历史学本科论文篇（1）

梅杜舍夫斯卡娅(1922－2007)，从1950年开始在莫斯科国立历史与档案研究所从事教学工作，1952年取得历史学副博士学位，1976年取得历史学博士学位，1979年晋升为史料学与历史学辅助学科教研组教授。1991年莫斯科国立历史与档案研究所被改组为俄罗斯国立人文大学之后，她继续担任该校历史与档案研究所教授，直至去世。她还是俄罗斯科学院古文献学委员会的成员。

在《历史认识理论》这部文集中，编辑者主要选取的研究成果反映了作者生前在关于历史认识的理论与方法、当代人文学科认知体系中的史料学问题以及历史人类学和历史地理学等方面的所思所想，体现了作者将历史学着重作为认知科学去研究的重要理念，而这种理念在俄学术界已被公认为具有范式的特点，是分析的历史哲学在俄罗斯的一面旗帜。

苏联解体后，俄罗斯有不少学者认为当代人文学科认知体系存在着两方面缺陷：一是缺乏适应自然科学发展状况的理论，二是缺乏能够界定各领域知识的概念。因此，针对历史认识论的问题，俄学术界存在着这样一种看法：历史认识客体本身的特点――人类内心世界的波动性及不易被认知、个人及团体的外部行为无法体现人类的本质属性、实验及直接观察所能开展的范围极其有限――决定了纯粹意义上的历史认识不可能实现，即在任何情况下，历史认识成为严肃的科学是不可能的。然而，梅氏的研究成果则通过界定人文学科各知识领域的理论与方法，揭示出认知科学本身的逻辑方式，对历史认识论的问题以新的哲学观点给予另外一种回答。梅氏认为，历史学期望获得理想的成果，就必须遵循科学的认知方式；而只要存在真实的、能够被重新诠释的客体――历史进程，并以能够客观反映客体状况的数据、素材等史料为支撑，那么客体便具备了为主体所认识的必要条件，最终以经典史料学为方法论基础即可实现准确可靠的历史认识。在这种状况下，历史学作为发现人类现象系统属性的知识体系，便能够被认为是一门严肃的科学了。同时，作为关于人类思维的科学，认知历史这种思维，除了通过历史学家所创造的精神产品展现自己之外，还通过人类有目的行为的信息产物展现自己。可见，梅氏对历史认识论的见解是20世纪在俄国得到充分发展的经典史料学方法论与新兴信息理论的综合。它反映了分析的历史哲学在跨学科研究中所取得的实践经验，指明了俄罗斯学术进步的方向。

自然科学在19世纪的发展，既深刻地改变了世界的面貌，又极大地转换了人类认识世界的方式。当时的人们普遍认为，人类知识体系之所以能够取得巨大进步，与自然科学家们注重事实、严格实证的态度密不可分，这一点同时也对人文学科领域尤其是历史学家们产生了深远影响。因此，在历史学研究中，遵循与自然科学同样的方法，即通过对史料的搜集和考证实现对历史真实状况的描述，从而将历史学建设成为一门真正的科学的观点，在当时的历史学界几乎成为一种共识，这便是实证主义史学思想的形成。受其鼓舞，历史学家们开始怀着饱满的信心和充分的热忱，积极投身于搜集、鉴定历史档案和批评、考证历史资料的工作中，“结果是详尽的历史知识大量地增加起来，根据对证据的精确的和批判的考订而达到一种史无前例的程度”。不过，尽管实证主义史学思想提升了历史认识的水平，但它将历史学简单等同于自然科学，把历史研究仅仅降低到史料的搜集和考证这一高度，实际上是将具有复杂内在逻辑的历史进程和历史认识过于简单化了，因而不可避免地陷入丧失方向感的理论危机。

进入20世纪，实证主义的思潮在学者们的反思中开始退却。新康德主义历史哲学，以文德尔班和李凯尔特为代表，其主要集中在对历史学与自然科学关系方面的批判上。在区分人类知识体系上，文德尔班提出“一种纯粹方法论上的、以严格的逻辑概念为依据的经验科学分类法”。在文德尔班看来，历史学与自然科学的目标、方法和结果都是不同的：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”李凯尔特继承和发展了文德尔班的思想，在学科间关系上更重视形式原则。他强调：“自然科学致力于用它的概念去把握为数众多的、甚至可能是无限多的各种各样的对象，而历史学则力求使它的叙述符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象。”概括地讲，弗莱堡学派的主张反映了当时的学者一方面试图从实证主义那种机械阐述社会现象的束缚中解放出

来，另一方面对个人内心世界和自主性的研究开始予以关注。然而，由于过分强调历史学不同于自然科学的特殊性，历史思维被个体性所封闭，进而走向不可知主义，历史科学仍旧不能真正被建立起来。

到20世纪末，对上述观点进行修正，已成为学术界十分迫切的需要。修正的主要关注点集中在对自然科学与人文学科所遵循的认识论原理存在何种程度统一性这类问题的探索上。在《历史认识理论》中，梅杜舍夫斯卡娅教授就以“认知一信息”理论为基础，提出了独创的历史认识理论，作为对以往历史哲学观点的修正。梅氏认为，在新康德主义历史哲学那里已经脱节了的历史学与自然科学，必须以确定的方式使其共同性得以复原；而无论历史学还是自然科学，离开了基本质料――人类在从事有意识活动中所取得的发现――便无法对其所记录的有关自然与文化等各类现象的必要信息予以解析。因此梅氏强调，“在探索自然科学与人文学科各自认识论原理的共同性过程中，两类学科领域研究方向的交叉点显示为：历史史料”。在这里，“历史史料”应被理解为研究人类思维和拟定还原该思维方法的基础。可见，梅氏对新康德主义的修正，并非是对实证主义的简单回归，而是对史料学和档案学中具体分类原则和结构功能方法进行的重构。

历史学本科论文篇（2）

[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08

在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。

一、综合模式

还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。

（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵

总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。

第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。

第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。

第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将马克思主义唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。

第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。

第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。

第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。

通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。

（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵

总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。

第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。

第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。

第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。

第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，马克思主义史学在中国的传播和发展等。

第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。

通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。

（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵

总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。

第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。

第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。

第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代马克思主义史学，主要论述了和郭沫若的马克思主义史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。

第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。

通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了马克思主义阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。

综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。

二、理论和方法模式

从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。

第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。

第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国马克思主义历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。

第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是马克思主义是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。

应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。

三、认识论模式

认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。

（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵

根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。

首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有马克思主义唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。

其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。

再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、马克思主义史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。

吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。

第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。

第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。

第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。

第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：马克思主义对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及马克思主义史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。

第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。

从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。

（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵

其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。

姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在马克思主义的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。

第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。

第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。

第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。

第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。

第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述马克思主义对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。

第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。

第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。

综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。

四、史学理论体系模式

所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。

李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。

第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。

第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。

第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。

历史学本科论文篇（3）

“文革”结束后，我国社会进入了一个崭新的发展阶段，历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后，恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神，打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁，重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。史学建设首先是史学理论的建设，没有理论就没有历史科学，逐渐成为广大史学工作者的共识，对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注，拨乱反正，对某些问题展开热烈的讨论和争鸣，成为“文革”后中国史学复兴的重要标志之一。在中国史学走向新世纪之际，实事求是地回顾和总结已经走过的道路，并在此基础上明确今后的发展方向，这对当代中国史学理论的建设，以及整个中国历史科学的健康发展无疑有重要的现实意义。

一

1965年11月10日，姚文元在《文汇报》发表《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》，揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》，即“五一六”通知发表后，被陈伯达等把持的《人民日报》发表社论说:“资产阶级代表人物，把史学当作他们反党反社会主义的一个重要阵地。他们歪曲历史，借古讽今，欺骗群众，为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子，正在利用唯物史观这个战斗武器，揭露历史的本来面目，解剖现实的阶级动向，为保卫无产阶级专政，保卫社会主义，同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[1]史学领域成为“文化大革命”的重灾区。“文革”结束后，百废待兴，遭到严重破坏的中国历史科学如何走上复兴、发展、繁荣之路，成为摆在广大史学工作者面前亟待解决的问题。中国史学在“文革”中的惨痛教训使大家认识到:反革命野心家的兴风作浪，以及理论的无知、混乱和荒谬，给中国史学带来了多么严重的后果。新时期中国史学的复兴，必须加强马克思主义史学理论的建设。

“文革”结束初期，以及“文革”前相当长的一段时期内，我国史学界影响颇深的一种思想是，历史唯物主义既是马克思主义史学的理论，也是它的方法论，因此历史学没有、也不可能有自己的理论、方法论。如果有，那就是非马克思主义的甚至是反马克思主义的理论。总之，历史唯物主义是中国史学惟一的、全部的理论。历史唯物主义作为马克思主义的重要组成部分，对历史研究无疑有重要的指导意义，过去需要，今后仍然需要，但是它的指导作用并不仅仅在历史学方面，而在哲学社会科学各学科以及社会生活诸领域。因此，历史学作为一门科学，还需要自己具体的理论方法论，特别在历史学这个“重灾区”拨乱反正，更需要马克思主义的历史学理论的指导。

1979年3月，在成都召开全国历史学规划会议时，明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题，立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中，特别是从中国史学发展的曲折道路中，深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月，全国哲学社会科学规划会议在长沙召开，会议再次强调加强史学理论研究，并做出了定期召开全国性的史学理论研讨会的决定。同年，《世界历史》杂志第3期发表评论员文章《让马克思主义史学理论之花迎风怒放》。文中就史学理论与历史唯物主义的关系写道:“不能把历史唯物主义的一般原理等同于马克思主义史学理论。无疑，辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义史学理论的基础，是我们进行史学理论研究的指南，但它终究不能代替后者，正像马克思主义哲学不能代替任何一门自然科学学科本身的理论、方法论一样。历史科学如果本身没有理论和方法论，那它就很难成为一门独立的学科。”上述观点反映了大多数史学工作者的认识，加强史学理论研究成为广大史学工作者的迫切要求。

中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家组成历史规划组史学理论小组，在他们的积极筹划和组织下，自80年代中期开始先后召开了11次全国史学理论研讨会，每次都有百余人参加，先后就历史与现实;历史发展的统一性与多样性;自然科学方法与历史研究;历史学方法论;历史认识理论;社会经济形态理论;外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响;东方历史发展道路;建国以来史学理论研究的回顾与理论思考;新世纪中国史学理论建设的展望;历史学的性质等等展开了较深入的研讨。

1987年，全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年，在《史学理论》的基础上，创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果，团结史学理论研究队伍，培养史学理论研究新人，加强国内外史学理论研究学术交流，及时传达国内外史学理论研究的最新动态等方面，做出积极的贡献，受到广泛好评。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述，并辟出专栏，刊登史学理论方法论研究论著的要目索引。1993年，经过多年的筹备，成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”，所有这一切，都有力地推动了史学理论研究工作的开展。

随着研究生教育的发展，历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加，使史学理论研究队伍的科学水平不断提高，后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所，在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面，做出了重要的贡献。

“文革”后，高等院校历史系普遍开设了“史学概论”课。1983年，葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》，白寿彝主编的《史学概论》出版。吴泽、陈高华、庞卓恒诸先生也撰有史学概论方面的著作。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》等10余种版本的著作问世。这些著作进一步推动了高校史学理论教学和研究工作的开展，在一定程度上反映了中国史学发展过程中对理论的迫切需求，有利于从整体上提高我国史学理论方法论研究的科学水平。

“文革”后，在史学理论研究方面展开热烈讨论和争鸣的主要问题有:历史发展的统一性和多样性;历史发展的必然性、偶然性和选择性;地理环境在历史发展中的作用;阶级观点与历史主义;历史的创造者和历史发展的动力问题;历史科学的社会功能;历史人物评价标准;如何认识爱国主义与民族英雄问题;关于中国封建社会长期延续问题;中国文化的结构问题;乾嘉学派的评价问题;中国近代史的基本线索与分期问题;洋务运动的性质、作用及代表人物的评价问题;戊戌维新的性质、辛亥革命的性质;中国近代史的学科体系和历史分期问题等。这些讨论和争鸣进一步培养了广大史学工作者的历史理论思维能力，有效地提高了研究成果的科学理论水平，为深入研究中国历史进程中的重大问题奠定了坚实的理论基础。

20年来，中国史研究迅速发展的又一重要标志是在通史、断代史研究的基础上，专史研究取得了显著成果。如中国政治史、中国经济史、中国社会史、中国文化史、中国民族史、中外关系史、中外文化交流史等。这些专史研究所涉及的问题十分宽泛，内容十分丰富。如果没有史学理论方法论的支持，如果不借助相关学科的理论和方法，那是无法开展研究的。此外，这些专史研究中的一些问题，本身就是历史进程中的理论问题，如中国国家起源与发展形式问题;中国古代经济结构问题;人的主体性的觉醒和当代文化启蒙的主潮问题;民族史研究中对一些历史人物和一些历史事件的评价等。这些专史研究的深入开展，与史学理论研究迅速发展有直接的联系，在一定程度上反映了广大史学工作者理论素养的提高。

关注历史学自身发展中的理论问题的研究，是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点。中国史学史研究受到学者们的重视，已有多种著作出版。①历史认识论的研究原来基本上是一个空白，近年的研究已经有了一定的基础，并不断得到发展。历史认识的一些主要问题，如历史认识的主体和客体，以及两者之间的辩证关系;历史认识过程的一般特点;历史学家的主体意识;历史认识的模糊性;历史认识的相对性;历史思维;史料的自然属性和社会属性等，都进行了较深入的研究。近年历史认识论的研究不断向纵深发展，如彭吉富著《历史认识的客观性问题研究》，在较广泛地汲取国内外学者最新的研究成果的基础上，重点探讨了历史认识的主体性与客观性的关系问题。

史学方法研究的重点，近年主要关注的是计量方法、比较方法以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法和口述方法等在历史研究中的应用。对这些方法的研究并不是要用这些方法取代以往行之有效的史学方法，而是作为一种补充，在原有的诸种方法的基础上，进一步丰富和完善史学方法。方法是和理论联系在一起的，在历史研究的过程中，任何一种史学方法，都是一定理论指导下的方法，而不是抽象的、空洞的方法。近年在传统史学方法的基础上，史学方法呈现出多样化的趋势，并日益对中国史学发生有益的影响，这也是近年史学理论研究不断进步的积极成果。

二

特别应该指出的是，在“文革”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法研究，在“文革”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究，是和建设中国马克思主义史学，不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的。

近代以来，中国史学的发展，特别是中国史学发展的每一关键时期，都是和外国史学理论的引入，并产生积极的反响联系在一起的。如20世纪初期，进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础，成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器，从某种意义上说，没有进化论，就没有中国的“新史学”和建立在它基础之上的史学理论研究。五四之后，“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。在“破坏”中国旧史学、“建设”新史学的过程中，以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论，发挥了重要的作用。北京大学历史系讲授“西方史学原理”时，即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作，在当时几乎全部译成中文出版。五四之后，马克思主义史学异军突起，而它的产生和发展，则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。

1983年5月，在全国哲学社会科学规划会议上，外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视，强调加强外国史学理论的介绍和研究，组织力量，译介出版有代表性的外国史学理论名著。1985年，中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室，主要任务是追踪研究第二次世界大战后欧美史学发展中的一些前沿性的理论问题。该室研究人员主持或参加的国家、院级课题，译介出版了相当数量的著作。②与此同时，中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的硕士、博士研究生，世界史所博士后流动站还接受了研究外国史学理论的博士后，以加强这方面高层次人才的培养。主要由世界史所外国史学理论研究室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志，其宗旨之一，就是介绍和研究当代外国史学思潮和史学理论方法论。

近20年对外国史学理论介绍、研究的深度和广度，在中国史学发展史上是空前的，研究的主要内容是:对欧美和俄国等有影响国家的史学理论的整体性研究;战后得到迅速发展的历史学分支学科研究;西方史学史和史学思想史研究;重要的外国历史学家的史学思想研究;西方历史哲学研究等。这表明，中国学者对外国史学理论的研究，已完全改变了只局限在某一断代或某一国别或某些代表人物的研究。经过必要的精心组织，近50种外国史学理论名著的中译本已相继出版，③为深入研究外国史学理论创造了有利的条件。

近年外国史学理论研究的主要特点是，已经由以往一般性、概括性的介绍为主，逐渐转变到以系统的科学研究为主，其主要标志是一批内容广泛、在学界产生一定影响、有较高学术水平的学术研究著述先后问世。这些研究相当一部分是基础理论研究，但也不回避当代社会发展提出的重大理论问题，在理论与实际、历史与现实的结合上对其进行研究，使之体现出鲜明的时代精神。如对美国历史学家魏特夫《东方专制主义》的批判，李祖德、林志纯、林甘泉、廖学盛、刘文鹏、施治生、刘欣如等学者，从东方社会的特点和性质、东西方专制制度比较、水利在东方社会发展中的作用、“亚细亚生产方式”、“‘东方专制主义’概念的历史考察”等方面，系统地揭露了魏特夫《东方专制主义》在理论上史实上的原则错误以及政治上的反动政治意图。

三

近年我国史学理论研究取得了很大的成绩，同时也存在着一些有待改进的问题。对这些成绩的进一步发扬，以及对存在的问题的改进，决定了今后我国史学理论研究的发展趋势。

江泽民指出，“创新是一个民族的灵魂”，“科学精神的精髓是求实创新”。一部中外史学发展史表明，史学的每一次重大进步或发展，首先是史学理论研究求实创新的结果。在21世纪，中国史学理论研究尤其需要这种科学精神。追踪国内外史学理论研究中的前沿问题，理论联系实际，勇于进行艰苦的理论探索，将是新世纪我国史学理论研究的主要特点和趋势。展望21世纪初叶的史学理论研究，首先是研究的内容在现有的基础上将不断深化，史学思想史、历史哲学、历史认识理论和历史思维等问题已经引起学者们的普遍重视。国外史学理论研究中的某些前沿问题，有可能成为我国史学理论研究中的新的热点。

中外史学思想史是对历史学科建设十分重要，但又是十分薄弱的研究领域，至今为止，只有一部吴怀祺著《中国史学思想史》有较大影响。史学思想史不同于史学史，它是在史学史研究的基础上，对中外史学思想研究的深化和系统化，重点论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程，揭示中外史学思想发展的固有规律，阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。今后在史学史研究的基础上，史学思想史的研究将更加受到重视。在外国史学思想中以及中国历代史学大家的历史思想研究方面，将会有精品力作问世。

在历史哲学研究中，一方面将继续深入探讨西方历史哲学的前沿问题，如对以波普尔为代表的分析历史哲学的研究、福山历史哲学思想研究以及关于宗教或神学与历史哲学的关系的研究等等;另一方面，将结合中国史学、特别是中国马克思主义史学的历史与现实，探讨建立马克思主义历史哲学的问题。学者们不再认为历史哲学仅仅是“近现代西方哲学中关于历史演变规律和关于历史理解性质的学说”，或专指“那种用幻想的联系代替历史真实联系的社会历史观”。

历史认识理论研究是历史学基础理论研究的重要内容之一。以往对其研究虽有不少成果问世，但却缺少系统的整体研究。随着史学理论研究的不断深入，以及广大史学工作者知识结构的完善，在今后相当长的时间内，历史认识理论的研究将逐步深入，在大量个别问题研究的基础上，将会有自成体系并有一定开拓意义的历史认识理论的专著问世。

史学理论研究和史学的实证研究如何密切地结合起来，这是长期以来没能得到较好解决的问题。现在，广大史学工作者在明确马克思主义史学必须以实证研究为基础，关注实证研究的同时，自觉加强史学理论的学习和研究，使整体理论素质有了明显的提高，这样，就为今后史学理论研究和实证研究建立起密切的联系创造了有利的条件，这将加强中外历史研究的理论描述和理论概括，提高历史研究的科学水平，使史学理论研究的时代精神和现实感不断加强。

今后在研究史学自身发展中的重大理论问题的同时，将有计划地开展中外历史进程中的某些基本理论问题和重大理论问题的研究。在以往研究的基础上，今后继续深入研究的基本理论问题主要是:历史发展规律与五种生产方式，历史的创造者，历史发展的动力，“亚细亚生产方式”，历史发展的统一性和多样性，历史发展的必然性、偶然性和选择性，地理环境在历史发展中的作用，“地区历史”和“世界历史”的范畴等。今后将深入研究的重大理论问题主要是:中国古史分期问题、中国文明起源问题、中国封建会长期延续的原因、中国传统社会结构的基本特征、夏商周断代工程中的若干理论问题、中国近代史的分期问题、明清以来中国科学技术落后的原因、洋务运动的性质和作用、中国现代史的基本线索及分期、中国近现代若干历史人物的评价等。

历史研究要充分实现其社会功能，必须重视对策性和前瞻性研究。而这种研究首先是在实证基础上的理论研究，我们正是从这种意义上说，时代呼唤加强史学理论研究。如何科学地认识时代的本质及其特征;当代资本主义政治、经济及阶级关系的新变化;文明的碰撞和交融———批判“文明冲突论”;苏联东欧剧变的原因及历史教训;“冷战”后世界战略格局的演变;科技革命与当代社会变迁;大国战略和我国周边安全环境问题等，都应是深入研究的课题。

史学方法方面，在坚持马克思主义理论指导的前提下，将呈现出多元的局面，这是和史学理论研究的深化及史学实证研究的进步紧紧联系在一起的。中国传统史学的目录学方法、辑佚的方法、辨伪和校勘的方法、诠释的方法、考证的方法;中国马克思主义史学的历史与逻辑的统一的方法、历史主义的方法、矛盾分析的方法、从具体到抽象再从抽象上升为具体的方法，以及整体地、联系地考察历史的方法等，将继续应用，并在历史研究的实践中得到发展。与此同时，当代史学、特别是国外史学常用的比较方法、计量方法、心理分析方法、系统方法与跨学科方法、历史宏观与微观研究方法以及种种新出现的历史学分支学科的方法，如社会学方法、人口学方法、文化学方法、民族学方法和政治学方法等等，也将会被广泛应用。史学方法的多元化，不是用什么新的方法代替或削弱马克思主义的史学方法，而是进一步丰富和完善它，使之在历史科学研究中发挥更大的作用。

参考文献:

历史学本科论文篇（4）

美国科学哲学家劳丹说：“只有当联合起来研究时，科学史和科学哲学才会有意义。”相反，在科学史家当中普遍盛行的观点，大致是说应该迅速地把“提出联姻”的“哲学求婚者”打发走。这种情况表明，从科学史家的角度来看，在科学史和科学哲学这两门学科之间是隔着一道鸿沟的。

一、科学史与科学哲学之概念辨析

科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。

科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。

二、科学史与科学哲学关系演变史

首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。

现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。

三、科学史与科学哲学关系的现状

关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。

波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。

可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”

四、科学哲学对科学史的作用

科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。

科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。

“科学哲学”作为二者矛盾中的主导，处于驱动、活力和引导地位，为科学史研究提供认识模式和方法论指导；科学史在矛盾中， 作为基础的一方处于基质、载体或本底的地位，它是各种作用和活动的物质性的、实体性的前提，科学史有助于填补科学哲学家与科学本身之间的空缺，为其所提出的问题提供根据和判据。

理论来源于实践，首先是科学史的实践。科学哲学研究必须立足于了解科学史， 离开了科学史， 科学哲学就成了无源之水， 无本之木。托马斯・库恩在《必要的张力》中， 这样评述科学史的作用，“历史对于科学哲学家、也许还有认识论家的关系， 超出了作为给现成观点提供事例的源泉那种传统作用”。

参考文献

历史学本科论文篇（5）

“”结束后,我国社会进入了一个崭新的发展阶段,历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后,恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神,打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁,重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。史学建设首先是史学理论的建设,没有理论就没有历史科学,逐渐成为广大史学工作者的共识,对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注,拨乱反正,对某些问题展开热烈的讨论和争鸣,成为“”后中国史学复兴的重要标志之一。在中国史学走向新世纪之际,实事求是地回顾和总结已经走过的道路,并在此基础上明确今后的发展方向,这对当代中国史学理论的建设,以及整个中国历史科学的健康发展无疑有重要的现实意义。

一

1965年11月10日,在《文汇报》发表《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》,揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》,即“五一六”通知发表后,被陈伯达等把持的《人民日报》发表社论说:“资产阶级代表人物,把史学当作他们主义的一个重要阵地。他们歪曲历史,借古讽今,欺骗群众,为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子,正在利用唯物史观这个战斗武器,揭露历史的本来面目,解剖现实的阶级动向,为保卫无产阶级,保卫社会主义,同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[1]史学领域成为“”的重灾区。“”结束后,百废待兴,遭到严重破坏的中国历史科学如何走上复兴、发展、繁荣之路,成为摆在广大史学工作者面前亟待解决的问题。中国史学在“”中的惨痛教训使大家认识到:反革命野心家的兴风作浪,以及理论的无知、混乱和荒谬,给中国史学带来了多么严重的后果。新时期中国史学的复兴,必须加强马克思主义史学理论的建设。

“”结束初期,以及“”前相当长的一段时期内,我国史学界影响颇深的一种思想是,历史唯物主义既是马克思主义史学的理论,也是它的方法论,因此历史学没有、也不可能有自己的理论、方法论。如果有,那就是非马克思主义的甚至是反马克思主义的理论。总之,历史唯物主义是中国史学惟一的、全部的理论。历史唯物主义作为马克思主义的重要组成部分,对历史研究无疑有重要的指导意义,过去需要,今后仍然需要,但是它的指导作用并不仅仅在历史学方面,而在哲学社会科学各学科以及社会生活诸领域。因此,历史学作为一门科学,还需要自己具体的理论方法论,特别在历史学这个“重灾区”拨乱反正,更需要马克思主义的历史学理论的指导。

1979年3月,在成都召开全国历史学规划会议时,明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题,立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中,特别是从中国史学发展的曲折道路中,深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月,全国哲学社会科学规划会议在长沙召开,会议再次强调加强史学理论研究,并做出了定期召开全国性的史学理论研讨会的决定。同年,《世界历史》杂志第3期发表评论员文章《让马克思主义史学理论之花迎风怒放》。文中就史学理论与历史唯物主义的关系写道:“不能把历史唯物主义的一般原理等同于马克思主义史学理论。无疑,辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义史学理论的基础,是我们进行史学理论研究的指南,但它终究不能代替后者,正像马克思主义哲学不能代替任何一门自然科学学科本身的理论、方法论一样。历史科学如果本身没有理论和方法论,那它就很难成为一门独立的学科。”上述观点反映了大多数史学工作者的认识,加强史学理论研究成为广大史学工作者的迫切要求。

中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家组成历史规划组史学理论小组,在他们的积极筹划和组织下,自80年代中期开始先后召开了11次全国史学理论研讨会,每次都有百余人参加,先后就历史与现实;历史发展的统一性与多样性;自然科学方法与历史研究;历史学方法论;历史认识理论;社会经济形态理论;外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响;东方历史发展道路;建国以来史学理论研究的回顾与理论思考;新世纪中国史学理论建设的展望;历史学的性质等等展开了较深入的研讨。

1987年,全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年,在《史学理论》的基础上,创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果,团结史学理论研究队伍,培养史学理论研究新人,加强国内外史学理论研究学术交流,及时传达国内外史学理论研究的最新动态等方面,做出积极的贡献,受到广泛好评。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述,并辟出专栏,刊登史学理论方法论研究论著的要目索引。1993年,经过多年的筹备,成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”,所有这一切,都有力地推动了史学理论研究工作的开展。

随着研究生教育的发展,历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加,使史学理论研究队伍的科学水平不断提高,后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所,在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面,做出了重要的贡献。

“”后,高等院校历史系普遍开设了“史学概论”课。1983年,葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》,白寿彝主编的《史学概论》出版。吴泽、陈高华、庞卓恒诸先生也撰有史学概论方面的著作。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》等10余种版本的著作问世。这些著作进一步推动了高校史学理论教学和研究工作的开展,在一定程度上反映了中国史学发展过程中对理论的迫切需求,有利于从整体上提高我国史学理论方法论研究的科学水平。

“”后,在史学理论研究方面展开热烈讨论和争鸣的主要问题有:历史发展的统一性和多样性;历史发展的必然性、偶然性和选择性;地理环境在历史发展中的作用;阶级观点与历史主义;历史的创造者和历史发展的动力问题;历史科学的社会功能;历史人物评价标准;如何认识爱国主义与民族英雄问题;关于中国封建社会长期延续问题;中国文化的结构问题;乾嘉学派的评价问题;中国近代史的基本线索与分期问题;洋务运动的性质、作用及代表人物的评价问题;戊戌维新的性质、辛亥革命的性质;中国近代史的学科体系和历史分期问题等。这些讨论和争鸣进一步培养了广大史学工作者的历史理论思维能力,有效地提高了研究成果的科学理论水平,为深入研究中国历史进程中的重大问题奠定了坚实的理论基础。

20年来,中国史研究迅速发展的又一重要标志是在通史、断代史研究的基础上,专史研究取得了显著成果。如中国政治史、中国经济史、中国社会史、中国文化史、中国民族史、中外关系史、中外文化交流史等。这些专史研究所涉及的问题十分宽泛,内容十分丰富。如果没有史学理论方法论的支持,如果不借助相关学科的理论和方法,那是无法开展研究的。此外,这些专史研究中的一些问题,本身就是历史进程中的理论问题,如中国国家起源与发展形式问题;中国古代经济结构问题;人的主体性的觉醒和当代文化启蒙的主潮问题;民族史研究中对一些历史人物和一些历史事件的评价等。这些专史研究的深入开展,与史学理论研究迅速发展有直接的联系,在一定程度上反映了广大史学工作者理论素养的提高。

关注历史学自身发展中的理论问题的研究,是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点。中国史学史研究受到学者们的重视,已有多种著作出版。①历史认识论的研究原来基本上是一个空白,近年的研究已经有了一定的基础,并不断得到发展。历史认识的一些主要问题,如历史认识的主体和客体,以及两者之间的辩证关系;历史认识过程的一般特点;历史学家的主体意识;历史认识的模糊性;历史认识的相对性;历史思维;史料的自然属性和社会属性等,都进行了较深入的研究。近年历史认识论的研究不断向纵深发展,如彭吉富著《历史认识的客观性问题研究》,在较广泛地汲取国内外学者最新的研究成果的基础上,重点探讨了历史认识的主体性与客观性的关系问题。

史学方法研究的重点,近年主要关注的是计量方法、比较方法以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法和口述方法等在历史研究中的应用。对这些方法的研究并不是要用这些方法取代以往行之有效的史学方法,而是作为一种补充,在原有的诸种方法的基础上,进一步丰富和完善史学方法。方法是和理论联系在一起的,在历史研究的过程中,任何一种史学方法,都是一定理论指导下的方法,而不是抽象的、空洞的方法。近年在传统史学方法的基础上,史学方法呈现出多样化的趋势,并日益对中国史学发生有益的影响,这也是近年史学理论研究不断进步的积极成果。

二

特别应该指出的是,在“”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法研究,在“”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究,是和建设中国马克思主义史学,不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的。

近代以来,中国史学的发展,特别是中国史学发展的每一关键时期,都是和外国史学理论的引入,并产生积极的反响联系在一起的。如20世纪初期,进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础,成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器,从某种意义上说,没有进化论,就没有中国的“新史学”和建立在它基础之上的史学理论研究。五四之后,“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。在“破坏”中国旧史学、“建设”新史学的过程中,以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论,发挥了重要的作用。北京大学历史系讲授“西方史学原理”时,即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作,在当时几乎全部译成中文出版。五四之后,马克思主义史学异军突起,而它的产生和发展,则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。

1983年5月,在全国哲学社会科学规划会议上,外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视,强调加强外国史学理论的介绍和研究,组织力量,译介出版有代表性的外国史学理论名著。1985年,中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室,主要任务是追踪研究第二次世界大战后欧美史学发展中的一些前沿性的理论问题。该室研究人员主持或参加的国家、院级课题,译介出版了相当数量的著作。②与此同时,中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的硕士、博士研究生,世界史所博士后流动站还接受了研究外国史学理论的博士后,以加强这方面高层次人才的培养。主要由世界史所外国史学理论研究室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志,其宗旨之一,就是介绍和研究当代外国史学思潮和史学理论方法论。

近20年对外国史学理论介绍、研究的深度和广度,在中国史学发展史上是空前的,研究的主要内容是:对欧美和俄国等有影响国家的史学理论的整体性研究;战后得到迅速发展的历史学分支学科研究;西方史学史和史学思想史研究;重要的外国历史学家的史学思想研究;西方历史哲学研究等。这表明,中国学者对外国史学理论的研究,已完全改变了只局限在某一断代或某一国别或某些代表人物的研究。经过必要的精心组织,近50种外国史学理论名著的中译本已相继出版,③为深入研究外国史学理论创造了有利的条件。

近年外国史学理论研究的主要特点是,已经由以往一般性、概括性的介绍为主,逐渐转变到以系统的科学研究为主,其主要标志是一批内容广泛、在学界产生一定影响、有较高学术水平的学术研究著述先后问世。这些研究相当一部分是基础理论研究,但也不回避当代社会发展提出的重大理论问题,在理论与实际、历史与现实的结合上对其进行研究,使之体现出鲜明的时代精神。如对美国历史学家魏特夫《东方专制主义》的批判,李祖德、林志纯、林甘泉、廖学盛、刘文鹏、施治生、刘欣如等学者,从东方社会的特点和性质、东西方专制制度比较、水利在东方社会发展中的作用、“亚细亚生产方式”、“‘东方专制主义’概念的历史考察”等方面,系统地揭露了魏特夫《东方专制主义》在理论上史实上的原则错误以及政治上的反动政治意图。

三

近年我国史学理论研究取得了很大的成绩,同时也存在着一些有待改进的问题。对这些成绩的进一步发扬,以及对存在的问题的改进,决定了今后我国史学理论研究的发展趋势。

指出,“创新是一个民族的灵魂”,“科学精神的精髓是求实创新”。一部中外史学发展史表明,史学的每一次重大进步或发展,首先是史学理论研究求实创新的结果。在21世纪,中国史学理论研究尤其需要这种科学精神。追踪国内外史学理论研究中的前沿问题,理论联系实际,勇于进行艰苦的理论探索,将是新世纪我国史学理论研究的主要特点和趋势。展望21世纪初叶的史学理论研究,首先是研究的内容在现有的基础上将不断深化,史学思想史、历史哲学、历史认识理论和历史思维等问题已经引起学者们的普遍重视。国外史学理论研究中的某些前沿问题,有可能成为我国史学理论研究中的新的热点。

中外史学思想史是对历史学科建设十分重要,但又是十分薄弱的研究领域,至今为止,只有一部吴怀祺著《中国史学思想史》有较大影响。史学思想史不同于史学史,它是在史学史研究的基础上,对中外史学思想研究的深化和系统化,重点论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程,揭示中外史学思想发展的固有规律,阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。今后在史学史研究的基础上,史学思想史的研究将更加受到重视。在外国史学思想中以及中国历代史学大家的历史思想研究方面,将会有精品力作问世。

在历史哲学研究中,一方面将继续深入探讨西方历史哲学的前沿问题,如对以波普尔为代表的分析历史哲学的研究、福山历史哲学思想研究以及关于宗教或神学与历史哲学的关系的研究等等;另一方面,将结合中国史学、特别是中国马克思主义史学的历史与现实,探讨建立马克思主义历史哲学的问题。学者们不再认为历史哲学仅仅是“近现代西方哲学中关于历史演变规律和关于历史理解性质的学说”,或专指“那种用幻想的联系代替历史真实联系的社会历史观”。

历史认识理论研究是历史学基础理论研究的重要内容之一。以往对其研究虽有不少成果问世,但却缺少系统的整体研究。随着史学理论研究的不断深入,以及广大史学工作者知识结构的完善,在今后相当长的时间内,历史认识理论的研究将逐步深入,在大量个别问题研究的基础上,将会有自成体系并有一定开拓意义的历史认识理论的专著问世。

史学理论研究和史学的实证研究如何密切地结合起来,这是长期以来没能得到较好解决的问题。现在,广大史学工作者在明确马克思主义史学必须以实证研究为基础,关注实证研究的同时,自觉加强史学理论的学习和研究,使整体理论素质有了明显的提高,这样,就为今后史学理论研究和实证研究建立起密切的联系创造了有利的条件,这将加强中外历史研究的理论描述和理论概括,提高历史研究的科学水平,使史学理论研究的时代精神和现实感不断加强。

今后在研究史学自身发展中的重大理论问题的同时,将有计划地开展中外历史进程中的某些基本理论问题和重大理论问题的研究。在以往研究的基础上,今后继续深入研究的基本理论问题主要是:历史发展规律与五种生产方式,历史的创造者,历史发展的动力,“亚细亚生产方式”,历史发展的统一性和多样性,历史发展的必然性、偶然性和选择性,地理环境在历史发展中的作用,“地区历史”和“世界历史”的范畴等。今后将深入研究的重大理论问题主要是:中国古史分期问题、中国文明起源问题、中国封建会长期延续的原因、中国传统社会结构的基本特征、夏商周断代工程中的若干理论问题、中国近代史的分期问题、明清以来中国科学技术落后的原因、洋务运动的性质和作用、中国现代史的基本线索及分期、中国近现代若干历史人物的评价等。

历史研究要充分实现其社会功能,必须重视对策性和前瞻性研究。而这种研究首先是在实证基础上的理论研究,我们正是从这种意义上说,时代呼唤加强史学理论研究。如何科学地认识时代的本质及其特征;当代资本主义政治、经济及阶级关系的新变化;文明的碰撞和交融———批判“文明冲突论”;苏联东欧剧变的原因及历史教训;“冷战”后世界战略格局的演变;科技革命与当代社会变迁;大国战略和我国周边安全环境问题等,都应是深入研究的课题。

史学方法方面,在坚持马克思主义理论指导的前提下,将呈现出多元的局面,这是和史学理论研究的深化及史学实证研究的进步紧紧联系在一起的。中国传统史学的目录学方法、辑佚的方法、辨伪和校勘的方法、诠释的方法、考证的方法;中国马克思主义史学的历史与逻辑的统一的方法、历史主义的方法、矛盾分析的方法、从具体到抽象再从抽象上升为具体的方法,以及整体地、联系地考察历史的方法等,将继续应用,并在历史研究的实践中得到发展。与此同时,当代史学、特别是国外史学常用的比较方法、计量方法、心理分析方法、系统方法与跨学科方法、历史宏观与微观研究方法以及种种新出现的历史学分支学科的方法,如社会学方法、人口学方法、文化学方法、民族学方法和政治学方法等等,也将会被广泛应用。史学方法的多元化,不是用什么新的方法代替或削弱马克思主义的史学方法,而是进一步丰富和完善它,使之在历史科学研究中发挥更大的作用。

参考文献:

历史学本科论文篇（6）

中图分类号：G642.4 文献标识码：A

随着经济的发展与社会的进步，人们的精神生活越来越丰富，很多在外人看来高校里“高、大、上”的专业知识走出“象牙塔”，走上了向社会“布道”之路，高等教育的专业知识传授对象由学生逐步扩散到社会人士。其中，人文社科专业的历史课程颇受大众的欢迎，百家讲坛的兴起、淘课的流行即是典型，关于历史题材的影视剧和网络剧也让人眼花缭乱，甚至公务员考试以及许多事业单位招聘考试中都不乏对历史知识的考查。与全民“历史热”形成鲜明对比的是高校公共历史教育――“中国近现代史纲要”教育的尴尬：学生兴趣的缺乏以及实效性不强。

之所以把“中国近现代史纲要”列为高校公共历史教育，笔者认为，虽然2007年开始“中国近现代史纲要”课程作为一门全新课程被纳入高校思想政治理论课程体系，授课对象为所有本科层次学生。该课程从课程性质上看属于思想政治理论课，其后国务院学位委员会和教育部相关通知文件也界定了该门课程的政治理论课属性。但是，由于“中国近现代史纲要”课程教学内容的弱理论性、偏史实性，其采用的教学方式、方法完全不同于“马克思主义基本原理”以及“思想和中国特色社会主义理论体系概论”这些理论性较强的思想政治理论课程。同时，为了便于和美国高校本科通识类必修课程美国史教育对应比较，笔者在本文中称其为高校公共历史教育（该课程从性质上分析仍属于高校思想政治理论课范畴）。

一、我国高校公共历史教育的普遍问题

首先，我国高校公共历史教育中，学生历史学习意识缺乏。“中国近现代史纲要”在大部分学生眼中是一门基础知识学科，有不少学生认为“中国近现代史纲要”课程的开设没有必要，他们认为在高中时已经学习过历史，本科阶段不需要重复学习。更多的学生则认为该课程的学习对日后的工作与生活没有帮助。学生没有正确的历史学习意识，对于“中国近现代史纲要”课程的学习很大程度上是为了通过考试拿学分。特别是对理工科学生而言，几节专业课的学习能够让他们学会设计出一个小零件、一个程序，而对历史的学习似乎不能起到这么直接的实际效用，“历史无用论”观点在高校学生中普遍存在。龚自珍曾指出：“出乎史，入乎道，欲知道者，必先为史。”历史承载的知识和技能是非常丰富的，历史知识与政治、教育、经济等领域都有着非常密切的联系。历史的学习能够帮助学生开阔视野，提高学生对于人类社会变化的认识，培养他们对于现代文化的透视力。这些都是学生无法主动意识到的，需要教师引导他们树立历史学习意识。

其次，传统教学方式已经不能适应现代高校公共历史教育的要求。我国高校“中国近现代史纲要”教学方式主要还是以教师讲授、学生倾听为主。虽然教学手段有了很大改善，大部分教师早已运用多媒体教学，但是教学内容还是一样局限于书本，一些基础的历史知识学生在初中、高中时就已经了解熟悉，到了本科阶段，变动不大的教学内容和传统的教学模式，必然会使大部分学生失去学习兴趣。

最后，高校公共历史教育考核的方式比较单一，需要作出改变。目前大部分高校“中国近现代史纲要”课程的考核还是传统的考试形式。考试试题类型固化，内容固定，对学生的历史理解、思考方面的考查较少。学生学习历史的意义并不在于记住一个时间点或者一个英雄人物，更在于了解这段历史的意义和对现代的启示。对学生历史知识的考查与数学、物理、化学等理工类基础学科不尽相同，记住公式，套用解题不是历史学习所需要的结果。

二、美国高校公共历史教育的启示

美国的高等教育极其重视公共历史教育，美国高校一般把美国史设置为通识类基础课程，要求本科生必修。根据近几年对美国一千多所四年制本科大学的调查，美国史作为公共历史教育课程是美国大学本科中必修比例最高的。一般来说规模大的州立大学，如加州大学体系、马里兰大学体系等，统一把美国史设置为本科必修课程。即使在那些不要求美国史必修的全美顶尖的三十所文理学院，本科必修课的选课目录中依然保有美国史。

事实上，对于这些不必修美国史的全美顶尖学院来说，由于进校学生的素质极高，学生在美国史方面的素养已相当不错，传统的公共历史教育课程――美国史对这些学校和学生来说显然不适合，因而这类学校一般以其他美国史领域的专门课程作为必修课，这种其他课程，很可能是关于美国历史文化或经济、政治方面等更为专门的课程，如清教、天主教、新教等基本的宗教知识以及这些教派对北美殖民地的塑造作用。这些课程需要相当的美国史训练，许多选择该类课程的学生高中时在美国史方面的训练就极其过硬。

美国高校为什么如此重视公共历史教育？从根本上看是以“通识教育” 为根本理念的教育原则和精神决定的，而历史教育是“通识教育”重要的基本内容之一。所谓“通识教育”，即不管是文科、理工科抑或其他学科，把全面培养学生的人文与科学知识以及思维方式作为主旨，使学生对人类的物质、精神文明有系统和深入的认识理解，养成学生科学与人文兼具的思维方式。美国高校一般不将自己视为培养技术专家的地方，专业技能和技术的教育在美国高校教育中并非首位，美国高校重视的是历史这类人文社科知识的培养在技能与专业学习中的基础地位，本科阶段许多技能性和专业性较强的学科专业一般不设置，必须要等学生在本科阶段打 下较为合理的知识结构的基础上才能去学习。

另外，由于美国高校强调学生的综合素质培养，非常注重在公共历史教育中让学生理论结合实际，比如在课程实践环节安排学生到政府、社区、企业等工作单位实习，让学生在实习过程中了解如何研究材料、编辑报告、收集文献等，这大大提高了学生的研究和应用能力，促使学生在专业课的学习研究中锻炼了思维、收获了方法。

三、我国高校公共历史教育的改革

第一，明确高校公共历史教育的目标，培养学生的历史意识。历史是记录了过去、现在、未来的整个全人类的生活。通过“中国近现代史纲要”教育教学不仅仅是为了让学生了解1840年之后中国一步步滑入半殖民地半封建社会的深渊、又一步步完成新民主主义革命实现国家解放和民族独立以及在此基础上一步一个脚印走向中华民族的伟大复兴的历史事实，其更重要的意义在于启发学生习得的历史经验、激发学生的历史意识。所谓历史意识，意味人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、汲取智慧、进而运用于现实生活中的一种观念和要求。现阶段高校公共历史教育的目标，应该是帮助学生树立历史意识，让青年人能够彰往察来，学会运用历史经验，应对现今社会生活。

第二，教学联系实际，帮助学生实现“学以致用”，提升历史知识的转化率。笔者认为，高校公共历史教育应该注重以下几点：其一，增强“中国近现代史纲要”课程与其他学科的整合。随着现代信息技术的发展，学科的界限已经不像以往那么明显。高校学生特别是人文社科类的学生，通过接受公共历史教育可以增强其对专业学科的理解。文学专业，需要学生了解相关的文学史，理解特定文学作品的创作背景、历史环境，以理解该文学作品的核心；旅游专业，更是需要学生了解当地历史文化，知晓当地古迹的历史内涵。学习，本身就是一个各科文化交汇相融的过程，只有弱化历史学科的专业意识，才能帮助学生找到公共历史教育的意义所在。其二，公共历史教育不应该与社会生活、社会工作割裂。公共历史教育作为高校学生思想政治理论课教学的一部分，其主要作用在于培养学生正确的人生观、价值观、世界观，帮助学生更好地步入社会、接轨社会，为实现“四个全面”战略服务。在公共历史教育中，教师作为引导者，要注重分析历史事件与现代事件发生的关系，探讨其中的历史规律，增强学生对于历史和现实关系的理解。

第三，改变考核形式，让学生从心里接受历史、学懂历史。高校公共历史的教学目标，更多的在于教导学生如何理解历史、运用历史。所以，“中国近现代史纲要”的考核方式应该以考核学生的能力为主，以考核学生的基础知识为辅。在考核形式中，不仅可以采用试题的方式，还可以采用课题讨论、撰写报告或者论文的方式，多方面考查学生收集资料、整合资料以及撰写报告的能力。考核还应结合平时课堂的表现和作业的完成情况。学生课堂讨论是否积极参与，对于教师每次布置的思考作业是否有独特、新颖的想法，这些都是最终考核结果的重要参考标准。

除此之外，公共历史教育的考核内容应该从一些基础知识点的考查向灵活运用能力的考查上转变。比如，以往考试试题都会考查洋务运动的主要内容和意义问题，现在的试题可以转变成洋务运动对于中国近代社会发展变化以及对于我们今天的改革开放有何借鉴意义方面的考查上来。单纯的对知识点记忆背诵的考核转变成了对历史知识理解与运用的考核，如果学生对此理解透彻并有着独到的见解，那就真的学“懂”历史了。

参考文献：

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历史学本科论文篇（7）

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史学本科论文篇（8）

一、西方音乐史学学科回顾与存在的问题

西方音乐史学传入中国,至今不足一百年的历史,经历了艰难曲折的发展历程。结合国内学界的相关论述,笔者认为可以分为四个时期。①史前期,1937年之前,主要成就是愈寄凡的《西洋音乐史纲》,王光祈的《欧洲音乐进化论》。②初期,1937—50年代,王光祈《西洋音乐史纲要》,以及丰子恺、萧友梅、青主、黄自等人的论着。这是我国西方音乐史学的起步。③60年代与“”时期,主要是张洪岛主编的《欧洲音乐史》。④改革开放以来。出版有钱仁康、于润洋、李应华、刘经树、沈旋和谷文娴等人等编着的教材,以及重要的译着,如朗多尔米的《西方音乐史》、格劳特的《西方音乐史》(第四版、第六版)、保罗·亨利·朗的《西方文明中的音乐》、杰拉尔德·亚伯拉罕的《简明牛津音乐史》等。可以说,西方音乐史学的研究在我国主要是改革开放以后才得到快速的繁荣与发展。

由于西方音乐史学受西方学术研究影响很大,中国人在这方面有些“先天不足”,因而西方在学术研究中所存在的问题也会影响到国内的研究。我国西方音乐史学研究存在的问题,笔者认为有以下几点:

(1)研究范围狭窄

长期以来,西方音乐史学的研究,可以说就是作曲家-作品的研究,而且还仅仅限于最着名的作曲家的最着名的作品。“作品研究取代了历史研究”[1]。最终,西方音乐史学研究变成了西方着名音乐家的谱系排列,而对作品的研究变成了音乐会或歌剧的节目说明。[2](P13)

(2)研究方法僵化

西方音乐史学的研究,长期采用“作家生平—作品分析—创作背景介绍—历史影响”的研究模式,“对音乐作品的形式价值和意义价值的判断与解释成为历史叙述的中心。”[1]对社会历史进程及其与音乐现象之间的关系重视程度不够,从而导致对作品的研究与史学研究脱节。

(3)本学科的理论研究与反思滞后

虽然国内学界已经有很多关于研究方法反思的文章,但是对本学科的理论思考还不足,还没有形成比较完善的理论体系。这是国内外一个普遍的问题。达尔豪斯在《音乐史学原理》的序言中曾写到:“写作此书,是因为与普通历史学、社会学和哲学(其本身就擅长认识论反思)中令人生畏的理论着述相比,在我自己这个多少有些属于边缘的学科中,理论的缺乏显得不成比例。”[2](P1)王晡也指出:“相形之下,西方的音乐史学,在一定程度上还是始终存在与一般史学在元理论上的差距。因此,直接从一般西方史学中吸取营养,也应该是我们西方音乐史学方法论建设的目标之一。”[3]

(4)学科定位不明确

在西方音乐史学的研究过程中,往往将音乐史、音乐美学、音乐分析、作曲技术理论混在一起。尽管跨学科的研究是当前学术发展的趋势,是应该大力提倡的,但是,这种学科定位上的迷茫,导致研究者找不准自己的位置,从而丧失了西方音乐史学的历史学特性。

上述问题中,最重要的是学科定位问题。正是由于学科定位不明确,才导致研究方法僵化、研究范围狭窄问题的出现,而且由于学科定位不明确,就不能有针对性地对本学科的基础理论进行反思,也影响了对学科理论的构建。

二、西方音乐史学与音乐学的关系

达尔豪斯曾经写到:“所谓音乐学,一般认为主要就是音乐史。”[2](P16)尽管随着音乐学研究的不断发展,对这一问题有了比较明确的认识,但音乐史学在音乐学学科中的重要性还是有所夸大。

音乐学是一门很年轻的学科,它的确立开始于德国音乐学家克里桑德(F.Chrysander)在1863年编撰的《音乐学年鉴》,他主张音乐的研究,特别是历史的研究,应该提高到自然科学和人文科学中长期采用的那种严肃而精确的标准上来[4](P4)。1885年,阿德勒在《音乐学的范围、方法和目的》一文中,明确了音乐学的学科体系,并于1919年在《音乐史的方法》中做了修订,将音乐学学科体系分为历史的音乐学、体系的音乐学、音乐教育学与教授法、音乐学(即后来的比较音乐学)四个大的部分。虽然后来德国学者德列格(H.H.Draeger)、维奥拉(W.Wiora)、斯洛伐克的艾尔舍克(O.Elschek)先后在1955年、1961年和1973年对阿德勒的学科体系做了不同的修订,但音乐史学始终是这个体系中的重要组成部分。

我国的学者在西方音乐学学科体系的基础上,提出了“十二分法”和“三分法”两种设想方案。特别是在“三分法”中,将音乐学分成三大部分:(1)“主要与人文科学相关的研究”,包括音乐哲学、音乐历史学、音乐形态学、音乐创作学、音乐表演艺术学、音乐批评学;(2) “主要与社会科学相关的研究”,包括音乐社会学、音乐人类学、音乐经济学、音乐教育学;(3)“ 主要与自然科学相关的研究”。 包括音乐物理学、音乐生理学、音乐心理学、音乐地理学、音乐工艺学、音乐治疗学。[5](P9-14)

其中,音乐史学又包括各种音乐通史、断代史、地域史、国别史、体裁史、乐器史、音乐考古学、音乐图像学、古谱学。[4](P12-20)这里一方面表现出音乐史学所具有的历史学的学科属性,另一方面也表现出音乐史学只是音乐学学科体系中的一个组成部分。除了音乐史学之外,还有众多的音乐学子学科,它们共同构成了音乐学学科体系,因此,不应夸大音乐史学在音乐学学科体系中的重要性。

三、西方音乐史学在历史学中的定位

历史学理论认为,历史与历史学是两个不同的概念。要想给历史下一个确切的定义,是非常困难的,因为历史是活的、开放的,是在发展变化的。按《辞海》的解释,“广义的历史泛指一切事物的发展过程,包括自然史和人类社会史,通常仅指人类社会的发展过程。”其最大的特点是不可逆、不可再现。而人类对于社会发展进程的记录,也被称为历史。按照历史学界的说法,前者是历史I,后者是历史II。[6]二者是两条可以无限接近但是永远不能相交的平行线。

也就是说,历史I是人类社会的发展过程,历史II是人类对社会发展过程的记录。人类在记录的过程中,对过去发生的事情进行认识与解释,并逐渐形成相关的史学理论,这种对过去发生的事情的认识与解释,以及相关的史学理论,构成了历史学的主要内容。历史是客观的,而历史学则不可避免地带有一定的主观性。历史学包含三个层次的含义,一是对历史的叙述;二是对历史的理解和解释;三是历史诠释学,即对第二层面的研究与阐发。历史学的研究,主要是在第二、三层面,特别是第三层面。

关于历史学的学科定位,历来众说纷纭。在古希腊,历史由九位缪斯中的克里奥所掌管,可见古希腊人认为历史与艺术有密切的关系。按照当前的学科划分,普遍认为人类的知识系统分为自然科学、社会科学和人文学科三大类。自认科学以自然界为研究对象,社会科学以人类社会为研究对象,以实证分析为主要手段。而那些既非自然科学也非社会科学的知识,被统称为“人文学科”,一般认为人文学科构成一种特殊的知识,即关于人类价值和精神表现的人文知识。历史学被划归在人文学科领域,但是历史学到底是科学还是艺术,历史学界仍然有争议,按照何兆武先生的观点,历史学一半是科学,一半是艺术。[6]也就是说,历史学的学科性质就在于其具有科学性与艺术性两重特性。

历史学是一个非常庞杂的学科群,或曰学科体系,这是因为历史学的研究对象是人的实践活动,而人的实践活动包罗万象,涉及到各个不同的领域。一般按照历史学的研究对象来划分为三个学科群:(1)从空间跨度来分,可分为世界史、国别史、地区史;(2)从时间跨度来分,可分为通史与断代史;(3)从人类活动领域,分为各种专门史,如政治史、经济史、军事史、外交史、文化史、宗教史等等。

通过上述对历史学的学科结构的分析可以看出,西方音乐史学与历史学的有着更为密切的关系。具体来说,它是历史学之中的一门专门史,它研究的是历史中的人在音乐领域内的实践活动,或者说,是研究人类音乐实践活动的历史发展进程。当然,这种专门史又可以按照空间跨度,分为法国音乐史、意大利音乐史、德奥音乐史等;按照时间的跨度又可以分为西方音乐通史和各个时期的断代史,如中世纪音乐史、文艺复兴时期音乐史、巴洛克时期音乐史等;也可以按照音乐实践活动的具体领域,分为作曲技术发展史、音乐美学史、钢琴艺术史等等更详细的专门史。

四、西方音乐史学的学科定位

通过以上的分析可以看出,西方音乐史学是音乐学的子学科,也是历史学的子学科。历史学的研究,要求在考证史料的基础上对历史做出合乎逻辑的解释,但这一点,在西方音乐史学的研究中做得还很不够。纵观西方音乐史学的发展,直到安布罗斯(奥地利,Ambros A.W.1916-1876)的五卷本通史(1862-1882),才摆脱仅仅收集史料的做法的影响,首先采用“精神文化史”的研究方法对历史史料进行解释,而此后的H.里曼的五卷本《音乐史纲要》(1904),则“力图通过对作品的分析去把握音乐历史的发展脉络,表现出一种从风格史的角度进行研究的学术特点。”[4](P49)这才可以称得上是对历史的解释,才是真正的历史学。前者影响到20世纪保罗·亨利·朗的《西方文明中的音乐》,后者影响到格劳特的《西方音乐史》。

我们需要强调的是,西方音乐史学,既是音乐学的子学科,更是历史学的子学科。目前,西方音乐史学主要是在音乐院校开设,那是因为其音乐艺术的技术性要求。但是,现在往往忽视了其历史学的学科属性。[1]作为历史学的子学科,要求我们对西方音乐史学的研究,要遵循历史学的学术规范,即在历史考证的基础上确定历史事实,并在此基础上做出历史解释。

西方音乐史学在我国之所以出现上述问题,根本原因就在于没有找准自己的学科定位。我们可以参看中国音乐史学的学科界定。“中国音乐史的研究,就是系统地收集、客观地评价与历史上发生事件有关的资料,以论证这些事件的因果关系、发展趋势,在对传统音乐的抢救、保存、整理和研究中寻求各民族、各地区音乐发展的特征和基本规律,对其起源、形成、繁荣、发展、演变等问题做出精确的描述和阐释,进而解释现代的音乐活动,促进音乐艺术的发展。”[7](P9)(着重号为笔者所加)

也就是说,历史研究,主要是在掌握历史史料的基础上,进一步论证因果关系与发展趋势,总结音乐发展的特征和基本规律,其目的是解释历史中的人的精神活动,并进而促进音乐艺术的发展。对于西方音乐史学来讲,由于学科性质的特殊性,国人收集史料有较大的困难,但是不等于说中国人就无所作为,就不能对西方音乐事件的因果关系和发展趋势作出判断,就不能为音乐艺术的发展贡献力量。而这一点,中国研究西方音乐的人士在认识上还不够明确。究其根源,就在于中国的西方音乐史学学科定位不明确,没有站在历史学的角度进行研究。所以,我们要呼吁中国的西方音乐史学学科定位,在承认自己是音乐学的子学科的同时,更要承认自己的历史学学科属性,树立历史学的学科意识,遵循历史学的学科要求进行西方音乐史学的研究。音乐历史研究的是发展、演变的过程及其原因,而不是仅仅研究作品。西方音乐史,首先是历史,其次才是西方音乐的历史;西方音乐史学,首先是历史学,其次才是西方音乐史学。

参考文献

[1]祁宜婷.为音乐史正名──作为历史学分支的西方音乐史学[J].《中国音乐学》,1999年第03期

[2](德)达尔豪斯.音乐史学原理[M]. 杨燕迪译.上海音乐学院 出版社,2006.07,

[3]王晡.方法:在实践中开创,在交流中开拓(上、下) [J].《中央音乐学院学报》,1998年03、04期

[4]俞人豪.音乐学概论[M].人民音乐出版社,1997.03,

历史学本科论文篇（9）

师范教育的出发点和最高目标是谋求基础教育的发展。高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念,形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识,设计未来教师职业发展的长远规划,培养“研究型”教师,提高其科研意识、科研能力、创新能力和专业精神。探讨历史学本科师范生科研能力培养模式是对基础历史教育改革的响应研究。

一、基础历史教育的学科特点

教育部2001年制定的全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)中对初中历史的性质作了明确规定:历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习,学生获得历史基本知识和技能,初步了解人类社会历史发展的基本过程,逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题;增强爱国主义情感,继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识,理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德,从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义,逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。[1]

教育部于2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)(人民教育出版社出版)规定:高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程。[2]

按照这一基本性质的要求,分析中学历史课程,主要有以下三个特点。

(一)中学历史课是全面提高学生人文素养的基础和载体。

掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。因此中学历史课的设置一定要符合这一要求。通过历史学习,学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角出发,分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观。

(二)历史课程资源丰富多样,包括以历史教科书为核心的历史教材、历史教师、图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网。

其中历史教师是最重要的人力课程资源,教师素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。在课程资源建设过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位。

(三)历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。

历史学本科师范生科研能力的培养一定要符合基础历史教育的这些特性。在教学实践中,结合基础历史教育的特性,把培养师范学院历史系本科生的科研能力融于教学的每一环节,科学地分析每一教学环节对培养学生科研能力的作用,并使其规范化。

二、历史学本科师范生科研能力的培养模式

科研能力的培养应贯穿于人才培养的整个过程,美国著名教育管理学家霍伊(Hoy,Wayne,K)说科学是一个动态的过程,其基本目的就是要发展理论,理论是抽象的、普遍的解释,不存在严格的正确和错误,但是很有用[3]。从适应基础历史教育的特性出发,经过多年实践,我们把历史学本科师范生科研能力培养分成四大部分。

(一)专业基础课程板块。

这是传统的教学板块,也是师范教育最基本、最重要的板块。在这个板块中主要通过教师科研成果向课程渗透、转化来培养学生的科研能力。老师主要采取讲授的方式,在把知识传承给学生的同时,也把科研基本思想和方法等基本的科研素养传递给同学,并让学生了解学术界的新发展、新发现,以及有待研究的问题,激发学生的探究精神。

在这个板块里对学生科研能力培养首先需要教师重构教育理念。教育理念的重构,主要是指对教育活动的认识及在此基础上形成的教育观念。既包括对教育教学目标的重新确定,也包括对教师和学生以及师生关系的重新定位问题。单纯的以传递知识为主要教学内容的大学,与高师院校承担培养优秀中学教师的社会责任差之甚远,也背离基础历史教育的特性。

高师院校本科生教学应该是学生在获取知识的过程中,对已有知识体系进行质疑、反思和批判的过程。这种转变也适应了知识观的变化:知识不是普遍适用的,其真理性是在一定境遇中存在的。英国科学哲学波普尔就曾指出,没有一种知识是绝对正确的,包括科学知识在实质上都是“猜测性的知识”,没有一种知识可以被一劳永逸地获得,科学知识所谓的“终极的解释”是根本不存在的。所以在专业基础课教学过程中,我们应把握好以下几点。

第一,课程内容具有开放性与前瞻性。

第二,教学内容设计方面注重点面结合,以点带面。如:在世界史教学中,以全球史观的通史为框架,辅以多个专题内容的拓展对通史予以支撑,把教学与科学研究有机地结合起来。这样教学内容的设计,解决了近些年来困扰专业基础课教师的一个难题:师范教育中专业课课时少的问题。

第三,在教学手段上,以教师讲授为主,并辅以多媒体等现代化教学技术手段,加大了讲授的含量和信息量。实践中我院历史学专业目前已完成本课程的多媒体单机课件和网络课件制作,并在教学中加以运用,效果反映良好。

第四,改革考试方法和评分标准,将单一的书面闭卷考试方式改为从理论、实践、创新思维和表达能力等多方面考核学生学习成效的多样化考试形式。逐步使笔试和口试相结合,必做和选做相结合。[4]

教师职业生活的最基本构成是教师对教材的选择、对课堂教学行为的设计与操作,以及对教学效果的评估等。通过以上几点,教师在系统介绍本学科经典理论的基础上,将最新的、最前沿的研究成果引入到课堂,引发学生的讨论和质疑,建立新思维,形成新的观点和理论,并培养学生的问题意识和批判精神,将学生引入到由已知到未知并对未知进行探索的过程中。

(二)选修课与讲座模块。

以讲授、专题讨论、课程小论文并重。

讲授更多地渗透学科前沿、发展动态、亟待解决的问题,等等,激发学生进行开拓创新。

专题讨论主要通过资料收集、独立思索、讨论发言、讲评等培养与训练学生内在的科研能力。每门选修课教师组织2―4次专题讨论课,其模式是教师提出实践性题目,学生分组查阅文献资料、分析与讨论、确立观点与证据、代表发言,其他学生提问、教师点评。通过自身实践和师生、同学间的交流互动,能力得到了训练。

课程论文、毕业论文在我院的人才培养中占重要地位,80%以上的专业课教师会结合课程讲授内容而布置课程论文,以对课程内容灵活掌握和应用水平的检验为主要目的。

这个模块一般以我们当地的历史资源研究为主,选题有趣易行,从而得到原始资料收集、文献查询与阅读、分析与归纳等方面能力的训练。例如:依托南阳师范学院汉文化中心及卧龙文化书院,举办《南阳汉画平面感的形成》、《汉画神树信仰》、《汉画中的鸟文化》及《汉画中螺女神话原型分析》等系列讲座。在黄培贤、崔鉴平有奖征文比赛中,每届都能收到学生论文20余篇,其中获奖论文《浅谈南阳汉画生产活动题材稀缺的原因》、《学术文化接力――中国古代书院传统管窥》和《从汉画看汉代孝文化》,在河南省大学生挑战杯中获奖。

在本模块的训练中,首先强化基础教育所需的基础课程和基本功训练,如与中学教育密切相关的阅读与写作、书法、演讲、教师口语、教学设计等课程,以及相关的教学技能训练。其次增设文化素质课程以及能反映最新前沿成果的专题和讲座,将科学研究成果及时地引入本科教学之中,由高水平的学术带动和促进高水平的教学。最后“电脑应用基础”、“电脑写作”、“电脑网络信息检索”等课程应成为学生的必修基础课。学生在教师的指导下自主地利用各种信息库,去进行知识检索和问题研究,在宽广的知识空间中去建构富于个性的、最优化的知识体系和学术素质。

(三)专业实习模块。

专业实习部分是以理论联系实践为目的,锻炼学生获取原始资料与信息的能力。实际中的观察力和洞察与解决问题的能力是这一模块训练的重点。例如,学生在洛阳考察过程中,指导教师结合所学知识让学生观察并思考龙门石窟的历史价值,进行深入研究并把它整理成。

(四)论文与研究项目模块。

论文与研究项目部分是以提高科学研究为主要目标,包括专题论文、毕业论文、参与项目。以每年省大学生科技作品竞赛为依托,与教师科研项目相结合,要求学生从原始工作入手,收集资料、信息,发现问题,用创新思想与方法解决问题,使学生的科研能力得到快速提高。近年来,为了适应大学教学的需要,加强学生科研能力的培养,我校科研部门专门辟出一个校级科研项目类型“STP”项目,即教师申报该项目必须有在校学生参加,结项时必须有学生发表的论文。鼓励大学生尽早从事一些科研活动,尽快与教师的科研相结合,在教师的带动下,早出成绩,加快培养人才的步伐。我院目前已成功申请STP项目8项,有20余名学生参与。学生通过接触高水平科学研究和与教授的接触,不仅可以检验课堂所学知识和技能训练,学习和了解科研方法与思维,训练科研能力,更重要的是受到了科学家治学精神与风范的熏陶。

三、结语

高师院校学生科研能力的培养贯穿于人才培养的整个过程。我们通过对历史学科特点、人才培养诸环节的特征等方面的分析,提出了历史学人才科研能力培养模式,即专业基础课程板块、选修课与讲座模块、专业实习模块、论文与研究项目模块四组模块模式。学生进行多种培养模块的训练,系统掌握历史学知识与特性,从而获得多层面科研能力的锻炼,逐步成长为有创新意识、创新能力的新型人才。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.

历史学本科论文篇（10）

一、维科历史哲学的主要内容

乔巴蒂斯塔・维科(GiamhattistaVico1668――1744)，意大利那不勒斯人，是18世纪的语言学家、法学家、历史学家、社会学家和哲学家。他在历史和社会领域的研究中，由于受培根《新工具》的影响和启发，在1725年出版了《关于各民族的本性的一门新科学的原则，凭这些原则见出部落自然法的另一体系的原则》一书，这本书就是使他被称为西方近代社会科学的奠基人和“近代历史哲学的开山祖”[1]的《新科学》的第一版。该书于1744年将才第三版的标题改成了《关于各民族的共同性的新科学的一些原则》。由于维科的著作涉及的知识过于庞杂、考据又十分繁琐并且学理比较艰涩，所以没有得到应有的重视。到十九世纪中叶他的学说才开始被世人关注，而直至二十世纪初期，他的学说才开始被世界广泛接受和传播。以下就对其历史哲学的主要内容作以说明：

1.历史是哲学真正的研究对象。纵观整个西方哲学史，在维科之前的西方哲学界在整体上有一个传统，那就是排斥历史学，或者说是将历史排斥出哲学的视域。这个传统是因为两方面的因素慢慢演化而成：首先就哲学本身而言，早期的西方哲学家其本身就是自然科学家，因而对自然进行考察与反思是哲学“天生”的任务与职责。而人作为主体的历史，却并不是哲学的源流。其次就认识能力和本体论而言，西方哲学的重要源头古希腊人由于自身的生产力所限，无法将认识的目光投向整个人类世界，因而无法从时间和空间上充分把握人类历史。

维科充分认识到这是不正常的，他指出：“这种状况使每一个思考它的人都惊奇万分，即过去所有的哲学家都认真地致力于建立关于自然世界的科学，却忽视了反思各民族的世界或者历史世界”[2]。他认为，只有历史世界才应该是哲学研究的对象世界。他的历史哲学学说，以“真理――事实”原理（“真实即创造”）为基点，强调人类创造自身历史的过程，与人类认识自身的历史过程是同一过程。人类在社会发展过程中必然也会产生出“真”与“善”，因而必然会同时演化产生出与之相符的真理尺度与标准。所以人类能认识历史，并且人类的认识范围只能够被限定在自己所创造的东西中。他提到“自然世界是上帝创造的，因而仅能为上帝所认识，而各民族的世界却是由人创造的，因而人能够认识它”[3]。那么人类是如何通过何种途径反思与自识，向自身内部去考察，从而认识历史的？维科认为西方传统的唯理论与经验论方法都不足以用来考察人类社会自身，揭示历史本质。他批判到：“不通过语言文献学家的权威证实自己的理性推理的哲学家，不注意通过哲学家的理性检验名种传说的语言文献学家，都是半途而废”[4]。他通过不断的批判与论证，在“新科学中，哲学以一种至今尚缺乏的批判艺术开始检验语言文献学，……把语言文献学引回到科学的形式，因为它在语言文献学中发现了一个永恒的历史的计划，各民族的历史在时间中都按照它发展。”[5]探寻出了一种历史与哲学相结合的可能性。因而，我们不难看出，维科是第一个提出历史与哲学相结合的西方哲学家。

2.人类是历史的创造者。西方由于受到自身传统宗教观及其“神创论”的影响，再加上政治原因，在整个中世纪一直把人的历史看作是上帝意识的产物。在这种观念的统治下，人类在历史发展中的作用被彻底地否定掉了，历史发展的决定因素是上帝而不是人类自身。在启蒙运动之前，西方哲学界虽然也试图对这种历史观念进行挑战，但是，由于学者自身的研究出发点在于进行一种对政权的合理性论述，而不在于历史本身，必然会遭遇失败。维科提出“人是历史的创造者”，把历史研究的目标还原到了人类自身，使得历史的关注点从“神”转向为“人”，从而奠定了以人类为本体的历史哲学。

维科本人是语言学家，通过对语言学的研究和对人类创造历史过程的分析，他为自己构建出一种揭示人类创世史的“起点工具”，即“诗性智慧”。他认为在最早期人类通过以构造或者创造为本质特性的诗性智慧去创造历史。诗性智慧是维科考察人类思维演进历史和社会演进历史的基础，是其历史哲学最重要的内核和逻辑起点。诗性智慧的阐述过程既是论述“人类的创建者们如何通过他们的自然神学(或玄学)想象出各种神来；如何通过逻辑的功能去发明各种语言；如何通过伦理功能去创造出英雄们；通过经济去创建出家族，通过政治功能去创建城市；通过他们的物理功能，在某种意义上，创造出人们自己；通过宇宙功能，为他们创造出一个全部住着神的世界；通过天文，把诸行星和星群从地面移到天上；通过时历，使经过（测量的）时间有了一种起源；又如何通过地理，例如希腊人，把全世界都描绘为在他们的希腊本土范围之内。”[6]维科对诗性智慧的论证为我们清楚明白地表明了“这个民族世界确实是由人类创造出来的”，清楚明白地表明了，正是在这一创造中人类不但创造了人类社会，而且创造了人类自身。很显然，维科的历史哲学具有划时代意义。论证诗性智慧，维科试图将人类的一切文化、典章制度从何而来加以阐述，从而得出这些都是“人类自己创造的”这个结论。因此《新科学》涵盖了整个人类的思想史和演化史。

3.社会结构呈共同性，历史变化具规律性。由于西方哲学本身重视因果律，只有能通过因果律考察的东西才是科学的。因此维科一直想建立“人类的形而上学”；才要一再强调历史发展是有规律的，这些规律是可以认识的。历史哲学要建立，必须对不同社会结构的共同性以及历史变化的规律性进行把握和认识，他在《新科学》中得出并努力阐述了“各民族历史在不同时期都要经历的一种永恒的历史图案”。他说:“永恒规律是一切民族在他们的兴起、发展、成熟、衰落和灭亡中的事迹所例证出来的”，“即使永恒中有无限多的世界不断产生”，“他们的事迹都会为这种永恒规律作例证”。[7]他认为人的创造活动全倾向于创造出同样的东西，不论世界上的民族存在多少文化形式上的差异、民族发展程度的不同，都会经历相同的历史阶段，因此历史是有规律表现的。并且他认为历史可以复现，在历史发展到一定时期之后，便会在更高一级的形式下复归或重演。只有具有可复现性，才能称之为有规律。当然他认为的归复，并不是指同一民族历史的不断循环，而是历史发展阶位较低的民族向历史发展阶位较高的民族的发展史历程进行归复，从而论证他的历史规律是永恒的历史规律。

维科受埃及神话的启发，将世界所有民族的历史都概括抽象为三个时代，即神的、英雄的和人的时代，他相信“各民族都是按照这三个时代的划分向前发展的”[8]。他在《新科学》中认为宗教、婚礼和葬礼是人类众多繁杂制度的起源。并对宗教、婚礼和葬礼三种基本制度如何衍化出人类社会生活的种种进行了阐述和论证。他同时提出了人类因为有了私有制，所以分化为两大对立阵营，即产生出阶级，所以才有了国家。而国家和阶级是在英雄时代产生的，并不是伴随人类历史本身而产生的。而阶级斗争才会最终导致建立真正的共和国。而共和国内部也是有斗争的，也并不完美，因此，以共和国及君主制为代表的人的时代也是不完美的，并不是人类历史的终点。但是维科只抽象出来这三个历史阶段。他认为在没有外来干涉的情况下，所有民族的历史都必然要经历这三个阶段。

二、维科历史哲学的不足

维科作为西方近代古典历史哲学的创始人，其理论不足也是比较明显的：

1.人类历史提纯化，去掉了精神。前面论述到，维科将历史提纯化是其一大进步意义，但是我在标题中已经明确，其进步意义是在当时而言。就现时代而言，将历史纯质化，以重思辨而轻经验，过度重视逻辑思辨，将人类历史纯质化是有着很恶劣后果的。如果要完全的思辨的研究历史，要将历史建立一个逻辑思辨后的模型，将人类历史中个人的目的和动机；各民族、各个不同个人的个性以及偶然因素予以悬搁，这无疑会导致一种结果，就是将人类的历史“物化”。人的历史不再有人类自由精神和意志，偶然，那么人类就会完全物化，为因果律所支配。而维科确实也是梦想构建一种因果律的历史：“与允许上帝直接干预人类命运的进程的历史神学相对立，《新科学》试图证明，历史是一个纯属人类过程，它像自然一样，服从自己的因果规律性”（F・费尔曼在《新科学》法兰克福1981年版的导言第1页中如是说）。

虽说他这样做是为了反抗神创历史，但是恶劣后果是不言而喻的。正如牟宗三先生在《历史哲学》（台北经联出版社民国92年版）中所表述的那样，这样做会使得历史哲学彻底否定属于人类精神的一切，将人类历史的规律变为机械系统，从里而外彻底的穷尽一切数量的精神。将人类的人性、个性纯然排除，净尽纯化，这样使得历史虽然纯化，但是否定了一切经验事物，将历史哲学僵化于“物化”中。这样为近代古典历史哲学走向覆灭埋好了伏笔，20世纪初所兴起的现代批判的历史哲学和现代思辨的历史哲学，皆是出于对近代古典历史哲学的以哲学思辨取代经验的历史研究方法的反抗。

2.历史进步理论的确信，忽略了科学进步与道德进步是否同步的问题。维科认为历史是一种进步史，与之前的历史观全然不同。但是维科的历史进步观确实没有考虑到道德层面的东西。但是纵观人类历史，科技的进步并不等同与道德进步。维科没有涉及人类道德的发展历史，从而使得近代古典哲学的历史进步论充满了目的论。他的历史进步论是以一种目标为参照物的，只有向那个目标运动才是进步，而这个目标完全是一种以物质层面为临界评判标准的分层目标“森林――茅屋――城市――学院”。他以实践的理性、人对自然的自由为标准，最终从科学进步的角度论证历史的进步。城市到学院，他并没有提出如何让道德进步，而是认为当物质发展到一定程度，道德会自动向前发展。

历史的佐证偏偏不是如此，社会科技的进步与道德的进步并不是简单的同进同退的关系。维科的这种观点，为以后很多近代古典历史哲学开创了一个不太好的先河，那就是对人类科技进步大声赞颂，而忽略了对道德历史的考察，盲目的认为只要科技进步，人类道德水平就一定会进步。这种思维以至于今天还有着深远的影响。从卢梭开始，西方历史哲学家很多都认为科技进步的同时是伴随着道德的退步，但是这个思路，并没有被后世一些历史哲学流派所重视，这些流派，往往产生了社会发展的“唯科学主义”思路。

综上，维科的思想，开创了西方近代古典历史哲学，而他的理论中的不足，发展到后来，也为新的历史哲学的产生预留了空间。

参考文献：