实践研修成果汇总十篇

时间:2023-05-17 15:45:15

实践研修成果

实践研修成果篇(1)

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x(2012)02―0056―06

一、研究背景

教师研修是面向教师实际工作实践的教师职后学习,是教(教学实践)、学(学习)、研(研究)紧密结合的非学历在职教育活动。而教师网络研修则是网络环境支持下开展的教师研修活动,具有非正式、不受时空限制、开放性、形式多元化和以网络交流互动为基础等特点。由于教师网络研修时空分离所带来的开放性和灵活性,为教师同行的广泛交流、缓解工学矛盾和促进专业发展开辟了新的途径。

在国家大力推进教师教育的社会大背景下,我国各种规模和类型的支持教师网络研修的网站发展很快,有博客群、研修网、网络学习共同体等多种形式,引起了越来越多的教育工作者的关注。然而,目前教师网络研修还处于新兴发展阶段,普遍存在着以下问题:其一,低参与度,潜水者居多;其二,持续性差,缺少引起教师持续关注的研讨主题;其三,同行交流流于表面,研修质量和效率低。针对上述普遍问题,笔者对一线教师进行了调查研究,发现目前教师网络研修普遍缺乏确保研修活动有效开展的三个基本条件,即良好的社会文化环境、符合教师专业发展需求的研修内容以及促进教师研修目标达成的有效活动方式。这三个条件具体体现在:其一,作为非正式的教师网络研修活动,需要营造良好的网络研修的社会环境,参与者之间建立平等互信关系和共同的研修目标与取向;其二,网络研修活动内容需要符合一线教师改进自身教学工作,发展教学实践性知识的现实需求;其三,教师网络研修活动方式要能够起到有效促进教师实践性知识发展的作用。为此,本研究的目的是基于教师网络实践共同体研修环境,从教师实践性知识特点出发,对教师网络研修活动体系进行研究,以指导教师网络研修活动设计,使教师网络研修成为发展和共享教师实践性知识的有效途径。

二、教师实践性知识特点

教师实践性知识(Teacher’s Practical Knowledge)是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识(陈向明,2003),是指导教师进行教学实践,处理复杂教学情境下不确定性教学问题的个性化经验、处事方法和内化为教师个人品质的教学知识。它来源于教师的工作实践,并指导教师的教学实践,具有情境性(situated knowledge)、经验性(experiential knowledge)、个性化(personal knowledge)和默会性(tacit knowledge)等特点。其中,教师实践性知识的默会(隐性)特征使教师的实践性知识难于外显化地表达,只能在行动中展现、被察觉、被意会,不能以正规形式加以传递(石中英,2001)。因此,传统的专家讲座、正式培训形式更适合于显性知识的传播,而难以实现教师实践性知识传递。佐藤学指出:为了发展教师的实践性知识,仅仅进行知识的相互交流是不够的,必须保障教师相互共享实践经验的机会,而这种机会往往来自日常的非正式的交流、观察和反思等活动(佐藤学,2004)。本研究将从教师实践性知识特点出发,探讨有利于教师实践性知识共享和发展的网络研修活动。

三、教师实践性知识共享和发展的理想

环境――教师网络实践共同体COP

一个支持教师实践性知识共享的、良好的教师网络研修环境不仅能够有一个功能完善的技术支持环境,而且要营造一个平等、信任、具有共同价值观的教师社会文化环境,才能使教师积极主动地参与网络研修活动,为默会的教师实践性知识共享产生更多的机会和可能性。教师网络实践共同体则满足上述物质和文化环境的需要。

实践共同体是由J.莱夫和E.温格首先提出来的自组织的学习型组织,是由一群对事业有共同追求的人们组成,成员在持续地相互作用中深化某一领域的知识和经验(Wenger.,McDemott,.R.,&Synder W.M,2002)。实践共同体是能把人们联系起来,促进成员思想和经验交流的环境(Steve Dale,2009),它有利于培育成员树立共同的价值观,提高成员的归属感和合作精神,因此,有利于成员在共同参与活动中实现默会知识共享。

教师网络实践共同体可界定为:由一群为了共同的专业发展愿景通过互联网聚集在一起的一线教师以及各类助学者组成,他们聚焦于教育教学实践中的问题,在网络支持环境中共同参与正式的和非正式的研修活动,在研修活动中不仅共享和发展了教师实践性知识,也因此使参与教师在共同体中的身份得到发展。因此,教师网络实践共同体对于教师终身学习是有效的解决方案,能够实现教师默会的和外显的实践性知识分享(Bahar Baran,Kursat Cagiltay,2006),是教师实践性知识共享和发展的理想环境。为此,本研究将聚焦于教师网络实践共同体中面向教师实践性知识共享和发展的研修活动体系的研究。

四、面向教师实践性知识共享的教师

网络实践共同体研修活动体系研究

1. 学习型组织知识转化SECI模型

SECI知识转换模型是Nonaka和Takeuchi提出的,知识转换是指显性知识和隐性知识相互作用和相互转化,使知识不断增值和创新的过程,因此该研究成果对于隐性的教师实践性知识的外显化,促进知识共享具有重要的参考意义。SECI模型提出知识转换的四种模式:知识的社会化(Socialization)、知识的组合化(Combination)、知识的外化(Externalization)和知识的内化(Internalization),其核心思想是如何通过这种显性知识和隐性知识的循环转换形成一个螺旋形上升的创新过程,SECI模型如图1所示。

图1所示的SECI模型的四个转换过程如下:① 知识的社会化(Socialization):由隐性知识向隐性知识转换过程。知识的社会化可以通过人与人之间的观察、模仿和亲身实践等途径,使知识得以传递。如传统的师徒之间的知识转移过程。②知识外化(Externalization):由隐性知识向显性知识转化过程。其目的是对隐性知识的清楚表述并将其转化为别人容易理解的形式,促进个人的隐性知识转化为群体的显性知识。知识外化的主要途径是把隐性知识通过比喻、比较、演绎、推理和深度会谈的方式表达成显性概念。③知识的组合化(Combination):是显性知识到显性知识的转化,个人或组织将外化了的显性知识碎片经过整理、归类、总结等途径转化为更系统的新的显性知识。④ 知识内化(Internalization):是显性知识到隐性知识的转化过程。成员吸收和消化新的组合化后的显性知识,使个人的隐性知识得到发展。成员可以通过将显性知识应用到工作实践中去,并在工作中将显性知识内化为自己的隐性知识的同时,创造新的隐性知识。

SECI模型表明:学习型组织上述四个知识转换阶段将使个人的隐性知识不断外显化、传递、内化和创生,个人化的知识向组织知识转换,促进成员和组织的知识水平不断上升。虽然SECI模型来源于企业学习型组织的知识管理研究成果,但对以隐性知识为主要特征的教师实践性知识的共享和发展也具有重要的指导意义。笔者将根据教师网络实践共同体教师研修自身的特点,从知识社会化、知识外化、知识内化、知识组合化角度构建了教师网络研修活动体系。

2. 教师网络实践共同体教师实践性知识转换原则

(1)教师网络实践共同体研修活动特点

①教师网络研修活动主体特点:研修主体是来自不同地区的、具有不同专业背景的中小学一线教师,因为共同的专业发展目标走到一起,他们既是教育者又是学习者,具有一定的教学经验,但又希望通过网络研修发展更多的教学经验性知识,改进自己的教学工作。这些教师形成的教师网络实践共同体是自组织的,一线教师主体参与网络研修活动也是主动的,而非上级命令式的。

②教师网络研修活动的非正式性:教师网络实践共同体是由时空分离的教师及助学者组成的群体,支持以互动为基础的多种形式的远程交流活动,因此,尽管教师可能从未见面,但是可以通过非正式的多种同步或异步交流途径实现协作和知识共享。

③课堂案例资源对网络研修活动具有特别作用:网上视频案例呈现课堂真实情境有利于网络实践共同体教师基于情境的学习。实践性知识的默会性,使其不能脱离情境而独立存在,真实课堂情境隐含着更丰富的教学实践性知识。网络实践共同体成员虽然很难有机会进行现场课堂观摩,但是网络技术可以将师傅、徒弟、同行的教学课堂视频信息以小容量、高清晰和多角度地呈现在网上,更有利于教师之间基于真实情境的交流,因此成为以发展教师实践性知识、解决教师实践问题的教师网络实践共同体研修活动最重要的研修对象资源。

④教师网络实践共同体研修具有持续性的特点:教师网络实践共同体是具有可持续性发展的学习型组织,而不是为协同完成任务交付产品的临时性场所,也非阶段性的专家培训场所,因此要求教师网络研修活动能促进教师实践性知识得到持续共享和螺旋式发展。

⑤教师网络研修活动空间的双重性:教师网络研修活动开展的空间有学校课堂教学活动空间与网上研修活动空间,使教师网络研修能够实现网上和网下活动的有机结合,有利于教师网络实践共同体实践性知识的转换和创新。

依据上述教师网络研修活动特点,笔者提出了教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动的原则。

(2)教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动原则

其一,重视课堂教学案例在研修活动中的作用。由于教师实践性知识隐性特征,只有高度情境化,才能避免编码化对隐性知识造成的损耗和歪曲,因此活动设计应关注承载大量教师实践性知识的课堂教学案例的各种教师网络研修活动,以促进课堂教学案例中教师实践性知识的共享。

其二,教师网络研修活动设计应充分利用教师网络实践共同体中不同形式的网络支持工具,以多种形式促进隐性的教师实践性知识转换与创新。第一类是观摩工具,使教师的视频课堂案例、教育故事等资源被成员观摩;第二类是交流工具,使个体实践性知识在交流中得到表达;第三类是可视化工具,使个人化的隐性的实践性知识通过概念图、思维导图等方式较为系统地表达;第四类是解释和分析工具,促进情境化的教师实践性知识外显化;第五类是协同写作工具,使教师网络研修活动中生成的外显化的教师实践性知识碎片被整理而得到系统化提升。

其三,充分利用在线和离线双重活动空间的有机整合。双重研修活动空间支持了教师在专家指导下的模拟和体验活动,为教师做中学、内化教师实践性知识提供了有效途径。做中学活动主要的形式有:①网络实践共同体有很多与同行交流的机会,也可以获得一些实践性知识的碎片,如一个提问方法。教师可以在自己的课堂中根据课堂情境对知识碎片进行改进式应用,实现对实践性知识的内化。②在教师网络研讨等活动中,经过协商总结形成的外显化和系统化实践性知识可为教师在课堂中应用,并在新的课堂情境中对该知识进行探究,实现教师实践性知识的内化和创新。

其四,强调教师网络实践共同体实践性知识的螺旋式持续发展过程。一方面,教师的“实践-研讨反思-完善-再实践”过程是一个使知识不断深化的螺旋式深化过程;另一方面,由于教师的实践性知识的情境化,其组合化和抽象化过程也不局限于一次性的,而是一个反复完善和修正的过程,因此,教师网络研修活动设计应促进教师实践性知识持续地系统化和抽象化。

3. 面向教师实践性知识共享的教师网络实践共同体研修活动体系

教师网络实践共同体中,隐性的实践性知识共享与发展过程经历SECI模型所表述的隐性知识转化的四个阶段:社会化、内化、外化和组合化阶段,结合教师网络研修活动的特点和教师实践性知识转化原则,笔者给出了符合教师实践性知识共享特点的教师网络实践共同体研修活动体系,如图2所示。

图2所示的七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动是教师网络实践共同体中实现教师实践性知识转换和创新的主要途径,它们的有机组合实现了教师网络实践共同体实践性知识共享,因此,图2体现了教师网络实践共同体教师实践性知识共享的教师网络研修活动体系。下面对七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动进行简述。

实践共同体中知识的社会化是从个人隐性知识转化为群体隐性知识的过程。在教师网络实践共同体中,教师实践性知识的社会化活动主要有:教师对教学案例等情境资源的观摩活动,如图2状态①。

内化过程是从显性知识发展新的隐性知识的过程,在教师网络实践共同体中,教师实践性知识的内化活动包括两类:① 系统化的显性的教师实践性知识运用于工作实践中的探究体验活动。通过新的教学情境下的探究和体验实现集体的显性的实践性知识内化为个人的隐性知识,并创生出自身的基于新的教学情境的独特的隐性知识。如图2中状态④。② 对教师网络研修活动中的外显化的教师实践性知识碎片的内化活动。教师将网络研修活动中交流的零碎的显性实践性知识(例如成员所提到的具体课堂类型的提问策略)被教师应用于新的实践情境中,内化为自己的隐性知识。如2图中状态⑥。

隐性知识外显化过程,又称编码化,是指从隐性知识得到新的显性知识的过程。在教师网络实践共同体中,教师网络研修活动实现教师的实践性知识“外化”活动包括两类:① 成员之间的交流互动活动。在成员交流过程中有意无意地使个体隐性知识转化为语言形式的显性知识碎片,属于图2中②状态。② 对学科专家的访谈活动。通过对专家型教师深入的、系统化访谈等活动,可使专家型教师对基于情境问题的解决过程中隐含的隐性知识外显化,并促进专家的隐性知识直接转化为系统化的显性知识,如概念图、问题解决方案等。这种外化过程属于图2中状态⑤。

综合化就是通过对现有的显性知识的加工,产生新的更加系统化的显性知识。教师网络实践共同体中,教师网络研修活动实现教师的实践性知识“组合”的活动分为两类:① 共同体研讨总结活动。在总结研讨活动中将共同体成员交流中产生的显性知识碎片收集和整理,得到系统化的显性知识,属于图2中的状态③。② 协同完善活动。教师的实践性知识组合化过程不是一蹴而就的过程,需要在持续的教师网络研修活动过程中不断完善,例如,使教师实践性知识在适用性、系统性等方面得到完善的研修活动要持续进行,实现从显性知识――系统知识――更加完善的系统知识的组合过程,体现了共同体知识组合化是一个循环往复不断提升的过程,且信息技术运用可以促进提高这一过程的有效开展。这种循环完善的“组合化”活动如图2中状态⑦和③。

五、教师网络实践共同体研修活动体系在

远程认知学徒制研修活动设计中的应用

1. 远程认知学徒制活动的内涵

远程认知学徒制学习模式是在网络环境中开展的对传统的作坊式师傅带徒弟的教与学方式的改进和拓展。徒弟和师傅(专家)组成远程认知学徒制实践共同体,在专家的在线指导下,徒弟作为观察者和参与者对专家的工作进行观察、学习和体验,使徒弟参与量和实践技能逐渐增加,最终成为真正意义上的专家。徒弟在网络实践共同体的这一参与过程,即是莱夫和温格所提出的实践共同体中从合法的边缘参与到核心参与过程。认知学徒制学习模式的一般步骤如表1所示。

2.基于教师网络实践共同体研修活动体系的远程认知学徒制活动设计和实施

(1)活动设计

教师远程认知学徒制研修活动是教师自发组织的、由一线专家型教师为师傅、2-6人参与的教师网络实践共同体研修活动。根据教师网络实践共同体研修活动体系以及远程认知学徒制研修过程特点,本研究对教师网络实践共同体认知学徒制研修活动,进行了设计,其目标是通过远程认知学徒制研修活动实现专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。教师远程认知学徒制研修活动流程设计如图3所示。

图3表明,教师远程认知学徒制活动结构是一个循环结构,每一轮循环中包括一个活动流序列,该活动序列即满足远程认知学徒制的基本流程,也经历了教师网络实践共同体研修活动体系中的知识社会化、内化、外化、综合化等多类活动的有机组合,实现了专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。

教师远程认知学徒制研修活动的每一轮活动的一般过程为:①师傅提供解决问题的概念图等问题解决模型,实现知识外化活动。②师傅上传相关范例进行示范,徒弟们观摩师傅在教学案例中解决问题的思路和行为,实现知识社会化和外化活动。③师傅提供新问题情境和支架(元认知支架、策略方法等),供徒弟研讨,并实现了师傅实践性知识的外显化。④徒弟们共同研讨和模拟解决新的情境问题,清晰表达自己的解决问题过程,促进徒弟知识外化。⑤集体反思,评价或修正各种问题解决过程,归纳总结,促进知识综合化。⑥徒弟聚焦新的教学情境问题,准备做中学,师傅对徒弟进行指导。⑦徒弟在新的教学情境中实践和探究所共享的知识,实现知识内化活动。在实现知识内化活动过程中,还生成了隐含新的实践性知识的课堂案例,供共同体成员观摩和研讨,实现知识社会化和外化活动。⑧由师傅主持的新的一轮认知学徒制活动开始。每轮活动的开展都是对上一轮活动的进一步深化,徒弟更加独立地在实践中探究,问题情境不断多样化和复杂化,实践性知识不断生成和积累,师傅提供的脚手架和指导逐渐退去。经过上述循环往复过程,徒弟的教学实践能力,以及在实践共同体中的身份都得到了持续的提高。

(2)活动实施情况

本研究开发了教师网络实践共同体研修活动网络支持环境,有135位来自四个地区九所中小学一线教师参与了实践共同体活动,其中有42%教师参与了为期半年的远程认知学徒制研修活动。这些教师基于相近学科组成了多个远程认知学徒实践共同体,涉及物理、历史、数学、学生心理等多学科,研修活动在师傅的主持和指导下,助学者提供活动引导和支持服务,经过成员的积极参与取得了一定的效果。

通过问卷对参与远程认知学徒制教师关于共享师傅的实践性知识和教学经验的调查结果如图4所示。该结果表明,教师对网络实践共同体的远程认知学徒制研修活动的效果有较高的满意度。

六、结束语

面向教师实践性知识共享的网络实践共同体研修活动体系是不断丰富的教师网络研修活动设计的基础。随着网络技术发展和教师网络研修活动开展的深入,将会使该活动体系的各类活动的具体设计形式更加丰富,活动体系中多种类型活动的组合更加谐调和多样化,有利于满足不同层次教师实践共同体的需要。

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[5] Nonaka I., &Takeuchi, H.The knowledge creating company:How Japanese companies create the dynamics of innovation [M].New York: :Oxford University Press.,1995.

[6] Steve Dale, munities of Practice: turning Conversations into Collaboration [DB/OL]. 省略/stephendale/ cop-conversations -to-collaboration -presentation.2009.

实践研修成果篇(2)

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x(2016)11―0061―10

一、引言

国家“十三五”规划纲要提出,“十三五”期间要“坚持教育优先发展”,“全面提高教育质量”,而要全面提高我国基础教育质量,离不开高素质、专业化的教师队伍,因此,必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来,教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地,将教师的工作、学习、研究融为一体,聚焦于教师的课堂教学问题,具有较强的实效性,是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内,存在着局限性和封闭性问题,难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展,教师常态视频课例可通过网络传播,使网上课堂观察和研讨活动成为可能,因此,教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性,还克服了传统校本研修的封闭性和局限性,使教师研修进入新的发展阶段,受到越来越多教师和教育机构的青睐。

学习支持服务是远程教育两大功能要素之一,是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证(冷静,等,2015)。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型,因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展,教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展,与教学实践的结合度越来越紧密,但是,传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要,体现在:① 学习内容由专家或助学者事先确定,不利于教师教学实践知识和能力的发展;② 以传递资源式的信息服务为主,难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题;③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标,导致学习与实践脱节,研修难以持续。由此可见,改革传统网络培训服务方式,构建以教师实践需求为导向的,促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此,本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。

二、基本概念界定

1. 教师专业发展和教师网络研修

教师专业发展是一种根植于教师工作,聚焦于学生学习,且适合教师职业发展的终身化的发展形式(王陆,2011)。

教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑,以一线研修教师为参与主体,聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标,以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。

2. 教师网络研修社区

教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来,他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题,共同实现专业发展,同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员,为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。

3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系

教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持,其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动,提高教师网络研修活动效率和效果,促进教师网络研修目标达成(杨卉,等,2015)。其中,助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员,他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。

教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑,集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体,并将其有机整合,以确保教师研修服务达到理想的效果。

三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究

(一)研究基础

1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果

远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果,研究者从不同角度出发,对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如,董兆伟等(2015,pp.93-98)从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系,提出网络学习支持服务要依据学习者的特点,体现时代性和个性化;庄榕霞等(2007)基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系,从系统出发,多层次、整体性地看待远程教学系统绩效,并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚(2005)对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究,提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。

2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果

近年来,随着教师网络研修的蓬勃发展,有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面,由于研修活动是教师网络研修的主要途径,因此,学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究,例如,瓦斯达斯(Vrasidas & Glass, 2007)认为,要基于教师日常教学情境进行设计,以保证学习活动设计的真实性;杨卉等(2012a)认为,在教师研修活动前、活动中和活动后,助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持,不同阶段助学支持力度不同,在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东(2014)从促进教师知识转移服务策略出发,对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面,研究者对研修服务团队角色管理进行了研究,严加平(2011)认为应鼓励多元网络助学,服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明,研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系(刘雨薇,2015)。③ 研修活动评估服务方面,栾学东(2014)构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等(2010)的研究结果表明,从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法,基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识,促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面,研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系(杨卉,等,2015)。

由此可见,对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面,其研究成果表明,教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务,继承了远程学习支持服务的一般特征,也具有其独特性。这意味着,教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而,目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏,基于上述研究成果,本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。

(二)教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则

框架是一种观念或事物的基本结构,一种概念性方案、结构或系统,是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果(杨卉,2011)。因此,明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。

教师网络研修支持服务理念:以支持教师解决教学实践问题为抓手,持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此,我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则:

1. 以教师研修需求为中心原则

教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式(如专家讲座、资源推送),转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区,针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求,助学者为教师设计研修活动,并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此,从满足教师研修需求的角度看,教师网络研修支持服务体系应包括:① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统。

2. 提供知识服务原则

知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题,在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上,将服务直接融入用户解决问题的过程,有效支持知识应用和知识创新服务(张晓林,2001)。将知识服务应用于教师网络研修,助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题,教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识,提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域,是综合集成化的知识(张红丽,等,2010),因此,需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与,这有助于助学者随时理解教师的需要,并最大限度满足教师的需要(Bettencourt, Ostrom, Brown, & Roundtree,2002)。因此,从知识服务角度看,教师网络研修支持服务体系应包括:① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统; ④ 服务团队管理子系统。

3. 提供持续原则

助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展,这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题,而且要让教师在研修过程中不断发现新问题,产生新的研修需求,从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导,引导教师提高研修的深度和广度,鼓励教师向专家型教师发展;另一方面,要多角度捕获教师的专业发展信息,时刻把脉教师研修需求的新变化,据此调整服务策略,从而确保服务具有持续性和实际意义。因此,从确保服务持续性的角度看,教师网络研修支持服务体系应包括:① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统;④ 服务管理子系统。

(三)教师网络研修支持服务体系理论框架构建

根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则,构建了教师网络研修支持服务体系理论框架,如图1所示:

图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括:① 教师:是研修主体和服务对象;② 助学者:是研修服务提供者;③ 研修活动:是教师研修的主要途径,是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带;④ 需求分析子系统:支持助学者对教师的研修需求进行分析,依据研修需求确定研修主题和服务策略;⑤ 活动支持子系统:支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等;⑥ 资源与知识管理子系统:除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外,还具有研修资源流通和转换,以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能;⑦ 服务管理子系统:支持对研修服务的评价反馈,对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析,识别教师新的研修需求,促进研修策略及时调整;⑧ 服务团队管理子系统:支持研修服务团队的组织和分工管理,以提高服务的专业性、综合性和服务质量。

四、各功能子系统的工作原理

在教师网络研修支持服务体系中,需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统,他们的工作原理和方法如下:

(一)需求分析子系统

教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求,因此,研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息,确定教师真正的研修需求,进而有针对性地确定服务策略。

助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径:一是观察教师常态课教学行为,采集课堂特征信息,分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题;二是通过监控教师研修活动进程,及时了解教师的研修状况和服务需求。

1. 教师常态课观察和分析方法

课堂观察方法是指研究者带着明确的目的,凭借自身的感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(如观察表、录音录像设备等),直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息,为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法(王陆,等,2011)。课堂观察技术有多种,可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察,前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据;后者采集的课堂信息则是非量化的,如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察,前者中观察者有较为宽泛的观察主题,如田野观察;后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察,如记号体系分析法。

用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题,是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时,可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性,也可以采用横向比较法对教师群体(如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体)的课堂观察分析结果进行横向比较,通过对群体间数据的对比分析,诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距,从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。

2. 教师网络研修活动监控方法

监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息,及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现(杨卉,2011)。具体实现方法如下:① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制,将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例,为其分配实例编号和活动空间,以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性,一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息,包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化,助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据,及时了解教师的研修需求。

(二)活动支持子系统

教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此,教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等,通过活动干预提高教师研修的效率和效果。

1. 教师网络研修活动设计原理和方法

“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计(杨开城,2005)。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架(乔纳森,2002)。活动理论认为活动是一个系统,由活动主体、活动客体、共同体(社区)三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构,结合教师网络研修活动的特点,可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境(资源、工具等)组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法(杨卉,等,2012b),既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动,对各层次子活动进行设计,完成纵向活动设计,与此同时,也要对每个层次活动的各要素进行设计,即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样,适应性更强,也提高了活动设计的规范化程度。

2. 教师网络研修活动指导方法

穆勒(Moller,1998)认为,在异步学习共同体中,学习者需要三个方面的支持,即学术性支持(academic support)、认知性支持(intellectual support)和人际性支持( interpersonal support)。在学术性支持方面,助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”(陈萍,2008),凭借其专业知识和睿智,引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题,鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答,善于对不同评论进行编排,综合多种观点形成新的讨论主题(Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000)。在认知支持方面,助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进,因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等,合作学习也是成员彼此理解的共同基础(Fox & MacKeogh, 2003)。在人际支持方面,助学者必须维护教师之间和谐的关系,建立轻松的在线支持环境(Adendorff, 2005)。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感,消除他们在远程学习活动中的孤独感,促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。

萨蒙(Salmon, 2003, pp.28-50)提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略,这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段:助学者要帮助学习者学习技术,快速学会使用系统,并激励他们花时间参与学习活动;② 社会化阶段:助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围;③ 信息交换阶段:促使每个学习者都发挥作用,主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来;④ 知识建构阶段:促进学习者分享知识,为学习者个人和集体观点提供机会;⑤ 发展阶段:为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。

上述研究成果表明,对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能,还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如,为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点,助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架,其中技术支架用于网络活动的技术指导,内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等,过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动(Rimor, Reingold,& Heiman, 2008, pp.43-53),支架要针对学习活动的过程情境而搭建。

(三)资源与知识管理子系统

资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外,更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论,以促进资源流通和价值提升,进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。

1. 学习资源流通与转换理论

在教师网络研修社区,课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识,隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度,可将学习资源分为三类:原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源,主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工,有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如,常态课例属于原始资源,经过教学观察和课堂信息采集和分析,得到再生资源――课堂观察报告,有助于教师进行更深入的教学反思,进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式,经过对再生资源的知识萃取等加工处理后,形成了承载外显化实践性知识的新资源,即高级资源。例如,对课堂观察报告进一步分析和反思,挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为,并以故事的形式呈现出来,即课堂关键事件,则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识,称为碎片化高级资源,而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理,形成概念化实践性知识,可用文字、公式等方式呈现,称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说,高级资源的贡献度大于再生资源,再生资源的贡献度大于原始资源(王陆,等,2010)。资源服务就是对不同类型的资源进行管理,拓展各类资源的形式,建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系,指导资源应用方式,提高研修资源的流通性和应用价值。

2. 实践性知识转化理论

共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标,然而,教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征,有碍研修目标的实现,所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎(1995)将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程,简称为SECI模型。 其中,社会化是通过团队或社区成员共同活动,实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识;外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程,这个过程需要使用一定的技术,帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来;组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程,可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现;内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程,学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题,从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。

SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想,对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导,促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。

3. 资源与知识管理方法

教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面,通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导,引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程,并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换;另一方面,研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应,与教师网络研修活动相配合,实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。

资源与知识管理服务的典型流程如下:① 知识社会化阶段:设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动,提供课堂观察工具等,使教师个人原始资源(如教师常态课例)变为团队原始资源(如团队教学案例),或者使个人原始资源变为再生资源(如课堂观察报告),由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段:设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动,提供教学反思支架等研修工具,促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源(如课堂关键事件),使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段:助学者提供知识总结和表示工具,开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动,将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源(如思维导图),将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段:提供教学设计模板,设计课堂实践与观察活动,引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决,并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此,该阶段使高级资源转换为个人原始资源(如常态课例),使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识,由此将进入新一轮的知识转化过程。

(四)服务管理子系统

服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区,评估服务质量有两个重要途径:一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量;二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性,共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。

1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法

教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和(杨卉,等,2015)。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念,一般称为感知服务质量或服务质量(樊文强,等,2010)。格罗鲁斯(Gronroos)认为,服务质量是一个主观范畴,取决于顾客对服务质量的期望(期望的服务质量)同其实际感知的服务水平(体验的服务质量)的对比(转引自张屹,2003,p54)。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型,将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述(Zeithaml, Berry, & Parasuraman, 1990)。其所设计的《服务质量量表》(Servqual measure scale)包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度,系统地评价了服务质量(Parasuraman, Berry, & Zeithaml, 1988),从而使服务质量可以进行量化评价。

教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据,评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系,也要反映教师研修支持服务的特殊要求(杨卉,等,2015)。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答,其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。

2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法

教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准,采用定量和定性的方法,评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度,进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识,实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法,而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息,定期对信息进行分析和对比,从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。

真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估(Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004)。教师网络研修活动真实性评估有两个途径:一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价,常见的方法是建立教师电子档案袋,持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等,对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例,对这些课例进行观察、分析和对比,从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见,从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息,对数据进行定量和定性相结合的分析,可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势,并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。

(五)服务团队管理子系统

助学服务团队是教师网络研修服务的提供者,由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务,行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。

提供高效服务的群体不能是松散的群体,而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点:首先,从知识能力来说,助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务,这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力,形成合力才能完成服务任务,单个助学者是难以胜任的;其次,从服务内容来说,教师网络研修不仅需要在学术上给予支持,还需要在情感、人员协调等方面给予支持,因此,每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工,合作完成研修服务;最后,从服务方式来说,教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动,助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式,服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。

矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织,是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构(曾朝霞,2011)。其中,纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位,纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心,为项目组织项目服务团队,也强调了项目服务团队内部的角色分工,保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理,如图3所示。

助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则,项目助学服务团队内部角色分工,共同实现全方位服务,继承了矩阵式组织的一般特征,而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺,为了充分发挥他们的作用,采用层级配置的组织模式:第0层是专家型助学者,他们位于总部层面,脱离于矩阵组织组成专家团队,采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导;第1层,是项目助学服务团队负责人,他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力;第2层,是普通助学者,在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色,承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分,要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定,常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等,可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力,一位助学者可以不限于一个角色。

(六)各功能子系统间的关系

通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析,我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系,主要体现在:需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略,为活动支持子系统设计活动提供依据;服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工,支持助学者的分工协作;在活动实施过程中,活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合,通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换,使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进;服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息,对其进行综合分析,不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果,而且捕获教师新的研修需求,进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见,各个功能子系统之间不是相互独立的,而是相互影响和有机结合的,系统各功能子系统的功能不是简单相加,而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。

五、教师网络研修支持服务体系运行案例

以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例,说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。

1. 案例背景

某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目,最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题,10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A,A团队有3位助学者,其中2位助学者有教育技术专业背景,1位助学者是学科教学专家,本服务项目为期一个学期。

2. 服务过程

项目服务团队A的服务过程如表1所示。

3. 服务效果

表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程,在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程,一学期的研修活动结束后,采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价,在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后,得出以下结论:① 课堂师生行为对比方面,教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进,表现在:首先,提供小组任务单的小组活动比例明显增加,使合作学习任务和分工更加明确,调动了小组成员的积极性,提高了学习效率;其次,课堂上学生回答问题的方式中,讨论后汇报的比例明显提高,表明教师在课堂上更加重视组间知识分享;最后,流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面,10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略;参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树,包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。

六、结束语

本文基于教师网络研修支持服务的特点,提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上,对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点:

1. 以研修活动作为教师研修的主要途径,支持面向教师研修活动的服务

服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动:需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略;活动支持子系统对研修活动进行设计和指导;资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持;服务管理子系统确保研修活动质量;团队管理子系统的矩阵式服务团队管理,以活动项目为服务对象,为研修活动提供全方位的服务。可见,教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。

2. 以教师服务需求为基础,支持对教师网络研修的知识服务

需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持,也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。

3. 支持服务的动态调节,确保教师网络研修和服务的持续性

通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用,可及时诊断研修服务存在的问题,了解教师新的需求,调整服务策略,设计新的研修活动,确保教师研修和服务的可持续性。

未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下,开展教师网络研修支持服务的实践活动,将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案,从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。

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实践研修成果篇(3)

《教师研修:国际视野下的本土实践》(张铁道著,教育科学出版社,2015年版)一书提出,教师教育应当遵循成人学习规律开展。成人学习理论回答的基本问题是成人如何学习,如何依据成人的学习特点和规律去设计和组织有效的学习与教育活动。成人教育最基本的特点是,其对象都具有本领域的知识和经验。但长期以来我们却都认为,成人学习面临普遍的工学矛盾,实际上是把成人的工作和学习对立起来,忽视了成人的实践经验所具有的知识价值。教师是具有专业知识与实践经验的成人学习者。因此,针对在职教师设计和实施的专业学习活动必须针对教师面临的实际问题,充分发挥他们已有实践经验的资源价值,聚焦一定主题进行充分的交流建构并获得有价值的研修成果。

因此,我们依据上述原则,回应来自海南与山西两省积累了多年经验并做出了突出业绩的优秀教师与校长“希望成为所在学校的教师发展引领者”的客观需求,对研修活动进行了全程设计。我们设立一个假设,如果我们能够创设一个真实的主题研修过程,汇集来自所有参与者的相关体验与想法,不仅参与者本身可以获得对于教师研修的体认,也能够有助于为他们开展教师研修的后续实践提供方法论指导。因此,作为研修活动的组织者,我们所做的就是依据研修主题设计脚手架式问题链,引导大家进行参与互动式分享交流,并汇聚大家的智慧形成有价值的学习成果。

二、研修过程的互动讨论

海南一组代表(海南中学数学教师 贾天友):《教师研修:国际视野下的本土实践》一书中《儿童视角中的为师之道》这篇文章给我留下了很深的印象。作为教师,我们都特别希望成为学生心目中的好老师,那么首先就要心中有学生,去了解学生是怎么看待老师的,按照学生的希望来要求自己。联系到今天的研修活动主题“让我们共同体验教师研修的力量”,我在思考,怎样通过研修让我们的老师成为学生心目中的好老师呢?

张铁道(主持人):其实,这篇唤起你兴趣的文章背后有一个故事。1995年,联合国教科文组织在50多个国家开展了“孩子心目中的好老”主题征文征画活动,并出版了一本小画册。我在1997年的时候看到了这本画册,立刻就被孩子们对教师的真实需求和热切期待打动。我想,如果让老师们站在学生的立场上看他们自己,看他们的职业,应该非常有震撼力。当时也做了几次培训,效果也不错。遗憾的是,其中没有中国学生的参与。2003年元月,我在《班主任》杂志发表卷首语《让我们倾听儿童的心声》,邀请各地老师组织少年儿童将他们心目中的好老师用绘画和文字的方式呈现出来。短短几个月时间,我们就收到来自全国各地的4000名中小学生的儿童画和文稿。我们从这些儿童作品中发现,学生对于老师及对于学校教育的需求,不仅仅局限于知识和能力,他们更加需要并珍惜的是老师和他们之间的充满关爱的情感互动和思想交流。其中,确实有很多催人泪下的故事。

大家可以看看我的微信头像――那是北京市延庆县永宁小学11岁的安泽同学画的一张老师的脸。老师的两只眼睛里分别有一个开心的学生、一个郁闷的学生,鼻孔里也有学生,上、下嘴唇之间还标有“好好学习”“I love you”(我爱你们)的字样,形象地说明好老师应当关注全班每一个学生,悉心感受他们的情感需求,并在鼓励他们好好学习的同时,让他们体会到老师的关爱。这实际上体现了孩子们对于好老师的希冀。

这项尝试让我们获得很多发现。大多来自学生心目中的好老师的叙事和图画,好像都与学科教学没有直接关系,却是最打动学生、影响学生的重要事件。我们借助儿童视角开展的教师研修实践也表明,引导广大教师站在学生立场体察他们的教学服务及其成效,进而积极回应学生的学习需求,不仅是我们深刻理解自身教育服务工作价值的一个重要的评判维度,也是教育管理者和专业机构引领教师专业发展的一个有效的行动突破口。

海南二组代表(海南中学政治教师 叶小):看完《促进教师专业发展的策略》一文后,我有了很深刻的体会。

第一,教师研修是有规律的。如文中所说:“成人唯有将亲身体验进行分析,并加以理性化,学习的内容才能有效地转化为自身的素质。”因此,要做好教师研修,首先要了解教师研修的先进理念,掌握教师研修的规律。第二,教师研修想取得良好的成效,很重要的是立足于教师自身的需求。我们只有找到教师需要什么,在教学当中遇到哪些困难和问题,了解教师的最近发展区,才能有针对性地为教师量身定制研修计划,组织教师研修,帮助教师解决自己的实际问题。这样的研修也才是有效的,才能被老师所喜欢。第三,教师研修的形式要敢于创新,要通过相互的分享、交流去推进。例如,书中流动教师培训队案例,就是研修形式的创新,深入到农村贫困学校开展研修,成本低,又非常有实效。还有,教师研修要注重分享,通过分享让大家有更多的收获和体会。研修活动结束后,还应该督促教师进行总结和反思,借此也能够了解教师研修的成效。我的问题是,教师研修要非常关注教师的需求,怎样能够方便快捷地了解教师的需求呢?

张铁道:非常感谢您对教师研修的认同。我来分享一个自己在海南的实践故事。2004年,我随教育部专家小组到海南考察学习高中课改实施情况。我应用研修方法在三所中学与高中学生开展了系列专题座谈会。我们从每一个班级选取一组同学参与座谈。我问学生们:“在高中课改刚开始的时候,你们在学习中遇到最大的困难是什么?你们喜欢什么样的老师?老师怎么教,你们就感觉到特别开心,特别受益?你们现在有什么困惑?比较课改开始到如今,你们感觉最大的变化在哪里?”学生们针对这些他们熟悉的问题,向我反馈了很多真实信息。其中,谈到他们特别喜欢的老师时,也是十分看重老师和学生之间能否建立朋友般的关系。之后,基于三所学校的高中学生对这些问题的回答,我们完成了一个来自学生视角的课改成效研究报告。我们当时的调查结果有力地证明:海南的课改做得很好。其实,如果能够继续跟进,在研究报告的基础上提炼:在高中课改实施将近一轮的背景下,海南的教师在哪些方面做得特别好,赢得了学生赞许?在哪些方面还需要改进?特别是将其中学生提到的教得特别好的老师的做法和学生提到的困难和困惑梳理出来,并组织教师们研究如何改进,那肯定会有更多的收获。

其实,借助研修方法诊断需求、改进教学的方法有很多,例如,可以到一个课堂去观察学生的行为表现;也可以设计一些问题,通过对象对于问题的回应做出判断。我曾经到北京一所学校进行调研,在听取校长报告学校情况、深入课堂听课、与教师座谈,并对学校进行反馈之后,我利用中午的半个小时和来自初二、高一和高二3个年级的学生代表进行了座谈。我首先问了一个问题:“同学们,我今天到你们学校来,印象特别好。你们能不能说说学校让你们感觉特别骄傲和自豪的是什么?”他们都纷纷说:“我们学校的老师好,老师对我们非常好。”我接着问:“请你们说说你们最喜欢的一门课和你们最喜欢的老师?”其中一个组就讲:“我们特别喜欢政治课。老师在第一节课就对我们讲,‘同学们,我可给你们约好了,你们哪一个都别想在我这门课上落下!’我们心里说,为什么呀?结果没想到,这位老师讲得非常好,一个学期下来,我们全班的同学政治课都学得非常好。”还有一个组说:“我们特别喜欢上体育课。先前一堂课只有一个项目,现在老师给我们四个项目来选择学习。大家都根据自己的爱好选学一个项目。我们非常开心。”我又问:“那你们觉得来学校以后有哪一件事让你们特别难忘?”初二的同学说:“我们特别难忘的是学校组织我们去林县。”我明知故问:“林县有什么难忘的呀?”他们说:“老师,你可不知道,我们长这么大,第一次离开父母,离开家到林县去。坐了一天车,晚饭刚吃过,大家的手机就此起彼伏地响起来了。奶奶问路上安全吗?妈妈说外头的饭好吃吗?爷爷说你们啥时候回来?……我们突然意识到,我们走到哪里,家庭的关爱就跟到哪里……”

我看前面三个问题都铺垫得差不多了,就接着问:“目前学校做得很好的情况下,你们觉得如果学校只需要再改进一条,那会是什么?”同学们开始七嘴八舌地说起来:我们学校学生太多了,做操时胳膊都伸不直;吃饭分三波去吃,仍然挤得不得了;上厕所排队,排到上课铃响了还没有排到;图书馆一个星期只开两个小时,能不能多开一点时间……座谈结束之后,我就把学生对这些问题的反馈汇报给学校的领导,当我讲到最后一个问题的时候,校长就忙着要求记录下来,还解释说马上就进行改进。

以上实践说明,如果能够围绕一定主题,基于对象群体的既有体验,有针对性地设计好一组问题链,就能有效地了解他们的需求。

垣曲一组代表(山西省垣曲中学物理教师 吴宝军):您在书中对教师研修强调了三项原则:一是务必注重教师的实践;二是务必持有学生的视角;三是务必了解理论并努力付诸实践。我的理解是,第一,注重教师的实践,就是从教师的需要入手,从实际出发。第二,从学生的视角,就是以人为本。第三,每一个老师必须有持续学习的欲望和能力。在《探索教师研修20年》这篇文章中,你提供了一个教师研修路线图,即“发现问题―分析问题―解决问题”。我的问题是,教师研修是教师成长的重要途径。但是,如果教师不愿意参与研修,如何调动他们的积极性?

张铁道:我借用书中的《新课程教学改革:北航附中教师的研修实践》这个案例来回答你的问题。当时,北京市普通高中课程改革刚刚启动,我自己也需要有深入学校深入了解实践的机会,于是就应时任北航附中校长罗滨邀请深入该校连续做了五次专题调研与研修活动。

第一次研修活动的主题是“我们怎样走过高一”,旨在判断首届高中新课程的高一学生已有的实际学习体验,将其作为评价学校新课程教学现状的尺度和制定改进教学策略的重要参照。我们把高一年级四个班的W生分成四个组:开心组、感动组、郁闷组和困惑组。讨论“回顾高一时光,哪些是我们最开心、最感动、最郁闷和最困惑的事?”每一个组分别重点分享一个主题的体验,最终各组的反馈就构成一个整体的结果。我们发现,2008年度高一学生最开心的是“军训”“选修课”“外教课”“社会实践”;最感动的是“军训”“联欢会和主题班会”“汶川大地震”。而最郁闷的是他们的学习,最困惑的是学习方法。来自学生的真实体验,让在场的高一年级组的老师们感到十分惊讶,也促进了他们的深刻反思。教师们感到,他们并没有完全领悟课改的理念。如果重新再教高一,他们会加强教研,精简教材内容,增加学生实践和体验的机会。来自高一年级教师的这些经验,为即将担任新高一教学的老师们提供了很有价值的现实背景和行动导向。

第二次研修活动,我们针对学生普遍需求开始关注学法指导。第三次研修活动,我们又以新一届学生的入学教育实践及其成效为案例,研究高中阶段入学教育的内容与方法。第四次研修活动,我们尝试从学生视角讨论高中语文教学的现状及教学改进。第五次研修活动,我们总结高中语文组关注学生需求、改进教学的探索,并推动学校其他学科依据学生需求,提出改进教学工作、提高课堂教学质量的行动计划。一个学期下来取得显著成效,而后又推广到全校所有学科。

上述实践显示,诊断需求是解决问题的开始,后续跟进则是解决问题的必不可少的过程。没有对于实际需求的揭示,行动就没有针对性;没有执着的跟进,就难以达到解决问题的预期结果。

国兴一组代表(海南省国兴中学语文教师 李占民):书中的《团队研修:吴正宪小学数学教师工作站的实践》一文,正好契合我们来北京考察学习的任务。在我们常规教研工作当中,最常态、最重要的但也是最薄弱的就是教研组的研训活动。在北京的学校里,教研组的活动是如何开展的呢?请您结合具体的案例,谈谈如何改进教研组团队研修的工作?

张铁道:你提的问题是一个困惑很多基层教师、教研员的实际问题。我曾在甘肃和北京从事教研工作二十多年。我认为,我们的教研需要在新时期重新定位。许多教研员因为曾经是优秀教师或身受基层教师期待,所以总是有意无意地以我为标准,向我看齐。但这种理念已经不再符合现今教师专业发展的实际情况了。教研员的主要服务对象是承担教书育人职能的基层教师。为此我认为,教研员需要掌握两门教育学,一门是少年儿童教育学(即我们熟知的教育学),一门是回应教师学习需求的成人教育学。只有掌握并自觉应用成人教育学,教研员才能自觉尊重教师的既有经验,引导他们相互借鉴并做出实践改进。另外,由于教研员的工作头绪繁杂,所以很难实际跟进一个项目或聚焦一个特定群体,因此也为开展有效的问题解决、资源开发和能力建设带来很大难度。

以上这些,或许可以丰富我们对教师研修的性质、定位、特点甚至规律的基本认识。

(二)研修策略

开展教师研修的前提是依据任务或主题进行需求调查,再基于需求调查的结果,规划与设计研修活动。以今天的研修活动为例来思考活动的设计特点,我与大家分享了很多案例,尤其是研修活动中如何设计问题链。问题链很重要,不仅要让大家觉得有话可说,还要让大家说得有价值,而且还要让大家的说和说之间有互补性、建设性。

怎样设计和组织有意义的研修活动?我们通过多年实践,归纳出来四个层次16个字的总结:一是“巧在设计”。要遵循成人学习的基本特点,活动必须要有利于能力成长或者问题解决,并善于去做细化的设计,有步骤、有细节。二是“重在实施”。精心地实施活动设计方案,使大家充分地参与、聆听、互动讨论。三是“成在后续”。我们在实践中发现,有时候研修活动设计得不错,实施得大家觉得也满意,但往往会由于后续没有跟进,不能产出相应的成效。研修成果也是至P重要的因素,决定着参与活动的教师是否有成就感。其实,成果就是对于我们想做什么、怎么做的以及做的结果的一种理性的记述和表达。四是“落在资源”。比如,我们进行需求调查,之后就可以形成调研报告。再比如,我们今天的研修活动,也将会形成汇集大家的反馈的成效评估报告和体现集体智慧的团队研修报告。来自大家对于教师研修的视角、观点、建议所构成的团队报告,将成为一份对于大家今后实践具有指导意义的专业资源。

(三)成效评价

评价的主要教育价值不是比较高低,而是要通过评价促进研修活动的改进。大家提到,关于成效评价,既可以采用定量的方式,也可以采用定性的方式。比如教师的论文、获奖等,还有更多的是看不见的、内在理念的变化,最终反映在教师教学行为的积极变化及其对于学生学习的影响上。这些都可以作为评价的指标。

成效评价最关键的指标是对象的体验,对其产生了什么影响。在座的各位学科带头人,如果我们带的青年教师受益了,有成就感了,那么我们的研修工作就有成效了。我们在实践中积累了七条关于优秀教师的标准:第一,具有坚定的教育职业追求,喜欢教师职业;第二,具有较为全面扎实的学科专业知识积累;第三,具有全面的学生知识,能够读懂学生的需求;第四,积累了实际可行的教学知识与技能,善于依据教学主题和学生的需求进行教学设计,有效引领学生开展有意义的学习并从中获得有成就感的学习体验;第五,善于进行研究,研究自身和他人的教育实践;第六,能够保持身心健康和积极心态;第七,具有个人魅力,具有很强的感染力。

(四)后续跟进

后续跟进的目的是将学习与实践融为一体,带给教师有价值的职业进步和专业成长。各位学科带头人所做的最有价值的贡献不仅在于自己要身为表率,更应努力帮助在工作站学习的老师获得有意义的能力成长。

能力成长是一个行为干预和愿景引导的过程,不是一次就能达成的,在不同的阶段有不同的要求。作为学科带头人,我们是特定群体的教师成长的引领者。我们要善于依据特定的主题学习或培养任务需要规划专题课程,把自己不断的成长和所带教师团队的成长,变成一种课程实施过程。

我最近参加了一次“如何推广优秀成果”的专题讨论。大家都知道,目前,推广先进经验的主要方式就是表彰优秀教师,请他们去做示范课、做报告、出著作或者带徒弟。但是,这往往很难达到激发更大范围成功实践所需要的实践能力赋予的目的。我们认为,推广成功教学经验也需要课程规划和教学过程,主要涉及三个层面的学习,即“知晓”“会做”“有成就”。由此,你不仅可以明白“是什么”“为什么”;而且能付诸自身教学实践;更能从取得进步和成效中获得成就感、建立自信。事实表明,真正的学习必须能够带给学习者以能力成长的体验,否则,就不是有价值的学习,也就不可能持续。只有这样,教师才能够有不懈的动力去体验自己的职业幸福,才能够变成教师一直拥有的、不断推动他前进的成就感。这是我们作为学科骨干教师、学科带头人、校长,都面临的一个重要任务,同时也是我们处于相对成熟阶段谋求造福他人和丰富自身的双赢策略。

(五)组织者的角色与能力

实践研修成果篇(4)

所谓主题研修式培训,是培训组织者针对教师专业发展的内在需求, 确定学科教学实践中的某一关键或者难点问题为培训主题,并围绕这一主体对培训内容和培训方式进行系统设计,进而通过培训者与被培训者构成的研修共同体,从理论到实践对所选主题进行学习与研究,在完成解决问题、形成对策的过程中,达成促进教师教学研究能力提升、积累优质教育教学资源的目标。

在市级骨干培训中采用主题研修式的培训模式,其利有三:首先,作为培训者如果能够根据市骨干培训“三年一轮”的特点设计一系列密切结合中小学教育教学实践的主题,既可以有效避免其中很多学员多次参加骨干培训内容的重复性问题,还有助于搭建一条理论通向实践的专题链。其次,骨干教师群体本身是一批具有丰富教学经验的“宝矿”,通过主题研修式培训组织的系列研修活动,有助于挖掘教师自身所积淀的教学经验,形成一批高质量且有推广借鉴价值的成果,对于首都小学体育学科的发展提供一套宝贵的教育教学资源,提升培训的实效。第三,主题研修式培训的研究性特点有助于小学体育骨干教师由“教学型”教师向“教学―研究型”教师的转化,在培训主题领域进一步强化原有的专业优势,形成自身的教学特色或亮点,向学科带头人、特级教师等更高层次的专业领域发展。

二、培训的构成要素和实践构建

通过深入的访谈和调研,项目组对北京市小学体育骨干教师的基本情况和培训需求进行了分析,设计、构建和实施了“小学体育游戏创编与教学”研修工作室。结合培训的实施过程,笔者对主题研修式培训构建和实施的关键要素和环节进行了梳理。

1.明确培训主题

在主题研修式培训中,培训主题的确定是关键,是吸引教师积极参与培训的前提保障,也是培训者首先要考虑和解决的问题。培训主题不应来自培训者的主观臆断,而须源于教师的教学实践。在此次小学体育学科骨干教师培训中,项目组选择“小学体育游戏创编与教学”作为本次培训的主题,是在深入调研、多方研讨的基础上进行的选择。首先,游戏作为小学生喜爱的体育活动形式,其内容丰富多样,形式活泼,融趣味性、娱乐性、竞争性、健身性和教育性等多种功能于一体,在小学体育教学中占有重要地位,针对游戏教学展开主题研修具有一定的普遍性和针对性,可以有效提升和发展教师开展游戏教学的能力,发展小学体育骨干教师的实践能力。同时,体育课程改革的推进对教师开发多样化的教育资源的能力提出了更高的要求,通过专家指导下的骨干教师群体的互动交流和共同研修,开发和创编一批适宜小学生参加的体育游戏,在为小学生提供更多更好的优质教育资源的同时,也能够提升教师教育理论素养和课程资源开发能力。

2.设计培训课程

任何形式的培训都必须以课程为载体来开展。围绕“小学体育游戏创编与教学”的主题,项目组设计了“研究的理论储备模块”“专题研究与实践模块”“成果形成及交流模块”等三大模块。依据不同模块的任务,设计了讲座型课程、活动型课程和实践型课程,既有集体学习,又有分组研修(表1)。

3.组建研修团队

主题研修式培训强调研修团队的共同研修,对人员组成有较高要求,根据在培训中担任的角色分工,可大致分为参与者、专业者和促成者三种,分别对应参训教师、授课师资、管理团队三类人群。他们之间的和谐共处、协同配合,是培训成功实施的关键所在。

在构建“小学体育游戏创编与教学”研修工作室时,项目组利用市级骨干教师培训点名招生的特点,在征求学员意见的前提下,选择了20位对体育游戏教学感兴趣,且分别在田径、体操、球类、民族传统体育及新兴体育等项目中具有一定专业优势的学员作为培训对象。结果证明,这为高质量研修团队的组成奠定了良好的基础。同时,在组建“小学体育游戏创编与教学”研修工作室的师资团队时,我们利用首都特有的教育资源优势,选择和整合了一支包括学校体育领域的学者、教授,北京教育学院、市基础教育研究中心教师,体育教研员及在一线体育教学中成绩卓著的教师(主要是特级教师)等师资团队,以胜任培训不同阶段和不同类型课程的需要为选择标准,力争做到专业突出、结构合理。

4.创新培训方式

主题研修式培训比较灵活多样,可以针对培训主题背景下不同培训内容或活动采用相应的实施方法,有专题讲座、读书学习、专题讨论、实践操作、观摩交流、网上指导等。在“小学体育游戏创编与教学”研修工作室中,主要采用了高度引领的专家精讲、协同合作的分组研修、导师指导的个体实践和结合主题的一线观摩等四种方式。

5.管理保障

主题研修式培训在学习形式和内容方面给予被培训者较大的选择空间,但并不意味着就此可以放松对于培训的整体管理。在整个培训过程中,不断强调培训管理规章制度和考核办法,引起学员的重视和关注。同时在培训安排上,将个体研修、分组研修和集体研修科学组合,定期组织工作室范围的研修阶段汇报和成果交流,做好“收放结合”。除了上述显性管理手段以外,项目管理者还应该特别注重发挥隐性管理的作用,创设人文化和和谐的培训氛围,潜移默化地影响被培训者。

6.预设成果

培训成果可以发挥任务驱动的作用,对于骨干教师参加整个培训过程的目标将发挥重要的引领作用。在“小学体育游戏创编与教学”研修工作室构建之初,项目组即明确了学员通过研修要完成的成果,要求学员在指导教师帮助下通过独立研修、小组合作以及指导他人的形式完成三项作业(表2)。

三、培训的经验梳理和规律提炼

近一年“小学体育游戏创编与教学”研修工作室的构建实施,取得了不错的效果和反响,受到了被培训者的普遍认同,并把影响辐射到骨干教师所在学校、区县。笔者将其中比较重要的经验梳理如下:

1.基于体育教学实践,构建实施骨干培训

主题研修式培训的突出特点是以实践为导向,从培训的构建乃至整个实施过程,都必须密切结合小学体育骨干教师的教学实践。“基于实践”体现在三个层面:

一是培训的出发点基于教学实践。在选择培训主题和设计培训课程时,能够从小学体育骨干教师日常体育教学的需要出发。项目组在确定“小学体育游戏创编与教学”的培训主题和设计相关课程时,做了大量的调研工作,既有问卷调查和访谈,也有文献研究和案例分析,以此为途径发现教学实践中的“真问题”,挖掘骨干教师的“真需要”。

二是培训的切入点基于教学实践。在培训的组织形式上紧密联系一线教学,“既通过理论学习与理性思考提升对实践的认识水平,同时又通过具体的实践活动加深对理论或概念的理解。无论是专题讲座、研修活动,还是深入课堂的教学研讨,都准备了来自一线的小学体育教学案例,力争在真实的情境下开展培训活动。

三是培训的归宿点基于教学实践。学员通过对“小学体育游戏创编与教学”的主题学习、研究与实践,鼓励学员将研修过程中的收获在课堂上加以实施和探究,最终实现丰富教学方法,提升教学质量的目标。

2.突出骨干教师主体,助力教师专业成长

主题研修式培训不同于传统的以被培训者接受学习为主的培训方式,在主题确定、课程设计、组织实施等整个培训过程中,必须明确和突出被培训者的主体地位,自始至终鼓励学员的参与,注重挖掘骨干教师固有的经验积累。

首先,关注骨干教师的学习动机。培训对象的动机决定其参与培训的态度,并影响其愿意在工作中应用培训所学的内驱力。由于在设计主题和选择对象时做的精心准备,小学体育骨干教师对参与此次培训普遍表现出较高的学习热情,为培训的开展奠定了良好的基础。但与此同时,个别学员表现出的职业倦怠情绪引起了项目管理团队的重视,并对此进行了正确引导。

其次,鼓励骨干教师的体验参与。主题研修式培训强调从教学实践中挖掘问题,由培训者和被培训者组成的研修团队来共同解决,形成在培训者引导下的学员探讨“我是如何做――为什么这样做――怎样做才最好”的思考问题和解决问题方式。注重激发体育教师的参与热情,鼓励其主动参与,直接决定研修活动的质量和成效。

第三,挖掘骨干教师的既有经验。市级骨干教师是本学科教育教学领域的领军人物,也是具有丰富资源的“资源库”,因此,在培训实施过程中,项目组安排学员叙述反思自己的教学经验、教学活动片段等活动,挖掘和激活教师在游戏教学实践中的教学智慧,使学员零碎的经验上升为系统的经验,形成群体的教育资源。

3.注重培训成果迁移,推动体育学科发展

主题研修式培训特别关注培训成果迁移――即学员在实际工作中对培训中学到的新知识与新技能的运用程度,以及由此引起的学生学习结果的变化程度。为此,在“小学体育游戏创编与教学”研修工作室实施过程中,项目组重视优秀培训成果的迁移和运用,重视体育骨干教师的辐射和带动,重视优质教育资源的形成和积淀。

为了更好地帮助骨干教师实现培训成果的迁移,项目组努力帮助学员实现三个转化:一是知识转化,即通过专家指导和自主学习,促进骨干教师对游戏理论知识的理解,并内化到自己的知识系统之中。二是心智转化,既包括专业视野的拓展,也包括教育理念的更新,应该说,心智转化难度最大,重点着眼于对骨干教师的教学反思和创新能力加以培养。三是能力转化,即包括将培训学到的游戏创编和教学技能迁移到自身的教学实中。为了帮助学员回到教学岗位后更好地运用所学,项目组利用培训中搭建的联络方式,为其提供持续的跟踪支持,针对体育游戏教学创编和教学实践中出现的新问题进行具体的、及时的指导。

此外,为了实现培训成效的最大化,在帮助骨干教师个体成长的同时,利用其学科影响力,在培训中设计了“市区骨干教师共建有效课堂”的活动,安排市级骨干教师和区县年轻教师进行“同课异构”教学,共同探讨小学体育游戏教学,影响和带动身边的年轻教师成长,为小学体育教师队伍的整体提升献力。

总之,“小学体育游戏创编与教学”研修工作室的培训实践证明,基于实践的体育骨干教师主题研修式培训具有鲜明的特点和突出的优势。其培训目标着眼于“点”的突破,对体育骨干教师某一方面专业能力的提升具有很强的针对性和实效性,这是有别于以往很多教师培训项目力求面面俱到实而蜻蜓点水的最大区别,必将成为今后教师培训的重要模式,必将引导更多的体育教师走上专业化发展之路。

参考文献:

[1]钟祖荣.现代教师学导论:教师专业发展指导[M].北京:中国广播电视大学出版社,2006,8.

[2]汤丰林.中小学校长主题式培训的设计路径与实施策略[J].中小学教师培训,2010(3):29-32.

实践研修成果篇(5)

有效校本研修的两个基本原则:一是要符合学校发展的需要,要与学校发展方向一致;二是要满足教师发展需要,能让教师积极参与,能真正促进教师专业发展。若只考虑学校的发展需要,不关注教师的发展需要,教师的积极性就会降低;而只关注教师的发展需要,不关注学校发展需要,学校整体效能就可能被破坏。因此在开展校本研修活动时,必须同时关注教师发展需要和学校发展需要,并且将两者结合起来,从而促进学校和教师双赢发展。课题组对校本研修采用的是一种自下而上的内容选择,是从教师实践中发现问题、形成需要研讨和解决的问题,视学校的需要和教师的需要,着眼于本校的整体发展需要和发展目标作为研修内容。

2 大课题研究与小课题研究相结合

课题研究是学校教育科研的一种重要形式,也是校本研修促进教师专业发展的重要方式。课题组通过采用大课题研究与小课题研究相结合的方式,将日常工作研究化,研究工作日常化。学校根据自身实际,切实梳理学校改革与发展中的根本性、关键性问题,将这些问题作为学校大课题,集中学校各方面力量和资源进行研究。目的是解决学校教育教学改革和发展中的疑难问题、关键问题,促进学校的发展和教师的发展。同时鼓励教师对教育教学中遇到的疑难问题进行小课题研究,总结和发现其中的规律,寻找提高教育教学效率的策略和途径,着力解决教育教学中的某一问题或现象。

3 学校发展、学生发展与教师发展相结合

校本研修促进教师专业发展的有效性应体现在既促进学生生命成长,又促进教师自身生命价值的实现,同时也促进学校的发展。因此校本研修应坚持师生互动成长的发展理念,校本研修的受益主体是教师,而受益客体是广大学生和学校自身。校本研修的主题是旨"以校为本",在主题的确定上,主题来源于学校教育教学的实际,主题视学校的需要和教师的需要而定,着眼于本校的整体发展需要和发展目标。其价值取向以"效果和过程"为本。关注结果强调其实效性,强调其对教育教学的改进功能,达到学校和学生的发展;关注过程强调教师的参与,强调教师在研修中成长。在这个意义上,校本研修的过程,就是教师专业发展的过程。

4 开展集体研修活动与个体研修相结合

校本研修强调教师成为研修的主体,教师成为教学、研究、进修的真正主人。校本研修促进教师专业发展的途径和方式而言,包括两个大的方面:一是外在的影响。指学校对教师进行的有计划、有组织的校本研修活动,它源于学校发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师在学校环境影响下的自我完善,它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。因此,教师不仅要参加学校组织的校本研修更应该根据自己的情况自修和进行教学研究。课题组采取通识性、共性内容由学校统一组织研修活动,学科专业需要和教师个人发展需要的内容则由教研组分散组织和教师个人自主研修,学校加强督导与考评。这样把共性与个性问题结合起来,互为补充,既有学校统一要求,又有各教研组和教师自我需要,有效地调动教师参与校本研修的积极性。

5 课堂教学研究与课题研究相结合

教学应该是校本研修的首选对象,课堂教学又是首选中的首选。之所以把课堂教学作为校本研修的首选对象,是因为它几乎是教师生活的全部。只有把研究的焦点集中在课堂教学上,才能真正体现校本研修的本意,才能使研究真正成为教师的日常生活。

课堂教学研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动,旨在从学校内部推进课程改革,使学校里所有的人都成为改革的动力。不仅关注文本学习和相互讨论,而且更多地关注教学行为的连环跟进。研究的过程:强化合作交流,开发差异资源;研究的形式:以课为载体,重视非正式课题研究;研究的成果:强调个人的行动智慧,更多的是行为的改进。通过对课堂教学实践的跟进、研究,提高了教师课堂教学能力,使教师感悟到教育的真谛,得到专业发展,提高了课堂教学质量,促进了学生发展、学校发展。

学校要提升办学层次,必须重视教育科研工作,因此学校在抓好课堂教学研究的同时,十分重视课题研究。课题研究,是融理论认识和实践探索为一体的最佳形式,既是有计划、有目的的认识活动,又是发现问题、分析问题和解决问题的实践活动。在课题研究过程中,还可以通过邀请专家现场指导来培训参与课题研究的教师,充分利用专家丰富、系统的研究理论和实践经验,能准确及时把握教育科研的方向,选准研究的切入点,制定科学的实验方案,把握住教育的热点,解决研究中的难点,充分挖掘研究的亮点,提高科研成果的含金量;利用专家培训课题组人员,提高研究人员的素质。教师在科学理论和方法的指导下进行课题研究,既是教师学习教育理论的过程,又是实践理论、创新理论的过程。通过课题研究,使教师在某一方面得到实践和理性层面双向提升,使教师能够站在一个新的高度来看待问题,成为教育教学工作中某一方面的专家。

6 自我实践反思研究与同伴互助交流研究相结合

自我反思是开展校本研修的基础和前提,校本研修只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为,才能得到真正的落实和实施。波斯纳提出教师成长的公式:"成长=经验+反思"。实践反思已成为校本研修促进教师专业成长的基本模式。课题组推行三种形式的实践反思制度:一是以教研组为单位 "同课异构"集体反思。二是以预约课的形式进行"课例分析与解剖"反思研究。三是教师在每次上课后必须写出教学反思,教务处将其作为教学常规检查的内容之一。

实践反思强调教师的主体悟性,与此同时还应借助他人的帮助才能从反思中学习,同伴的支持对教师专业发展有着重要作用。一所学校中的教师都处在一个相同的教育环境下,面对着同样的受教育者,需要完成相同的教育任务,为实现相同的教育目标而工作,这些教师必然都会遇到相似的问题。因此教师群体中的共同学习与研讨就具有很大的现实意义和价值。同伴互助研修,是教师同伴间在课程实施中的专业切磋、协调与合作,是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。如学校公开课的课前互助研讨、课中分析研讨、课后的比较研讨。

7 理论提升与实践研究相结合

教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。教师进行理论学习,转变观念,提高认识是开展有效校本研修的保证之一。课题组主要通过"两个结合"来提升教师理论水平――请进来与走出去相结合,分散学习与集中学习相结合。

教师实践性知识来源于实践活动,意味着只有活动才能形成实践性知识――"纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。"

实践活动是推动教师专业发展的动力,实践活动过滤和改造着进入教师视野的知识。教师实践性知识来源于反思对话,通过反思对话,教师可以对自己、自己专业活动直到相关的事物有更深入的"理解",发现其中的"意义"。课题组主要采用了"叙事研究"、"案例研究"、"行动研究"、"课堂观察与分析"等实践反思对话途径。

8 专家引领与自主研究相结合

教师由于长期埋头于以重复为特征的日常教育生活,往往对很多教育教学问题视而不见,见惯不怪,习以为常,因此,特别需要专家提供专业指导,帮助他们以批判性的眼光重新打量自己的日常教育教学生活。课题组通过邀请专家到校给教师做学术报告,使教师接受较为系统的教育科学理论与文化科学知识,形成更为扎实的教育理论基础外,更请专家走进课堂,进行"实作指导",提高专业支持的实效性。这样的"实践指导"着眼点聚集于学科,聚集于学生,使研究的学科性质和教学本意回归,提高了教学质量,同时避免了同层级横向支援中出现的"萝卜烧萝卜"的现象,促进了教师专业成长。

如果在研修活动中获得的想法,不能付诸于行动,没有成功地实施,对教师成长的作用也就大为减弱。因此教师要将形成的新方案、新设想,通过自己的建构思考后,用于自身教育教学实践,进一步验证解决问题的设想,边设计、边实践、边观察、边改进。即应进一步进行自主研究,这个过程既是行动研究的过程,又是研修一体化的过程,它是改进工作与教师专业发展的有机统一。体现了"知行合一"的认知方式,是教师实践与理论相结合的一种可操作化的途径,能达到"即知即行、知而能行、行而后知"的效果。如课题组对"学案导学"、"四种基本课型"的全力推进实施。

9 示范引路与教学评优相结合

课题组充分发挥各级骨干教师、学科带头人、特级教师的示范指导作用。一是骨干教师、学科带头人、特级教师结对指导青年教师;二是按照校本研修活动的整体安排,骨干教师、学科带头人、特级教师均承担相应的教研任务,每学期必须上一次示范课或研究课;三是骨干教师、学科带头人、特级教师必须带头进行教学研究,成为课题研究的带头人或骨干,四是骨干教师、学科带头人、特级教师必须主持教学论坛或教学沙龙。同时,为了激励教师参与校本研修活动,学校每学年均要举行课堂教学大赛,并推荐参加区、市级"赛课"活动等,对教师的课堂教学进行综合评价,促进教师专业成长。

【参考文献】

[1] (中国校本研修网)

[2] [苏联]斯卡特金,《中学教学论》,人民教育出版社,1985年

实践研修成果篇(6)

科学选题是做实校本课题研究的重要前提。教师职业的实践性特征、专业成长的自主性特点和校本研修的实践表明:只有研究来自于实践、生成于发展需求的课题,才能有效挖掘教师的研究潜能、激发其探究和创新精神、促进其专业成长。基于这种认识,我们在实践的过程中确立了“从实践中生成、服务于实践”的校本课题选题指导原则,通过“强化反思制度、搭建教研平台和提供资源支持”等措施来引领教师选题,既为选题找到了有效路径,又为研究奠定了实践基础。

一是强化反思制度,引领教师在实践中发现问题。依据“以实践为基础、从小处着眼、在过程中发现”的问题发现原则,建立了教学反思制度,确定了问题发现的路径。要求教师将个体初备、集体研备和二次精备的备课过程中遇到的问题,及教学实践过程中遇到的困惑、疑问记录下来,作为教研课题或话题进行研究和探索;引领教师从教学准备、课堂组织、学生学习过程等具体环节着手,在备课反思中、课堂实践感悟中、学生学习状态观察中、作业批阅的体验中,产生灵感并提出问题。

二是搭建以同学科教师为活动主体的教研承载平台,为课题研究积累资源。相同学科教师使用的教材相同、面对的学生的学习基础与状态相近;虽然他们在教法上各有特色,遇到的问题也有差异,但相似环境下的教学体验总会产生一些共鸣,这些共性问题正是校本课题研究需要着力解决的重点问题。我们把教学实践中遇到的问题、困惑和感悟作为教研活动交流和研讨的话题,并通过有组织的交流和探讨,汇聚群体智慧,提炼并形成有价值的问题。

三是建立校本课题征集和梳理制度,为教师选题提供指导。通过组织教科研骨干力量,对实践中产生的重点、热点或难点问题,进行梳理和整合,列为学校教研课题,编制校本课题研究指南;指导教师依据专业发展情况,以及实践和研修需求科学选题;并通过专家引领,提供培训与学习机会,提供经费等方式,为教师的研究与实践提供环境与资源保障。

二、以科学的态度指导研究

科学指导课题研究过程是做实课题的基础保障。以科学的态度指导研究,就是要组织和指导教师依据“重实践、重过程、重创新、重实效”的校本课题研究原则,科学规划课题研究方案,创造性地实施研究,力求实现突破、创新和生成等多维发展目标。

制定科学的课题研究方案,是引导研究与探索工作沿着正确的轨道高效运行的保证。我们把指导教师做实课题研究方案作为推动“创新”的切入点,引导研究者在广泛调研和充分论证的基础上,合理定位课题研究的目标和预设成果,科学设计课题研究的措施、方法和步骤,形成既充分体现引领和驱动功能,又突出创新与生成作用的实践性和操作性强的研究方案;通过方案的研制过程的引领,使研究者明白:“实践”是课题研究的基础,“过程”是课题研究的载体,“创新”是课题研究的动力,“实效”是达成策略生成、措施生成、方法生成的期盼。

创造性地实施研究过程,需要研究者以“坚持不懈、不畏困难、勇于担当”的奋斗精神实践和探究。课题研究既不是做文章,也不是课时设计,更不是常规的话题交流,而是一个融理论研修、实践和探索为一体的递进性专业认知的深化过程,更是实践能力的生成和发展过程;它需要不断地规划、预设,需要在理论引领下经历反复的实践验证,并在不断反思、提炼、改进过程中循序渐进地优化策略和方法。其过程既是一个策略实践与方法验证的漫长且艰苦的探索过程,又是一个内化理念、追求创新与实现突破的奋斗过程,在这个不断探索与奋斗的历程中,必然会有诸多障碍、困难及挫折。因此,我们坚持以换位思考的思维方式指导研究,站在研究者的角度设身处地设想他们可能的困惑和疑虑以及需求;在他们可能遇到困难时及时提供服务和帮助;在他们疲倦时及时给予激励和指导,努力激发其不懈追求的奋斗精神,使他们在体验解决困惑、破解疑难问题的乐趣中,培养奋斗精神,进而生成克难攻关、超越自我的能力与智慧。

三、以发展的思维激励创新

如果说课题研究过程是引领教师实践理念、探索措施和专业研修的发展过程;那么科学归纳与总结成果、深化成果的推介与应用,则是理念转化为常规、成果转化为行动的新起点。只有以发展的思维总结成果,以创新的精神运用和推广成果,成果才能成为创新的生长点,研究才能成为发展的推动力,才能使基于实践、服务于实践的课题研究保持旺盛的生命力。

实践研修成果篇(7)

随着二期课改的全面开展,“运用‘课程资源’,深入二期课改”成为推进新课程改革的新亮点,广大教师无疑成了课程资源的开拓者,为使教师们正确认识“课程资源”的开发与利用的价值与意义,使他们具有“整合有效资源,拓展课堂教学,提高教学效益”的实践能力,我们确立了本项研修专题。

根据我校倡导的“研修目标人本化、层次化”的原则,我们制定的研修目标为:1、适应教育对教师提出的新要求,使教师形成科学的课程资源观,充分认识综合实践活动中的课程资源价值,提高我校教师整合课程资源的能力。2、将学科教学与综合实践活动有效结合,真正行之有效地推进课程教学改革,提高课堂教学效益。3、着力于校本课程的开发与研究,围绕“小学综合实践活动校本课程的实践研究”这一区级重点科研课题,在“立足校本,整合资源,拓展课堂”方面形成学校特色,并最终以校本课程形式推广、运用。

二、建立了完整的管理机制

1、完善组织架构

我校成立了“中心小学校本研修领导小组”,成立了以校长为第一责任人、教导主任李素文为具体负责人,各教研组为实施者,每位教师为实际参与者的研修网络,召开了全体教师参加的研修工作会议,落实相关的研修事宜。此外,我们结合研修内容,聘请教研室教研员为辅导员,提高了本项研修的质量。

2、提供研修保障

一是经费保障。我们设立了专项教师研修经费,教师外出活动有规定的报销标准,教师专业研修有一定比例的费用报销。

二是资源保障。我们提供了研修所需的教材、书刊、杂志等作为理论学习的资料;根据阶段研修需求,提供相应资源,如:配合学科课堂教学研修阶段的需求,我们让本校学科带头人乔凤霞上课,聘请教研员作实践指导及点拨;争取各种机会,提供经费,参加市级项目研修及外区县兄弟学校的各类相关研讨活动……

3、规范管理制度

一是建立研修档案资料。与研修考评制度相结合,为教师考核提供依据。我们将本项研修活动资料装订成册,便于审核和管理。

二是严格研修项目实施。我们认真检查教师的研修过程,对教师的参与率、目标达成率等作了严格的记录及考评;认真记录每次研修内容,并及时总结,以矫枉过正;认真开展动员、阶段性总结及全面总结,以提高研修效率。

三是建立研修奖惩制度。我们把研修成绩记入教师业务档案,作为评优和考核的必备条件,对教师研修学习的出勤率、学习态度、学习成绩等与学校的月考、年度考核直接挂钩。

三、制定了充实的研修内容

针对本研修项目,我们制定了详尽的研修内容,要求每个学科组根据学校的研修方案选择各学科研修内容,并作相应的记录,每个教师都能认真分析自己的实际情况,明确自己的研修目标,并能以实际行动朝着这个方向努力,使目标真正起到了导向作用。根据培训计划给每位教师配备相应学习资料,一本学习笔记本,要求教师每次学习作好笔记,自己安排自主学习内容。

四、采用了灵活的研修形式

本项研修,针对不同的研修模块,我们采用了灵活、有效的研修方式,效果良好。

1、集中培训与教师自训自练相结合,集中培训由学校统一安排,分组进行。由学校组织,各教研组专门从实践等方面进行面授辅导。

自训自练则采用教师自主学习,教研组分组研讨,学校组织教师进行教学观摩、课题研究,主题报告等形式,从而激发了教师的兴趣,有效地调动了教师参加培训的积极性和自觉性。

2、理论与实践相结合

研修中,我们注重理论与实践的结合,用理论指导实践,用实践证明理论,围绕“课程资源开发”,由大规模的集中培训,到小组内的讨论交流,再到与同事间的共同切磋。全校老师在一次次的校本研修中,在一次次的自发学习中,在一次次的课堂实际中,体会并学习合理、有效地开发课程资源,课堂教学效果越来越好。

3、课题驱动

我校的课题研究与校本研修紧密结合,相互促进。在学校课题《对农村小学生进行学校与家庭教育相结合的研究》的牵引下,教师们边研修,边提高,边研究,边出成效。

4、教学研讨

教师的工作是教学,校本研修的目的是为了促进教学,因此,我们创设机会让他们进行实践。为了提高教师们运用课程资源的能力,我们开展了多种形式的实践研修活动:推出学科带头人引领课,让教师们学习;采用教研组公开课,让教师们探索;通过教师个人研讨课,让教师们实践……教师能有针对性地,根据其自身发展需要,围绕各自目标进行研究,满足了不同成长阶段教师的发展需求。

五、收获了良好的研修成果

有效的校本研修促进了课程与教学改革向纵深发展,提高了教师的专业化发展水平,也推进了学校的可持续发展。在研修中,我们开发各种培训资源,努力实现校本研修资源的优化组合。

通过本项目的研修,我校收获颇丰。

实践研修成果篇(8)

在课题进行中,幼儿教师研修共同体依托网络式研修、分享式研修、主题式研修和自主式研修等形式开展活动,幼儿教师研修共同体的构建初有成效。但是由于幼儿教师研修共同体的教师来自不同的幼儿园,发现活动的效果不理想,教师参与度低,存在着以下三个问题:

一是有参与,但互动少,教师积极性不高。

二是有研究,但不深入,教师专业提升难。

三是重研究,但少实践,研修活动效果差。

针对上述问题出现之后,教师们求思求变,认为现有的研修形式不适合幼儿教师研修共同体,需要进行改变和尝试,因此,提出了“五点串珠跟进式研修”模式。

二、“五点串珠跟进式研修”的理念

五点串珠跟进式研修是以提出问题、前期准备、共同探讨、收集收获与困惑、实践总结为线索的循环跟进研修。本研修模式遵循园本教研的实践导向,在实践中提出问题、寻找经验、探索突破口,最后达到改变实践的目的,每个幼儿园和教师都需要在自己的实践中进行尝试,解决了教研和日常教学分离的问题。同时,本研修模式强调研修共同体文化特征,即拥有共同远景、对话平等开放、资源共建共享、成员稳定认同,在跟进式的持续研究中,每个幼儿园都需要在共同目标下实践探索、贡献经验,实现共同体的整体发展和幼儿园的个性实施,这也解决了传统教研中承担现场少数人行动,多数看热闹的情况。

通过一年多的反复实践,我们在共同体研修活动中找到了一些经验。下面结合户外活动研修具体谈一谈五点串珠跟进式研修的内涵。

1.以问题为中心,注重教师需要

因参与研修的幼儿教师能力、兴趣和专长各异,因此,选择的“问题”必须是来源于幼儿教师共同体成员具有一定代表性的、亟待解决的“真”问题;也是教师们感兴趣的又有利于幼儿发展的问题。

因此,“五点”串珠跟进式研修活动的第一步:共同商讨、提出问题。为了兼顾教师需要,更好地践行《3-6岁儿童学习与发展指南》精神,幼儿教师研修共同体的6所幼儿园、53位教师成员积极参与、共同讨论研究的内容,发现户外活动的有效开展是教师们组织活动的薄弱环节,因此,确定了以户外活动为主题的跟进式研修活动。

2.以准备为保障,加强理论提升

“凡事预则立,不预则废。”要重视研修活动的前期准备,参研教师必须了解下次研修活动的内容,提前进行相关理论的学习,在实践中进行反思。研修活动主持者首先要熟悉研修活动的内容,了解研修教师的水平和能力。其次,要提供适宜的、有针对性、有层次性的话题。最后,在活动过程中把握方向,在总结时梳理经验。在准备过程中,教师们既提高了理论水平,又在活动中联系实际,以准备促成效。

因此,“五点”串珠跟进式研修活动的第二步:小组分工、前期准备。比如,在幼儿教师共同体的构建过程中,我们根据成员的爱好和特长分为五个小组,每次活动之前将内容进行分工到各小组。如在本次“户外活动”的研修中:让五组分别从户外活动的意义、内容、组织、指导与开展的途径这五个方面进行话题准备。主持人和小组提前查阅相关资料,进行自主学习与探讨,积极开展网络研修,上传图片资料41张,网络发言79条,切实为后续共同体研修活动的有效开展提供了保障。

3.以活动为载体,避免纸上谈兵

脱离活动,空谈做法是以往研修活动中实效性较差的重要原因。因此,在五点串珠跟进式研修时要注重以活动为载体,教师们针对实践活动进行观摩和多种交流,发挥共同体教师的智慧探索策略。

因此,“五点”串珠跟进式研修活动的第三步:开展活动、共同研修。在一次研修活动中,教师们首先分小组对前期的学习和反思进行展示,梳理经验及困惑。然后观摩大班体育游戏《喜羊羊》,结合研讨内容分组进行研讨,尝试把前期的学习和具体的活动结合起来,提出实施的策略。最后,各小组展示讨论的结果,主持人进行总结梳理。

在经验交流、现场观摩、实践研讨等多元互动下,跟进式研修中教师们在一个轻松民主的环境中敢说、想说、乐说,形成了“你发言,我建议,大家齐进步”的良好的共同体研修氛围。

4、以教师为主体,关注专业引领

一线教师是研究的主力,他们具有很强的实践能力,同时也能更好地反馈实践信息。在共同体研修过程中注重以教师为主体,幼儿教师共同体的引领者要了解教师们的收获与困惑,充分调动教师间的积极性,鼓励教师自主进行网络研修,引导教师深入地分析问题,共同探寻解决办法。当教师专业成长遇到瓶颈时,要及时给予专业引领,避免教师走弯路。因此,研修活动要引入相关教研员、专业的指导和引领,为教师提供专业上的支持。

因此,“五点”串珠跟进式研修活动的第四步:分享收获、收集困惑。在户外研修活动之后向教师们发放了 “教师收获困惑表”,让他们如实进行填写,并及时收回进行整理汇总。

从上述的收获与困惑中发现,教师们了解了户外活动的组织与指导的一般要点,便于在网络研修时可以总结和推广好的经验。同时,也收集好教师们对于户外活动组织与指导的困惑,如对幼儿的具体组织上、利用自制玩教具开展活动存在一定的困难,这些问题成为共同体教师们共同探索的下一个起点,也为下次活动开展提供了信息。

5.以实践为检验,提炼有效经验

在幼儿园进行研究的过程中,大家往往更注重研究的实施阶段,在跟进式研修过程中投入大量的人力、物力,而在研究总结提炼阶段则草草了事。其实,跟进式研修的实施过程更是充满碰撞和挑战的,要及时梳理、推广经验,反复实践,避免有问题不提出,有经验不推广等问题。在提炼经验时要做到:有效、简单、易操作,这样将研究所得加以提炼、推广则更具有深远的影响意义。

因此,“五点”串珠跟进式研修活动的第五步:因地制宜、实践反思。在研修活动后,各园开始结合自身情况进行实践,可有些乡镇中心幼儿园困扰着“场地较小、玩教具较少,不便于开展活动”,有些乡镇中心幼儿园困扰着“教师自制户外玩教具的能力较差”的问题,因此,如何利用自制玩教具开展户外活动成了新的难题。这是跟进式研修非常重要的一步,我们所有的研修活动是为了“以研促教”“以研促成长”,只有结合各园的自身情况、结合教师的自身情况,进行实践,在实践中检验和反思,真正的得到发展。

共同体各园进行实践,在“五点”串珠跟进式研修形式下,逐渐从问题――实践―问题的循环。在第一次活动之后发现了新问题:户外活动的场地有限、户外玩教具种类少、购买的户外器械多功能性不强。因此,生成了以“如何利用自制玩教具开展户外活动”为主题的第二次研修活动;又生成了以“如何更好地引导幼儿进行户外玩教具的一物多玩”为主题的第三次研修活动;以“师幼如何挖掘户外自制玩教具活动的多功能性”的第四次研修活动;以“户外活动中如何利用挖掘多功能性的四步法开展活动”为主题的第五次研讨活动。

本研究存在的不足

(一)问题具有共性,但不具有个性

“问题”一般来源于教师们活动后的“困惑”,而“五点”串珠跟进式研修的问题会根据多数教师普遍存在的问题作为下一次活动的研修主题,而个别教师的小问题,以往多是忽略的。但我们在后续的践行中发现,在如何兼顾多数与少数教师的问题上,可让共性问题重点研讨,而个性的小问题网络研讨。

(二)研究周期长,成效显现慢

“五点”串珠跟进式研修要经历提出问题、前期准备、共同研修、收获困惑、实践总结的五个阶段。教师们从意识到行为的转变,幼儿活动质量的提高,比一般的研修形式需要更长的时间,而成效需要在实践、推进或者后续活动中显现,需要进行持续的跟进。

(三)实践经验需提炼,经验交流与展示形式单一

在共同研修时,教师多是经验分享、借鉴他人做法、尝试新的方法等,多是泛泛而谈,如何结合自身情况实践后总结的经验需理论结合实际进行提炼,多样化的交流与展示经验,以便推广。

实践研修成果篇(9)

“共同体”是一个社会学概念,源于英文的Community,中文也译为 “社区”,可解释为:①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域,用来表示任何基于协作关系的有机组织形式,并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校:学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念,并指出:学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的成员共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。

教师培训中的研修共同体(Learning Community of Teachers)是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体,它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点, 以学习、探究、反思性实践为主要方式,以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标,强调共同信念和愿景,强调各个成员见解与经验的共享,各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制,进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点:共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。

二、构建教师研修共同体的意义

长期以来,我国中小学教师培训主要采用“授—受”式模式,往往远离真实的教育现场,忽视参培教师的自身经验,导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出,要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式,倡导小班教学,采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训,强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用,强调走进教育现场,强调任务驱动下的合作学习,强调训研一体与学用结合,推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式,培训与参培者彼此尊重,平等对话,相互接纳,资源共享,最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建,还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领,实现城乡教师共享研修成果,促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。

三、教师研修共同体的实践与探索

教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”,是指以问题为中心,是以研究为纽带,将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流,追求的是培训的生长性、生根性与生态化。

1.构建愿景、确立目标,做激活主体动力的培训

共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象,反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标,是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中,我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景,如骨干班主任研修共同体,我们构建的愿景是“更新教育理念,优化管理策略,沉淀育人智慧,实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体,我们构建的愿景是“提升研究能力,分享研究经验,形成教学专长,提炼教学特色,做有思想的行动者和有高度的教育者,实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃!”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”,让学员了解共同愿景,建立研修规范,促进感情相容与沟通,培养学员的团队归属感与文化认同感。

2.因需而变、因求而立,做满足教师需求的培训

基于研修共同体的教师培训,是基于问题、关注需求的培训,其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此,学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研,以获取准确而真实的需求信息。如,在每个项目实施前,我们通过“训前调研问题单”(如下表)来收集与问诊参培教师的现实需求。

训前调研问题单

不仅如此,我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求,根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思,把每次培训的效果反馈和总结反思,作为下一次培训需求调研的起始环节,形成循环机制。

3.聚焦主题、实践取向,做紧接“地气”的培训

培训课程作为培训目标的载体,是教师培训的核心,课程设置是否精当,直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来,长沙教育学院 遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念,培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”,由“理论取向”走向“实践取向”,围绕研修目标与主题,逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构,强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训,针对不同发展阶段的学员,近三年来,我们研发了如下培训主题:新课标视野下的语文教学设计理念与策略,基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题,集中用力,聚点深挖,或横向开拓,或纵向发掘,设置培训课程,形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系,基本实现了“学”(听中学、做中学)、“思”(经验提升、实践反思)、“做”(情境体验、任务驱动下的校本实践)、“研”(“小课题”研究、课例研究)的结合。

4.多元互补,整合共生,做有“孵化”效应的培训

基于研修共同体的教师培训,在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来,将远程培训与岗位反思性实践结合起来,将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来,将理论学习与参与式工作坊活动结合起来,实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长,扩展教师研修的时空,延伸研修的效果,进而实现学习工作化,工作学习化。

基于研修共同体的教师培训,其教学形式除专题讲座外,更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动(任务驱动、合作研讨、实践操作)以及任务驱动下的岗位实践,促进学用结合,使培训突破了即时效应,具有了生根性与生长性,进而产生带动与孵化效应。

5.跟进指导,训研一体,做专业支持服务的培训

研修共同体的建设需要有骨干的带动,需要有专业引领力量的支持。作为研培机构,在打造研修共同体的过程中,要牢固树立“培训即服务”的工作理念,这里说的“服务”不仅仅是后勤保障,更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进,通过建立QQ群、网络研修社区,形成专业交流与对话共同体,定期发起活动与话题,引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务,以小组为单位配备指导老师,对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进,选择有代表性的学校,确立具体目标与研修内容,进行定点式跟进,真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。

6. 注重展示、固化成果,做推动自我实现的培训

实践研修成果篇(10)

二、营造良好的研修文化

如果说科学、专业是研修的首要条件,营造良好的研修文化氛围便是做好研修的必要保障。没有文化内涵的研修,流于形式而止于其表,不会有深刻的影响力。

1.培育特色的研修主题文化

高端的教师研修,通常是在一定的主题背景下进行,研修的主题更体现了组织者的设计思路与理念。研修有了主题,便如同有了“灵魂”。

北京大学承担的“国培计划”骨干教师研修项目和培训团队研修项目,重点考虑了如何在较短时间内将北大的办学理念和传统的文化渗透在研修中。

首先,在专家团队的构成上展现学术的权威性。邀请北大著名的语文教育及相关学科专家,展现北大的“特质”教学,还有其他院校特别是师范大学的语文教育专家,以及参与研修的学员中有经验、有水平的老师,三方面资源结合,优势互补,精心组织、精心设计、精心策划,形成研修“盛宴”。

其次,在教学设计上始终不离北大的办学理念――“自由、民主、求真、务实”。继承蔡元培先生“兼容并蓄”的办学思想,广纳众家之长,我们将本期国培研修定位为既是学习的课堂,也是交流的平台。在名师引领下,把握学术和专业的基准,营造开放的、畅所欲言的研修环境。

2.创设民主平等的研修文化氛围

每一位参加“国培计划”研修班的学员都带有很高的希望和憧憬,也带着许多问题和困惑。如何引导他们走向正确的认识轨道,如何对现实的问题给予合理解决,这是研修的难点,也是重点。首席专家温儒敏教授提出:面对问题不回避,摆出问题、正视问题就是一种科学研究的态度,要营造一种研修文化,而不是发牢骚,要多提些建设性意见,少些指责与对立。“营造”良好的研修氛围,使学员走上了态度正确、积极的研修轨道。大家面对问题的出发点不同了,对问题的态度就发生了根本的改变,在讨论问题时更多的是集思广益,提建设性意见,使研修的收效扎实而丰富。

“工作坊”教学活动设计,充分体现北大开放课堂的学术氛围。鼓励研究性学习,小组间协作,广泛交流、探讨不同意见,允许保留各自认识和质疑,大大提高了整个研修活动的成效。

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