，“历史知识是自知的知识――知识的主人，认识他自己是某个历史演变的结果；也洞识他在与时俱移的（个人与世界的）活动中，所形成的个性。”[8]在历史教育中，历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹，聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解，从而让学生在历史学习中认识自我，进而获得思考力与行动力。
认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育，学生可以了解自己所在的这个时代，在自己所处的群体中自由生活，进而发现自我并做更好的自我，完善自己的人格。反过来，一个找到真正的自我、具备完善人格的公民，会对自己所在的群体和时代做出应有的贡献。公民教育与人格教育，在此融为一体。
二、效用不彰：历史学科的育人现状
本世纪初以来，伴随着基础教育课程改革的逐渐深入，历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是，历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多，这里只谈其中最为关键的两个问题。
1.历史课程的知识本位
历史知识浩如烟海。但是，历史课程容量有限，历史学习时间有限。因此，什么知识可以进入历史课程，什么知识不该进入历史课程，要有一定之规。这个规矩，应该就是历史教育的育人价值。以此为标准，重估一切历史知识的价值，这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是，这并未成为人们的共识。
长期以来，高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版，初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣；仅就其构建历史知识体系的标准而言，基本就是内容中心与知识本位。
本世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状：初中学习通史，每个时段以学习主题来组织内容；高中学习专题史，基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式，是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是，这种构建课程模式的理念虽然先进，但在具体的技术操作上存在一定的问题（如时序性差），导致老师们的不满。在已经修订完毕的2011年版的初中历史课程标准中，学习主题已被取消；正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题，但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系，又突出历史课程的育人价值，有待进一步的探索。
2. 历史教学的说教之风
应该说，我国的历史老师绝大部分都非常敬业，他们极为重视历史学科的育人价值。但是，许多老师不同程度上把育人当成了说教。在课堂教学上，一些历史老师在传授历史知识之余，常常会讲一些道理。道理自身并没有错，但难以引起学生内心中的共鸣，更无法转化为学生外在的行为。
这种做法的根本错误在于，老师们存在认识上的误区，把知识和价值观混为一谈。知识属于认知领域，而价值观属于情感领域。认知领域的学习不同于情感领域的学习教育。根据布卢姆等人的研究，认知领域的教育目标是知道、领会、应用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标是接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。教育目标不同，采取的教学方法自然有别。知识的传授，单向度的传递勉强能够进行。德性之学则要靠学习者的“体知”，应该在师生交互中完成。也就是说，育人的根本途径在于以人育人。“讲”道理效用甚微，讲“大道理”更是无济于事。
三、双管齐下：实现历史学科的
育人功能
要实现历史学科的育人功能，必须同时从内容和形式两方面入手。所谓内容，即历史课程的知识体系；所谓形式，即历史教学方式。二者相得益彰，方能发挥其最大的功效。
1.重构历史课程知识体系
学生的基本素养，取决于其所接受的知识类型与形成的知识结构。历史知识体系如何构建，直接关系到历史学科育人功能的发挥。只要我们立足当下、心怀学生，我们就可以构建出不同的知识体系，解读出不一样的东西。这个基本原则是：基于时展的要求去叩问历史，基于学生成长的需要去反思历史。
具体来讲，我们要以社会主义核心价值观为视角，重新梳理与解读人类社会发展的历程。在一定意义上，人类社会的发展，就是一个从贫弱走向富强、从野蛮走向文明、从专制走向民主、从混乱走向和谐、从奴役走向自由、从差别走向平等、从偏私走向公正、从人治走向法治的历史进程。这一历史进程，体现了人类文明的重大进步。但是，在这一历史进程中，人们遭遇过哪些重大难题？人们是如何克服这些困难而走到今天的？比如，从国家层面来讲，经济上如何富强，精神上如何文明，政治上如何民主，关系上如何和谐；从社会层面来讲，如何打破外加于人身上的各种奴役，如何破除平均进而实现真正的平等，如何在平等的基础上实现社会公正，如何用
“法”的理念来协调处理复杂的社会关系。人们是如何破解这些难题的？人们为何不惜付出种种代价去破解这些难题？只有置身在这一历史进程中，重新选择与审视中外各种史事，才能凸显当今中国走向富强、文明、民主、和谐，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使学生深刻地体会到自己的历史使命。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“从历史中我们可以看到自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[9]
2.彻底转变历史教学方式
要想真正发挥历史学科的育人功能，必须从根本上转变历史教与学的方式。很多人认为，教学方式是外在的形式，相对内容而言，形式无关紧要。甚至有人斩钉截铁地说，教什么永远比怎么教重要。这种说法是可以商榷的。从众多的教学方式中进行特定的选择，本身就是一定价值取向的体现。与教学内容一样，教学方式同样承担着重要的育人功能。如果教学方式与教学内容不匹配，就会导致教学内容育人功能的失效。
美国教育家杜威认为，教育即生活。教育与生活本来就是一个有机的整体，学校生活即是未来社会生活的预演，在学校中开展进步教育，就是为了让学生适应社会的民主生活。教师如果能在课堂教学中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的对待学生，那么学生就能够在社会生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地对待他人。如果学生能够在学校教育中自如地开展自主学习、合作学习、探究学习，那么他就能够在社会生活中自主自律、遵守规则、善于与人合作、保持个体完整性与群体参与性的平衡，自觉成为和谐社会的一分子。
因此，历史教学与学习方式的转变，兹事体大，其重要性不在于选择什么样的教学内容、构建什么样的知识体系。富强、文明、民主、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值观要想在学生的内心中扎根，不仅受制于我们能否从这些角度去反思人类社会发展的历程，更取决于学生是否在学校生活中受过耳濡目染。如果在学习人类社会如何从野蛮走向文明、从专制走向民主、从奴役走向自由、从人治到法治时，教师仍然采用一言堂的形式，学生只能被动地接受，不能自由发表意见，文明、民主、自由、法治对于他而言，只是空谈；如果教师在学生尊重自己参与制定的教学规则的前提下，放手让学生去探究、去讨论，平等、公正、友善地对待每一个学生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就会进驻学生的心灵。在这一探究与对话的过程中，学生更可以倾听他人内心的声音，反省真实自我的欲求，在点滴与无形中，达成个体、他人与社会的和谐。■
参考文献：
[1]黑格尔.历史哲学[M].上海：上海世纪出版集团，2006：6
[2]卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：146，207.
[3]张广智，张广勇.史学：文化中的文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：17.
[4]梁启超.梁启超史学三种[M].香港：三联书店香港分店，1980：9.
[5]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：105.
[6]联合国教科文组织特设国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天与明天[M].上海：上海译文出版社，1979：16.
