[分类号]G250
目前图书馆正向知识图书馆发展，面临着提高知识服务水平的新问题，将知识管理领域新理论应用于图书馆服务，是很有意义的研究课题。知识集成理论源自企业知识管理，近年来成为研究热点，各领域从不同角度展开研究，将该理论应用于图书馆知识服务，可以为图书馆知识管理带来新视角、新思路。
1 知识集成理论及图书情报界的相关研究
知识集成理论是将集成的思想运用到知识应用与创造阶段，其研究时间并不长，知识集成完整的概念于1990年首次被提出，随后国内外有多种定义描述。本文认为刘兴城、马彪等于2007年前后提出的定义较好地概括了知识集成的内涵：知识集成是指通过对不同层次的知识与知识、知识与人、知识与过程的集成，实现知识创新，最终提升组织核心竞争力的动态过程；是识别、获取并应用与完成日常工作或特定任务相关的组织内外部知识，目的是提高知识共享，产生新知识并作为组织记忆存储，是对知识的利用，及为有效共享和应用提供支持，从而提高组织的执行力和持久竞争力。知识集成的特征包括：具有多维度多层次、强调知识要素与实践要素的集成、是知识创新的动态过程、最终目的是构建并提升组织核心竞争力。知识集成的模式包括SECI模式、ITOI模式、三维模式等等。
国内外知识集成研究在多个领域开展，主要集中在以下几个方面并取得相应成果：知识集成与创新、知识集成与产品开发、知识集成与项目管理、知识集成与决策等，另外在数字图书馆、教育管理、制造企业、学习型组织、供应链管理领域也有研究。知识集成研究在理论方面已取得一定进展，但尚无较完善的理论框架，实践研究较缺乏，知识集成研究处于发展阶段；研究视角主要是技术角度，流程、文化、组织等其他视角有待加强；研究主要针对知识与知识集成，而知识与过程、与人集成的研究有待加强；研究中的难点包括知识集成的途径、隐性知识的获取、知识集成与本体论、知识集成的评价等。
在图书情报学领域，知识集成已引起研究人员的关注，但直接阐述的文献并不多，有代表性的文献大多也仅论及图书馆知识集成的部分方面，未见多角度的系统性研究文献。将知识集成理论应用于图书馆知识管理，应该从全面系统的角度，将知识要素与图书馆服务的诸要素相结合，包括图书馆知识管理中知识与知识的集成、知识与人的集成以及知识与过程的集成，并研究相关的文化环境、组织机制等多个方面以及图书馆为所在机构的知识集成而拓展的服务实践。
2 图书馆知识集成研究的内容
图书馆知识集成的理论与实践研究，可以从以下几个方面展开：
2．1关于图书馆服务中知识与知识集成的研究，着重关注知识组织、知识整合、知识发现
2．1．1知识组织是图书馆知识集成的基础知识组织的目标是通过对知识存贮的整序，进而提供知识，为图书馆服务提供有序的资源体系。网络环境下重要的知识组织方法有：元数据、本体、知识地图、知识网络等。
元数据与本体是目前应用较广的知识组织方法。元数据是关于数据的数据，国外代表性元数据标准很多，DC是跨领域元数据，并有各领域的应用纲要，国内也有一些中文描述元数据方案，如CDLS项目制订的各种专门元数据规范。经过元数据的标引，知识资源规范有序，再通过元数据的映射与互操作，在更大范围内实现资源有序组织。元数据的发展方向应是简洁、实用、标准化。
本体是持续的研究热点，本体是术语的明确的概念化的规范说明。在基于本体的知识组织系统中，本体具有良好的概念层次结构并支持逻辑推理，提供了领域知识的共享和复用，知识体系为网状结构；利用本体检索能将字义搜索提高到语义搜索；本体为解决系统或资源之间的互操作问题提供了途径。本体及元数据都能融合传统知识组织方法，两者都可为数字图书馆系统的互操作提供基础，知识组织系统还可将两者结合，资源组织在微观上依据各种元数据方案，在宏观上资源之间依据本体关联成立体的知识网络。
知识地图以可视化技术显示各种知识及其相互关系，提供了可视化的直观的知识组织方案。知识网络是指知识节点和知识关联(知识链)构成的知识体系，即由知识点、知识单元、知识库作为“节点”，知识间的关联作为“边”或“链”构成的、具备知识的存取、传递、处理、再生功能的网络。例如在基于本体的知识整合中，资源通过本体映射的联系可形成一种立体的知识网络。
通过知识组织，图书馆信息资源呈现科学有序状态，为知识整合、知识发现提供基础。
2．1．2知识整合是图书馆知识集成的重要形式知识整合将知识资源整合为有机整体，可以消除知识孤岛，为用户提供集中服务，其研究包括各种资源整合方案及知识整合的进展。数字资源整合包括三个层面：数据整合、信息整合和知识整合。资源整合常见方案有：基于OPAC系统的整合、基于资源导航的整合、基于统一检索平台的整合、基于信息门户的整合以及基于知识体系的整合。知识整合是信息资源整合的发展方向，是对信息资源进行基于知识体系的综合整合，研究者马文峰认为知识整合就是利用知识本体实现数字资源的概念／语义的组织，异构资源通过本体的语义映射互相联系，各资源系统形成立体知识网络。目前基于知识体系的整合引起研究者极大的研究热情。
在知识整合的研究中应关注图书馆服务的发展：如何将服务与用户的信息环境相整合，将服务嵌入用户熟悉并常用的信息界面的方法与技术，例如嵌入浏览器的图书馆工具条等等。资源整合有其技术体系与标准规范，应以技术与标准的发展为动力，推动数字图书馆的信息整合与知识整合。
2．1．3知识发现是实现知识集成的目标一知识创新的重要方法知识发现的研究包括知识挖掘、基于文献的知识发现法等等。
知识挖掘能从数据集中识别出有效的、新颖的、潜在有用的以及最终可理解的知识，知识挖掘的方法根据其所属领域分为；数学统计方法、机器学习方法、面向数据库的方法、混合方法等几类。具体包括：统计分析方法、决策树、人工神经网络、遗传算法、粗集、模糊逻辑等等。一般不存在一个普遍适用的知识挖掘方法，在某领域非常有效的方法，不一定适合另一领域，在实际应用中需针对特定领域进行选择。
基于文献的知识发现法可分为基于相关文献与基于非相关文献的知识发现，因目前知识管理研究特
别强调对隐性知识的管理，应加强对后者的研究与应用。Swanson创立的基于非相关文献的知识发现方法及人机交互系统Arrowsmith，能从表面无联系的文献中发现隐含的知识，研究首先在医学文献中获得成功，从非相关文献中分析出鱼油对雷诺氏症患者有益，并得到了临床验证。其后这一研究方法获得了较大发展，也已有其他领域的应用，如Cort将这一方法用于人文数据库，国内研究者也给予较高的研究热情。这一方法为隐于非相关文献中的知识发现与创新提供了可行的途径，为知识集成中的难点之一隐性知识与显性知识的集成提供了领域解决方案。这一方法可以纳入知识集成的方法体系，应加强对这一方法的不同领域适用性的研究，并对科研人员加以宣传，使科研者从全新角度获得科研灵感，促进知识创新。
2．2关于图书馆服务中知识与人集成的研究，着眼于用户及馆员
图书馆服务中人的要素包括用户与馆员，知识与这两者的集成集中体现在面向用户的个性化服务及学科馆员制度。个性化服务以用户为中心，它以个性化需求分析为基础，提供个性化定制、推送等服务，其发展方向是个性化知识决策服务。目前新的研究热点还包括：将个性化服务嵌入个性化信息环境、以及利用Web2.0及Library2.0技术与理念提供与用户互动共建的服务模式。通过个性化服务，知识要素与人(用户)的要素达到了有机的集成，对个体需求的显性知识加以形式化，对个体需求的隐性知识加以发现，针对需求提供整合的资源，促进了知识利用。
图书馆服务中引入学科馆员制度，能促进馆员与用户的互动与交流，提高人员素质与服务水平。学科馆员是实施学科化知识服务的核心馆员，他们面向学科用户，建立高效的信息交流机制，针对特定需求开展学科信息组织及深层次情报研究，提供个性化学科资源服务。在学科馆员身上及其提供的服务中，集中体现了知识与馆员的集成，他们为学科的显性知识整序，在服务中将自身经验的隐性知识与文献信息的显性知识相结合，在交流中促进用户隐性知识的显性化，促进学科用户的知识利用。学科馆员制这一主动服务模式加快了信息知识传播速度，图书馆应大力发展学科馆员服务。
2．3关于图书馆中知识与过程集成的研究，可从图书馆业务流程重组出发展开
随着信息环境的发展，图书馆业务流程从传统的“物质流”更多表现为数字资源的“信息流”。变化要求重组，业务流程重组模式有：组织机构的重组、业务流程的重组、业务人员的重组、管理方式的重组。重组需突出以用户为中心，以服务为中心；业务流程重组使组织结构扁平化、信息顺畅流通。经过重组，图书馆业务流程应被整合为符合知识流程链(知识创作、知识选择、知识组织、知识存储、知识传播、知识检索、知识利用，然后再回到知识创作)的工作模式，在服务中体现知识与过程的集成。国内外都有一些图书馆开展了业务流程重组的实践，业务流程重组是实现图书馆知识与过程集成的重要举措，能从机构、流程上保证知识与知识集成、知识与人集成的开展。随着信息环境的飞速发展，适应新需求的流程重组也会继续出现。
2．4关于图书馆知识集成的组织文化保障机制，可着重研究学习型图书馆文化
学习型图书馆从创建学习型组织的观点来探讨图书馆发展，图书馆通过各种途径，促使其馆员养成终身学习的习惯，并在学习过程中带动图书馆的创新与进步。从20世纪90年代末，国外已有多家大学图书馆着手建立学习型图书馆，如美国亚利桑那州立大学图书馆、新加坡南洋理工大学图书馆等等，国内如安庆师范学院图书馆等也有相关实践。学习型图书馆文化能培育乐于终身学习的高素质馆员队伍，强化图书馆的学习氛围。知识管理理论发展至今，突出个人、组织文化对知识管理的根本推动作用，从技术决定论发展到文化决定论，学习型图书馆文化是图书馆知识集成的组织文化保障，应持续推进其建设。
2．5图书馆参与建设机构知识库促进组织的知识集成
机构知识库收集、组织、存储、管理机构内的科学数据、研究成果和其他数字资料，实现对机构内数字内容及资产的保存和管理，并提供开放访问。机构知识库可集成组织的内外部知识、集成显性知识与隐性知识，与知识集成理论不谋而合。机构知识库全面存储传播机构的学术产出，可以说是知识与知识、知识与人、知识与过程进行集成的一个具体实践。在知识集成中，隐性与显性知识集成较困难，传统学术交流方式不易实现，而机构库对灰色文献的收集传播可实现隐性知识显性化的集成。从知识集成的本体论模式看，机构知识库可实现个体知识、组织内外部知识的集成。知识集成包括知识与实践、知识与业务流程的集成，而机构知识库的资源之一就是科研过程知识，同时其资源是科研人员在研究过程中的知识储备库。它的开放共享理念使研究者能够获取组织内外部知识，促进新知识的产生，新资源再被存储与共享。机构库的高级目标是对知识进行深度挖掘和分析，这也达到了知识集成实现知识创新的目的。
中图分类号：B83-06 文献标识码：A 文章编号：0438―0460(2011)05―0009―08
只有了解了一种理论的根源与目的，才可能理解这种理论。实践存在论美学需要赢得这种“理解”，为此我们需要对实践存在论美学的知识谱系和理论目的进行一个总体性的介绍，而为了回应诸种商榷，同时让读者更好地理解我们，也需要把实践存在论美学从建构之初就一直苦苦探索的一些最核心的问题交待给读者。近几年针对实践存在论最初的指责是，实践存在论美学把马克思和存在主义搅在一起，然后把对存在主义的批评全部加在实践存在论美学之上，这种批评实际上弄不明白“存在论”(ontology)和存在主义(existencism)之间的区别，望文生义地以为存在论就是存在主义。之后的指责是关于实践存在论美学把马克思海德格尔化，然后认定海德格尔是主观主义唯心论，是与马克思的“客观的唯物主义”不相融的，进而把所有关于主观唯心主义的批评都移植到“实践存在论”身上，这种批评实际上弄不清楚主观主义与主体性之间的区别。第三种指责是否定实践存在论美学对于实践概念的阐释，认为实践存在论泛化和解构了“实践”概念，是后现代的解构主义。第四种指责宣称实践存在论美学对实践的存在论意义的探索仍然是形而上学式的，是本质主义的。第五种指责认为实践存在论美学对马恩经典名著的解读是用海德格尔和后现代思想歪曲马克思主义，是反马克思主义的。综合近几年对实践存在论美学的批评，它被指责是：存在主义、唯心主义、主观主义、反马克思主义、本质主义、后现代解构主义……要回应这些批评就必须先表明我们的立场，描绘出我们得出结论的过程，再来看看批评主要是针对什么问题提出的，所以需要明确地给出实践存在论美学的理论资源的谱系，也需要指出实践存在论美学的理论支点在哪里。必须承认，有许多批评是建设性的，比如张弘先生在《实践存在论美学的形成及其问题》一文中对实践存在论美学的提问。笔者认为张先生虽然对实践存在论美学的形成存在误解，但他提出的问题需要并值得再回答一次，因为正是这几个问题上形成了实践存在论的支点。这几个问题是：“生存一存在论”与实践的关系以及它对于美学的意义；实践存在论美学与本质主义的关系；实践存在论美学与后现代的解构主义之关系；还有一个实践存在论美学一直希望商榷者来提问却始终没有提出的问题――它对于一些美学的基本问题的解答。
一、实践存在论美学的知识谱系
实践存在论美学的理论根源在哪里?为什么它会招致这么多的近乎定性式的批评?回答这个问题需要描绘实践存在论美学成形的理论过程。
实践存在论美学的基本出发点是德国古典美学和马克思主义实践哲学。康德美学所建构起来的审美主体性和黑格尔美学中的理性主义，特别是审美“把人提升到思想和自由的领域”以及用艺术来“表现真实”的追求，构成了实践存在论美学对于美学主要问题的最初的认识，而实践存在论美学深化的过程，也正是对这些美学命题的深化与改造的过程。实践存在论美学对于马克思主义实践哲学的研究立足于对德国古典美学的哲学基础与基本思路的超越。马克思的实践哲学一方面和德国古典美学的哲学基础之间有连续性，另一方面它提供了超越和批判德国古典美学的理论维度。特别是马克思的实践观对于形而上学的超越，这一点是实践存在论对马克思主义最感兴趣的地方。实践概念所包含的“主体性和自由自觉的创造性”构成了马克思主义美学与德国古典美学之间的桥梁，更为重要的是，“实践”概念所传达出人及其包括审美在内的所有活动都是实践的结果这一思想，引起了实践存在论者对于本质主义和形而上学的最初怀疑，从先验层面上追问审美的前提和从理念与感性形式的辩证关系中求解美的本质这种理论已经不再具有合理性，实践存在论者接受了实践论的最初影响并且坚信：审美活动先于美，艺术活动先于艺术。
实践存在论的第二个理论资源是对现象学方法的学习和使用。现象学对传统本体论与本质主义的超越和对主客二分的思维方式的超越，引起了实践存在论者对德国古典美学的更深入的反思。从康德到胡塞尔再到海德格尔，之后是英伽登、杜夫海纳、梅洛・庞蒂、盖格尔等人的理论著作都成为研阅的对象。现象学的方法对实践存在论的提出提供了莫大的启发，实践存在论从方法论意义上学习海德格尔的《存在与时间》与《林中路》、《路标》，当然还有英伽登的《文学的艺术作品》与《对文学的艺术作品的认识》。顺着现象学之路，实践存在论者自然而然地接受了解释学，特别是《真理与方法》的影响，现象学和解释学在方法论上所给予了的诸如“生成”的观念、非现成性识度、“存在”的过程性、非实体性思维等等都成为实践存在论的基本理论方法。
实践存在论也受到过西方马克思主义和福柯与德里达等后现代思想家的影响。这强化了实践存在论者对艺术与审美的社会历史性的认识，及对本质主义的局限性的认识，而对非同一性和“中心在结构之外”等思想的理解也让实践存在论对本质主义，对逻各斯中心主义产生了自觉的反思和拒斥。需要指出，当实践存在论者受到现代思想方法的启迪后，就具备了一双“现代之眼”。以这双“现代之眼”来反观德国古典美学对美学基本问题的提出与回答，就能看到一种批判的立场和超越的方向。这构成了实践存在论美学的初衷，而对实践存在论美学的争议也在这里产生。
争论首先集中在实践存在论对马克思的经典原著的解读。我们认为在马克思实践哲学的思想方法与现代哲思之间有对话与理解的空间。当我们反思的对象是德国古典美学的一些基本命题时，《手稿》、《关于费尔马巴哈的提纲》以及《德意志意识形态》本身就提供了新的立场与方法，我们从中已经认识到审美活动是审美主客体的前提，审美主客体是在审美活动中生成的，而不是确定的、一成不变的。这种认识和我们后来获得“现代之眼”后的认识一致，或者说它被现代哲学强化了。因此当我们再读马克思经典原著时，就更关注其中真正具有现代方法论性质的部分，传统上从认识论角度对马克思的解读和本质主义式的解读已不能满足了――世界是物质的我们不反对，我们更关心的是，你是怎么知道的?从这个意义上说世界的物质性不是实践前提，而是实践的结果。这也正是我们被指责为反马克思主义、歪曲马克思主义的原因，在马克思的思想中，我们更愿意汲取那些与德国古典哲学的方法与思维方式不同的部分，而非简单地翻转过来的德国古典哲学。
我们对现象学方法的学习和应用也成为争议的焦点，特别是对海德格尔思想方法的吸收。海德格尔最初传人中国时是作为一个存在主义者被接受的，翻阅上世纪80年代的哲学史与美学史著
作，很能说明这一点，但随着海德格尔译介的深入，这种偏见应当被放弃了：他首先是一个现象学家，其次是个哲学史家。仍有一批学者停留在80年代对海德格尔的认识中，把海德格尔的存在论望文生义地理解为存在主义，然后把对存在主义的批判直接加到海德格尔头上，由于我们吸收了海德格尔的思想方法，这种批判又直接加到我们头上了。结果如何理解海德格尔就成了我们和批评者争论的焦点，批评往往指向海德格尔，通过对海德格尔的定性从而给实践存在论美学定性。同时大多数批评者对现象学的方法实际上并不了解，所以批判没有指向我们对现象学方法的应用，而是把我们应用现象学方法导出的“生成性与构成性”、“非实体性”、“意向性”等观念与方法看作对唯物主义的反动而归入唯心主义，结果对现象学方法的介绍和普及也成了我们在反驳文章中刻意去做的工作。我们认为，理解海德格尔，理解现象学的方法，是了解西方现代哲学与美学的必由之路。相比之下，我们在实践存在论美学中对英伽登和杜夫海纳的吸收却没有被关注。
对解释学、解构主义、西方马克思主义的吸收使得我们受到了主观主义和“解构主义”的指责。解释学是在“生成与预觉”的角度对现象学方法的具体化，而解构主义并不可怕，它是对逻各斯中心主义的反思，是对实体性思维与本质主义思维的反思，它和西马的非同一性思想、“星丛”观念是一致，而批评者似乎总是把解构主义与消极否定、意义颠覆等“后现代性”结合在一起，拒绝接受其中积极的因素，而我们认为相对于德国古典哲学与美学，其中有更现实、更合理的因素，因此当我们被指责为“解构主义”时，我们并不“理解”这种“指责”。
二、实践存在论美学的理论支点
我们用“现代之眼”重新审视“实践”概念和“存在”概念，发现了一些超越于传统形而上学思维的新意，看到了两个概念超越德国古典哲学的本质主义、先验论、观念论的可能，也更深刻地理解了马克思对德国古典哲学的超越，同时在现代哲学与马克思思想两种超越之中我们看到了一些理论上的相通之处，而这种相通之处――二者在思想方法上呈现出的“生成性”、“活动在先性”、“非本质主义”和对经验过程的重视――引起了我们极大的理论兴趣。因此我们致力于描述这种相通之处，并且利用它超越德国古典哲学与美学的观念论倾向。可以说现代哲学超越主客二分，超越形而上学的部分和实践哲学超越主客二分，超越形而上学的部分构成了实践存在论美学的理论支点。
要描述出这几个支点并不容易。我们首先需要描述马克思实践哲学超越主客二分与形而上学部分。这就关系到对实践概念的理解问题，这是实践存在论受争议最多的部分，在这个问题上我们反对固守在认识论角度与政治经济学角度看待实践概念，前者只承认实践是认识的一个环节，拒绝把实践上升到存在论的程度；后者把实践看作物质生产活动，也就是劳动，拒绝从哲学角度思考实践概念的意义。前者说我们唯心主义，后者说我们泛化“实践”。因此描述实践概念的历史与内涵并揭示其中的存在论意义就成了实践存在论美学的重中之重，这个任务主要是由朱立元先生完成了。他在一系列的文章中对实践概念的历史进程进行梳理，在其基础上为理解马克思的实践概念奠定解释学前提，然后通过对马克思经典原著的细致研读，总体上把握马克思实践概念的具体内涵。朱先生的结论是：“在马克思那里，实践概念的使用是广义的，实践的意义实际上既包含了作为基础的物质生产劳动，也包含了政治、伦理、宗教等人的现实活动，还包括了艺术、审美和科学研究等精神生产劳动。”。这就为重新整理马克思实践概念的内涵奠定了基础，在这个基础上我们进一步反思实践概念的哲学意义，这个工作我在《实践存在论美学新探》中作了初步尝试，并有失草率地把“实践”上升为终结德国古典哲学的最高概念。之后我们从卢卡契的“社会存在本体论”得到启发，然后在海德格尔的“此在的基础存在论”中得到了对实践的存在论意义的更深刻理解。
问题的焦点在于实践的存在论意义究竟是马克思哲学的本有之意，还是我们“赋予”其存在论意义?对实践概念之存在论意义的探索究竟是一次考古，还是一次酿造?朱立元先生坚持是一种考古，因此不断地在马克思原著中搜罗耙梳，以无可辩驳的材料证明马克思使用“实践”概念时本身具有存在论维度。而我则从现代存在论的角度反思并建构实践概念的存在论意义，得出了这样的结论：马克思的实践观改变了传统“本体论”追问“存在问题”的方式，马克思还明确指出，人类生活的现实感性世界不是外在于人或与人无关的，“不是某种开天辟地以来就直接存在的，始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。……甚至连最简单的‘感性确定性’的对象也只是由于社会发展、由于工业和商业交往才提供给他的”。换言之，人生存于其中的现实世界乃人的社会实践的产物。存在问题，包括人类社会、感性世界、自然界的存在，都是在人类的社会实践之中才呈现出来、成为问题的；存在者之存在不是自明的，人的社会实践是它的前提。人的实践活动具有逻辑上的优先性和基础性(并非时间上的先在性)。借助这种优先性和基础性，人建立了自身在存在论领域内的主体性(康德建立起了认识论领域内人的主体性)。即一切存在问题只有在人的社会历史实践、在人的生存活动中才成为问题的。如果离开了人的社会实践，外部世界的实存性和先在性(即客观性)本身并不构成问题，也没有意义；问题是你作为人是如何意识到它的实存性和先在性的?只有当自然对象成为人类生活的基础和实践的对象与内容，它的存在才是有意义的，才会向人显现出来。因此，存在的根据不是任何超感性的、经验活动之外的实体，包括所谓“物质实体”，而是人的感性的实践活动；“世界”之为“世界”的根据不在于世界之外的超感性实体，而在于它与人的生存实践活动的内在关联。正如马克思在《关于费尔巴哈提纲》中所说，对对象、感性、现实，都必须从主体的方面，把它当做人的感性活动，当做实践去理解。这句话倒过来就是说，一切对象只有从人的感性活动，从实践的角度，才可能得到理解。
这个结论和传统认识论框架下讨论实践概念的思路不一样，也和物质本体论的思路不一样，争论由此产生：马克思的哲学究竟是物质本体论，还是实践存在论?我们认为物质本体论实际上是对马克思实践哲学的狭隘的和不彻底的误读，并且要求以实践存在论取代物质本体论，从而以实践存在论重新为马克思主义美学奠基，这构成了我们最基本的理论支撑。
实践存在论美学的另一个支点是关于“存在论”的理解。几乎所有对实践存在论的批评都是围绕着我们对“存在论”的理解展开的。对于ontology这个词的理解成为了问题的焦点，而麻烦在于，这个词的内容完全是历史性的，从其起源处到当代它经历了一个非常复杂的流变过程，而过程中的每一个环节都可以成为这个概念的内涵，结果一些批评如盲人摸象，在所难免!我们所做的，是在对这个概念进行历史研究的基础上，以现象学的存在观作为我们理解存在论的基石。我们力图辨明“本体论”和“存在论”之间的差异与联系，尽管在英文中它们是一个词，但是它的历史内
容却是相对的：当这个词被译成“本体论”时，指称的是西方哲学史上哲学家们在探讨存在的问题时，所形成的从“实体”角度规定“存在”的一种实体主义或实体中心主义的哲学形态，这种哲学把事物的存在作为自明的，在此前提下去追寻“存在者”确定不变的“实体”或者“本体”；而当这个词被译成存在论时，是指由海德格尔所指明的对存在问题之思考的新维度。海德格尔通过“解析存在论的历史”，揭示了“存在”(on，Sein，being)和“存在者”(onta，Seiende，beings)的“存在论差别”。根据他的揭示，本体论只是关注了存在者的存在，而没有关注存在本身。他将之称为“存在的被遗忘状态”，并要求直接切入“存在”从而开创了探讨存在问题的新方向，其突出特点在于：以生成性取代实体性，以非现成性取代现成性，不是追寻实体，而是描述存在之显现及其过程。因此，当下学界把作为一门分支学科的存在论和对于这门学科所探讨的问题的某些具体的解答方式区分开来，用“存在论”来标志作为一门与形而上学密切相关的哲学分支学科的“Ontology”，用“本体论”来指称存在论之中具有实体性追求的特定历史形态。为论述方便，用“传统本体论”和“现代存在论”两个术语，来标识这门学科的两种不同历史形态成了较普遍的方法。有学者作了如下分析：
存在（什么存在存在着实体传统本体论，如何存在存在方式关系现代存在论）存在论
虽然对于现代存在论的理解我们与以上引文还有不同，但必须认识到，传统西方哲学和现代西方哲学在对待和处理Ontology的问题上是有根本区别的，不了解这个区别就不能理解现代哲学的发展。对Ontology的研究和问答来说，存在论构成了对本体论的超越。
这种存在论与本体论的区分，甚至是针对性，构成了我们之所以放弃“实践本体论”而采用“实践存在论”的原因，因为实践问题不是关于事物之是什么的实体性的“本体”问题，而是关于事物如何“存在”的存在论问题。为说明这个道理我们不得不和本体论者论战，和误把“存在论”理解为“存在主义”的人论战(一批像张先生一样的学者把对存在论的历史进程的某个阶段的理解作为存在论的本质，并以这种片面的认识指责我们的理论是“本体论之误”，对于这种指责，我们希望批评者能够和我们一起去对存在论的历史进程进行梳理，再作判定)。当然争论背后还有更深刻的原因，主要是对海德格尔的不同理解。海德格尔的整个学说是围绕着“存在”问题展开的，但是他追问存在问题的切入点最初却是“此在”的生存论，因为“存在”问题是由“此在”提出的，海德格尔以现象学的思路追问“存在者之在”的问题如何在此在的生存世界中生成出来，由此他得出“此在的基础存在论”。对他思想的误解几乎都是从这里产生的：一部分人因为看到了他所描述的此在的生存论状态而把他归入存在主义，另一部分人因为看到他说一切“存在者的存在”都是在此在的生存世界中生成的，所以说他是主观主义。而他的思路的诡异之处就在于，他在其《存在与时间》(Sein und Zeit)中讨论的是Sein(既英文中的being)的问题，可是他的出发点却是existenzial，是此在的生存状态，前期海德格尔的存在论德文中的表达是“existenzial―ontonlogisch”(生存论――存在论的)。这种思路使许多读者弄不清他讨论的是存在问题，还是生存问题。但恰恰是在这里我们得到了启发，在海德格尔的思路中，一切非此在式的存在者的“存在”是在此在的“生存世界”中生成显现出来的，而在马克思的存在论中，一切社会性存在是在实践中生成的，二者在思路上有相似之处。我们理解了海德格尔现象学化了的存在观，因此才更深刻地理解了马克思的存在论。
要理清这种思路很困难，这种困难使我们在对实践存在论进行表述时往往体现出“生存论一存在论”的样态，尽管我们的本意是指向与实体性的本体论相对的生成性的存在论。需要明确指出的是，存在论以及其中暗含着的“生存论一存在论”构成了实践存在论美学的另一个理论支点。
在“实践”和“存在论”这两个支点上，我们的思路体现出了一种“解释学循环”，我们从存在论的角度看待实践概念，又从实践的角度思考存在问题，最终将二者融合在一起。从我们自身的理论逻辑来说，这种融合是必然的，但批评者却不愿意接受这种“必然”，因此诸如“歪曲马克思主义”或者“把马克思和海德格尔杂揉在一起”等指责由此而生。
实践存在论美学的第三个支点是现象学的方法。这或许是最重要的，因为我们看待实践问题和存在问题时的基本思路实际上是现象学式的。描述现象学的方法需要大量的篇幅，这里只是指出现象学方法对我们启发最大的部分。
首先是“通过意向性活动而构成的世界”，在这里所产生的启发是，世界不是客观地放在那里需要我们去认识的对象，而是在我们的实践和认识中“构成的”，或者说“生成出来的”。这种思路消解了认识论领域中认识对象和认识主体的现成性，也就是说，对象不是被摆在我们对面而需要我们去认识的，而是在认识行为中生成出来的；同理，客体不是现成摆在那里的，主体也不是，而是在认识行为中生成的。在意向性活动中主体与客体的生成，乃至世界的生成，构成了现象学方法对我们的最大的启发。这种启发意味着，在美学中，主体如何生成为审美主体，客体如何转化生成为审美客体都是需要描述的过程，甚至“世界”成为“审美的世界”也是一个过程。
其次，现象学所研究的是意向性活动中主体和客体的交互关系，这启发了我们对于主客体关系的认识――不是单纯的主体认识客体或者主体改造客体，而是主体和客体是相互生成着的，客体是被主体化的客体，而主体也是吸收客体的属性的客体，二者是相互推动着与发展着的。这是一种交互主体性的观念，这种交互主体性意味着人世界化了，而世界也人化了，这是同一个过程。这种交互主体性既是审美活动的基本状态，也是文学活动的基本状态。
第三，由于生成性思维与交互主体性关系的确立，使现象学成为反本质主义理论先锋，而其中“回到事情本身”和“存在先于本质”的思想方法是决定性的。这种思想方法超越了本质主义思维。本质主义思维源自西方形而上学视域下的实体性思维，实体性思维把事物感性具体的部分抽象掉，把事物理解为一个一成不变的自在之物，并且消解掉事物的多样性与丰富性，把它们抽象为一个“本质”。而这种一成不变的“本质”与事物的运动变化与感性的多样性是矛盾的，结果这种思维把事物非本质的部分作为现象和属性消解掉了，也就是把真正现实的部分消解掉了。这种思维在现代哲学中被称为“本质主义”。而现象学把本质主义抛到了后面，以存在先于本质的思路，去追问事物的存在如何显现。只有当事物显现出自身的存在，我们才会去研究它是什么。这意味着，事物的如此这般的当下存在是生成出来的，是条件性的，没有超越性的永恒不变的实体、本体、本质。
最后，以“存在论”取代“本体论”。按现象学观点，“无论什么东西成为存在论的课题，现象学总是通达这种东西的方式，总是通过展示来规定这种东西的方式。存在论只有作为现象学才是可
能的。现象学的现象概念指这样的显现者：存在者的存在和这种存在的意义变化和衍化物”。存在者之存在作为一个过程，要求得到描述，现象学对其的描述要么如胡塞尔，描述被意识到的存在如何在意识中生成出来，要么如海德格尔，描述存在者之存在如何在此在的生存世界中生成出来。
这种方法指引着我们重新看待哲学与美学的一些基本问题时，我们对实践与存在的认识都是受到现象学方法指引的，实践存在论美学背后最根本的部分实际上是现象学的方法，而所有批评者都没有认识到这一点并且没有回应，这说明一种新方法要被接受是一个漫长的过程。
三、实践存在论美学的下一步
在所有批评与商榷中实践存在论美学最大的遗憾在于：我们本来进行的是一场美学探索，但人们更关注的不是我们对美学问题的解答与建构，而是我们的理论前提，而对前提的批评与其说是学理分析，不如说是“定性”，当我们被定性为“歪曲马克思主义”或者“存在主义”和“解构主义”时，这种定性究竟有什么意义呢?我们坦然承认，我们的理论是不完善的，我们正努力使其完善起来。实践存在论美学已完成了对审美活动之过程的基本描述，研究了审美主客体的生成，探索和描述了艺术作品的存在方式，描述了审美形态的生成，所有这些描述与建构仍然是初步，需要在每个环节上再深入一些，这是我们当前正在努力的方向，同时我们也还在进行理论结构上的完善。
首先，实践的存在论意义的更深入研究与描述，需要一本专著来专述“实践存在论”，这里有两个重要问题需要解决：一是实践作为生存论和实践作为存在论之间的关系与异同，在我们现有的描述中，二者是被结合起来的，这种认识和海德格尔有关，但问题在于，生存论的存在论基础仍然是有待探明的，生存论不能直接成为存在论，实践范围内的世界的存在与实践处于其中的世界的存在之间的关系需要被探明，存在论之前是不是可以被加上定语实践?这个问题更深层的含义是局部的存在论是不是可能?二是实践存在论与社会存在之间的关系，究竟是奠基性的关系，还是说实践存在论实际上内在于社会存在本体论之中，这需要我们更深入地研究卢卡契的思想，把奠基于实践的社会存在与实践存在论辨析清楚。回答这两个问题实际上意味着建构体系化的实践存在论。
其次，对自然美问题的回答。这个问题一直是实践美学的主导问题之一，也是受争议最多的部分。我们试图用实践存在论的方法描述与建构自然美，我们解决自然美问题的最初思路是从人的主体性的角度与从人生境界的角度看待自然美，这个理论仍然需要深化，这个工作朱立元先生正在进行；同时自然美的社会历史生成是需要描述的，笔者正在进行研究；还有一个自然美的尺度问题，这也需要从实践存在论的角度给予建构，并找出这种尺度的生存论基础。
第三，实践存在论视野下的审美认识论部分也需要完善，需要把现象学对经验的描述结合到对审美经验的描述中来，进而描述审美经验的现实过程，这里有许多工作要做，不仅仅是审美经验在实践活动中的发生，更重要的是审美经验自身的内在机制和审美经验的社会性内容都需要去描述。
第四，从实践存在论的角度对艺术作品的存在进行奠基，从社会存在现象学的角度描述艺术作品的现实生成，这是笔者正在进行的研究。特别是艺术作品的真理性问题还没有被解决，现象学的艺术真理观是有问题的，需要从实践存在论的角度重建艺术作品的真理性，这种真理性的存在论基础只能从实践存在论的角度给予描述，这不是形而上学或者现象学所能解决的问题，探索艺术作品真理性的存在论根据这是笔者正在进行的工作。
此外，实践存在论美学经常受到诟病的另一个问题是：作为一种美学理论没有超越性与指引性。这主要是针对实践美学而发的，实际上并不成立。我做过这样的描述：“实践美学并不像它的反对者所说的那样是意识形态的宠儿或者献媚者，也不是马克思主义的基本原理生硬的复述者。实践美学是具有实践性的美学理论……实践美学家们对美的认识无一例外的指向‘解放’、‘自由’、‘人的本质力量’，‘自我创造’、‘自我实现’，其中深旨，无须多言。”实践存在论美学作为实践美学的新发展，秉承实践美学的“实践性”，实践本身是与人的具体的存在结合在一起的，实践概念本身昭示着一种新的方法论意义，即把人及其生存世界放人“实践”这一物我融通互动、生生不已的源域之中。在历史性的、现实的实践之中，世界向人敞开，而人也向世界敞开自身，并且在这种相互敞开之中相互进入，相互推动，使物我处于不断生成状态。实践因此就意味着不断生成，不断突破，不断创造，这是实践范畴的精义所在，也正是实践存在论美学的精神追求所在。我们的理论指向对“创造”、“生成”、“突破”的追求。同时，就审美的终极意义来说，实践存在论美学认为“美是一种人生境界”(蒋孔阳、朱立元语)，实际上是想把现代审美精神的生命关怀与人本追求统一在一起，把美、审美与人的生存结合在一起，让美和美学成为人的生存的指引，让审美成为个体实现自己和展现自己的方式。在这个意义上实践存在论美学把审美和人生境界结合起来，要求以审美的方式提高人生境界，推动人的全面发展，把审美活动上升为人的生存需要和人的发展需要。这是实践存在论美学的理论目的，也是实践存在论美学正在努力深入下去的“下一步”。
注释：
[1]黑格尔：《美学》，朱光潜译，北京：商务印书馆，1966年，第66-67页。
[2]朱立元：《全面准确地理解马克思主义的实践概念》，《上海大学学报》2009年第5期。
[3]刘旭光：《实践存在论美学新探》，《学术月刊》2002年第11期。
[4]《马克思恩格斯选集》第一卷，北京：人民出版社，1995年，第76页。
[5][6]朱立元、刘旭光：《论马克思主义实践观的存在论维度》，《探索与争鸣》2009年第10期。
[7]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1999年，第42页
[8]刘旭光：《境界论：实践美学的自我深化与现实关怀》，《河北学刊》2010年第5期。
The Knowledge Pedigree of the Practice-OntologY Aesthetics and Its Fulcrum 0f Theory．
LIU Xu―guang
一、知识经济的本质特征
在全球经济一体化的时代背景下，知识经济的理念逐渐得到了社会各界的高度重视，并且成为推动人类社会发展的重要精神资源之一。在现代经济社会的构建和发展中，知识所占的地位是不容忽视的，也必须引起全世界的重视。
1、从社会发展的角度进行分析，知识经济是促进社会经济与知识融合，并实现两者共同进步、发展的最基本要素，而知识所处的地位尤为重要，经济发展中的其它要素都必须要依靠知识的创新和发展才能全面实现。在当今社会的发展趋势中，知识已经成为了决定了一个国家、一个民族、一个行业整体生产力、竞争力提升的关键性因素。
2、知识经济作为一种特殊的生产要素，其具有无稀缺性的特征，可以说知识经济的内涵越来越丰富。
3、在知识经济时代背景下，知识主要是通过信息技术的创新和应用而表现出来的，而现代信息技术已经不再仅仅是一种传播的媒介，而且已经逐渐成为了一种具有价值属性的商品，并通过“为买而卖”，最终达到获取利润的目标。
二、知识经济的形成及发展对管理会计的影响
在人类经济社会高速发展的背景下，特别是随着知识经济时代的全面到来，管理会计所工作处的外界及内部环境也随之发生了重大的转变，从社会经济学的角度进行分析，其具体表现在以下几方面：
1、企业经营与管理目标的多元化发展。随着工业经济向知识经济的进一步转变，企业为了更好的满足实现自我的需求，要以积极服务于“社会本位”最高层次的多元化因素为其经济的目标，而管理会计也恰恰可以更加有效的为实现根植于知识经济社会当中的“社会本位的多元化企业的经营目标”，为较高层次的经营目标而服务。
2、经济时代背景下，决策支持系统正逐步向“金字塔式”或“倒金字塔式”的服务方式转变。
3、管理会计将会从“财务会计”当中的“二维结构”或“三维结构”来转变。在研究过去的同时也研究未来。
三、知识经济环境下的管理会计极其所面临的挑战
1、在全球知识经济时代的影响下，对于管理会计的计量、目标、确认，以及控制体系都提出了严峻的挑战。知识经济的无形化不仅仅表现为投入的资产的无形化，也同时表现为企业资产以及知识产品的无形化。当控制的主体发生了变化的时候，其控制体系也必须要随之进行相应的变革。
2、知识经济的发展对于传统的管理会计成本分类，以及分配方法也提出了挑战。知识经济的形态中所强调的是产品的个性化，相对于传统的工业经济当中的产品的批量化生产以及产品的单一化生产而言，此生产品种的多样化发生了根本性的变化。与此同时，对于产品成本的分配而言，其也必须要做出相应的改革。换句话说，传统成本分配当中的分步法以及分批法，已经不能够较好的与新的经济形态当中的产品的生产成本的分配额要求相适应。
3、使企业的风险处理陷于了困境。在知识经济的条件下，企业的风险以及收益均呈现出了极大化的特征，也就是所谓的在较高收益的同时，也往往伴随着较高的风险。新技术的开发成功，同时也将意味着可以获取巨大的市场收益。在现代社会经济形势下，管理会计工作中如何能够更好的处理因当前的科学研究开发而带来的损失，不仅仅会对宏观经济的整体运行有着较大的影响，同时也会对企业的利益有着直接的影响。
四、知识经济环境下的管理会计的创新构想
1、为了适应知识经济时代的发展趋势，必须积极构建能够适应知识经济需求的会计模式。当前现有的会计模式属于工业经济时代所遗留下来的产物，与现代的经济时代的要求已经不能够很好的相适应，因而，对于会计理论界而言，进行新的会计模式的研究已经成为了必然的趋势。建立一个新型的会计模式意味着一个全方位性的系统化工程。将新的含义赋予会计模式的各个组成因素，必须要依据知识经济的客观规律来进行。
2、在当今知识经济的时代里，只有不断研究并引入新的会计计量手段，才能实现知识经济从有形资产向着无形资产方的转化，从现代社会的财务资产发展方向而言，知识是会计计量的重心，而其中会计计量问题是最大的障碍，传统的会计计量已经不能够较好的与经济发展的要求相适应，由此，会计计量的手段需要进行一次革命性的变化，而现实并且科学的正确选择是在会计系统当中应用更多种的会计计量的手段会计计量的手段。
3、合理的变革财务报告。目前的现行财务的模式，可以说属于一种非黑即白的财务模式，在会计上都可以对其进行确认，并且可以从传统的、墨守成规的财务报告当中得以“解套”，因而能够较好的适应当今的知识经济时代对于会计所提出的各项要求。
参考文献：
[1]甘娅丽.财会实践教学的使命与策略[J].会计之友.2001，33(5)
[2]赵井霞.财会实践教学的探讨[J].商业经济.2008(5)
中图分类号：G424 文献标识码：A
Knowledge Penetration and Extension of Digital Signal
Processing Theory and Practice Teaching
CAO Xinli， TIAN Yi
（School of Electrical and Information Engineering， Wuhan Institute of Technology， Wuhan， Hubei 430073）
Abstract This paper takes mathematical principles to the domain transform domain digital signal processing when students are learning in a digital filter network for example， correspond by comparing before and after signal processing algorithms and theory on the actual hardware implementation， allows students to easily from the Z transform， discrete Fourier transform learning theory easy to draw circuits and program their hardware implementation is achieved. In the study of digital signal processing algorithms in the process， to students whose mathematical formulas penetration corresponding hardware circuits and structures， can make subsequent DSP applications while learning courses， easy to understand and design. Theoretical and experimental study by personal experience， feel the penetration and extension of signal processing system in the teaching curriculum.
Key words digital signal processing； DSP； course system； penetration
在电子信息工程学科中，数字信号处理的实现和仿真课程已经很好地融合进来。很多高校的信息类专业相继开设了数字信号处理，DSP应用的相关理论课程，并开设了matlab信号分析与处理等课程设计和实验。如何在理论和实践课程教学中完成对数字信号处理知识的渗透于延伸，让学生更好的认识到数字信号处理技术的理论和实践和有机结合呢？
1 数字信号处理的作用
数字信号处理是研究把信号用数字或符号表示成序列，通过计算机或通用（专用）信号处理设备，用数字的数值计算方法处理，提取有用信息便于应用的客观规律性。
在信号处理中，很多信号比如声音信号，在时域上看是杂乱无章的，没有任何规律的，当转化成频域信号后，很容易看出来信号的相关性质，对信号的处理也更为方便。模拟信号在远距离传输时信号衰减大，且抗干扰能力差；数字信号设备灵活、精确、抗干扰能力强、远距离传输速度快且不失真。
数字信号处理可以将有用信号从杂乱无章的干扰中提取出来，恢复原始信号并可以对其增强。它对声音，图像，其他现实中的物理量进行信号调理、信号传输、信号接收还原、信号滤波等作用，保证信号传输质量，在电信和其它学科中具有重要的意义。
数字信号处理算法是对其离散信号与系统的变换和滤波的理论基础，在此算法基础上，用硬件或软件的方法将其实现，这是整个数字信号处理的过程。下面我们来分析变换理论和具体实现之间的对应。
2 数字信号处理中数字滤波网络算法原理
在数字信号处理中，以IIR数字滤波网络为例。对于一个输入输出关系已经给定的系统，其系统函数或差分方程已知，可以用不同结构的数字网络来实现该系统。由Z变换的相关知识，我们可以知道对N阶差分方程进行Z变换，得到系统函数的一般表示式：
（1）
如果要设计IIR级联型数字滤波网络，就要根据级联型网络结构特点，将H（z）变换成级联型一阶节和二阶节的形式。
（2）
这样，就把系统函数分解成了N1个一阶节和N2个二阶节。有了这样的结构，就可以得到IIR级联型网络方框图，如图1。
图1 IIR级联型网络方框图
3 数字滤波网络二阶节的硬件实现
第二节中是数字滤波网络IIR级联型网络结构的算法原理和系统函数分解公式，那么这样的数字滤波网络结构怎样用硬件实现呢？
从图1看出，IIR级联型网络是由M个二阶节组成的，一阶节可以看做二阶节的特殊情况。在每一个二阶节中，有四个加法环节（如图1中的圆圈标示），有两个延时单元，有四个标量乘法环节。其中的加法环节和标量乘法器可以有专用数字信号处理芯片中的加法器和乘法器实现，延时单元可以由触发器实现，比如D触发器。
现在以一个二阶节为例，根据方框原理图（图2）说明其硬件构成。
（3）
（4）
所以从到有两个延时电路——延时一个周期和两个周期，即为，；两个乘法电路，；两个加法电路。用硬件实现如图3所示。同样地，从到的电路结构与前面类似，延时电路可以与前面公用。
图2 IIR级联型网络二阶节方框图
图3 IIR级联型网络二阶节的硬件实现
4 数字信号处理课程理论与实践教学的知识渗透与延伸
学生在数字信号处理的理论课程中了解了相关的算法原理后，并和实际的硬件电路实现对应了解，就掌握了从理论到实践的转换过程。
所以在讲授数字信号处理的每一个知识点时，都应该按照这样的思想去引导学生：（1）清晰透彻的讲授每一章节的离散信号与系统的算法原理，从时域分析到频域分析，到时频变换，快速算法，到数字滤波结构及实现。在每一个知识点上，都把相应的数学原理和对应的硬件结构对应起来，使学生了解知识的实际用途。（2）在学生掌握算法原理的基础上，引导其在相应的仿真工具上进行算法的仿真，得到相应的系数和性能，分析算法的优缺点，并对算法进行改进。（3）根据前面学习的理论算法和硬件实现的知识渗透，使学生能够快速轻松地选择相应的数字信号处理器件，实现其算法原理，从而达到理论和实践的较好结合，使得学生在数字信号处理领域，有了较深入和较高层次的认识，达到学以致用。
5 结论
论文以一个实际的《数字信号处理》教学范例——IIR级联型网络结构的原理，说明了教学的顺序和层次，从理论知识的学习，到具体实现的渗透，使得学生在彻底掌握理论变换算法的基础上，更深层次地与实际动手相结合，很好地对学生进行知识的渗透与延伸，在后续的DSP原理与应用，信号分析与处理中可以较为轻松深入地掌握，达到较好的教学效果。
参考文献
[1] 张洪涛，万红，杨述斌.数字信号处理[M].武汉：华中科技大学出版社，2006.
[2] 吴镇扬.数字信号处理（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2010.
一、崇尚科学，反对迷信，用化学知识来解释自然现象
1.空中斩鬼的把戏。在昏暗的灯光下，一个披散着满头长发的中年男子半闭着眼睛，右手手中胡乱地挥舞着一把“宝剑”，口中念念有词，突然，他象看见了什么，眼睛一动不动，紧紧盯着前方，怕是惊动了什么似的，小心翼翼地把腰间的“宝葫芦”凑到嘴边喝了一口“仙水”，随着他手中宝剑虚空一刺 ，大喝一声“哪里跑！”对着宝剑“噗”的喷了一口，顿时，殷红的鲜血从宝剑上一滴一滴的滴下来。只见他对着早已吓瘫在地的一对母女说：“别怕！我已经把鬼杀了……”原来，他是利用了化学反应FeCl3+ 3KSCN=Fe(SCN)3+3KCl生成的Fe(SCN)3显血红色的道理来骗钱的。
2.鬼火。你见过“鬼火”吗？夏日的晚上，当你走在一片坟地边的时候，常常会看见坟地周围有明灭可见的蓝莹莹的“鬼火”，加上远处猫头鹰的叫声，显得阴森可怖。更有人说这是阎罗王出巡的鬼灯笼……其实不然，人类与动物尸体中含有很多磷，腐烂后生成了磷化氢，磷化氢在空气中能自燃放火，就形成了“鬼火”。
在实验室里，我们可以造出“鬼火”，先在烧瓶里加入白磷与浓的氢氧化钾溶液，加热后，玻璃管口就冒出磷化氢气泡，这时把窗户用黑布遮上，就会看到从玻璃管口冒出一个个浅蓝色的亮圈，在空中游荡，宛如“鬼火”。
二、学以致用，用化学知识来解释生活中的现象
1.为什么一夜之间，香蕉就熟了。北方吃到的香蕉并不是在树上成熟的。原来，香蕉在尚未完全成熟以前，采摘下来运到北方。在出售以前，把要出售的香蕉放在一间密封好的屋子里，喷洒一种人工合成的化学调节剂――乙烯利。乙烯利被香蕉吸收后，在香蕉内释放出乙烯，而乙烯对香蕉的成熟有促进作用。于是，第二天，香蕉便变黄成熟了。如果你家里有青香蕉、绿橘子等尚未完全成熟的水果，要想把它尽快催熟，可以把它们与熟苹果放在一个塑料袋里，系紧袋口。过几天就成熟了。这是因为水果在成熟的过程中，自身能放出乙烯气体，利用成熟水果放出的乙烯可以催熟生水果。
2.为什么用同一种粘土烧制的砖瓦有的是青色有的是红色。在烧制砖瓦时，用粘土做成的坯经过烘烧后，铁的化合物转化成Fe2O3而制得红色的砖瓦。若烧制后期从窑顶向下慢慢喷洒冷水，窑内会因发生化学反应C + H2O = CO+H2而产生大量的CO和H2，它们把红色的Fe2O3还原为黑色的Fe3O4和FeO，从而制得青色的砖瓦
4.洗衣粉是怎样把衣服洗干净的。洗衣粉的成分是合成洗涤剂，它的主要成分是烷基磺酸钠等，从它的分子结构上看，可以分成两部分，如图1：一部分是非极性的憎水基CH3-(CH2)n-，它具有亲油的性质，另一部分是极性的亲水基-SO3Na它易溶于水。在洗涤过程中，憎水基CH3-(CH2)n-部分就插入污垢中的油脂中，而亲水基-SO3Na部分伸在油污的外面，这样油污就被包围起来。再经磨擦、振动，大的油污就被分散成小油珠，从而脱离衣物。
5.鲁迅先生是怎样阅读同志的“无字信”的。1935年同志从狱中巧妙地躲开了愚蠢的看守，托人捎给鲁迅先生一封“无字信”。聪明的鲁迅先生收到后找来一盆加了几滴碘酒的清水，然后把这封“无字信”放入水中，顺利地阅读了信的内容。原来，这封信是同志趁吃饭时悄悄地用米汤写成的，米汤中有淀粉，淀粉遇碘单质会变蓝色，而鲁迅先生加的碘酒中就有碘单质，因此，就会显出蓝色的字迹来了。
三、关注厨房里的化学，注重健康与饮食
1.科学使用食盐。炒菜时在油热了的情况下放入一些食盐，会起化学反应，对身体是有害的。研究表明，传统的烹饪方法对食品对食物中的营养有很大的破坏：在200℃的高温下，食用油所含对人体有益的不饱和脂肪酸被氧化，同时产生“丙烯醛”会导致致癌过氧化物的产生，食盐中的碘会挥发掉50%，食物中的维生素被氧化等等都造成了食物中营养素极大流失。专家指出，煎、炸等烹饪方法对食品的营养破坏之一是使食盐中的碘挥发，使碘盐中含碘量和人体实际摄入的量不同。因为煎、炸时需要的油温很高，大约有180℃左右。而碘是一种化学性质活泼的元素，在高温下易挥发，因而，经过油炸高温处理的食盐中，碘的损失率可以达到40％－50％。因此，如果不改变烹饪习惯，即使大力推广碘盐，人们仍然不能达到足够的摄入量。专家建议烧菜时不要用碘盐爆锅，尽量在菜将出锅时加盐。
中小学教师《专业标准》对中小学教师实践的价值诉求就是要求中小学教师要在具体的多变的教育情境中，能够充分展示其丰富、多元、真实的教育生活，在生动的实践中生成实践性知识和实践智慧。具体地说，一方面，中小学教师在教学中坚持实践、反思、再实践、再反思的理念，可以强化教师的实践特征，充分调动教师实践的主动性和积极性，为实践性知识的获得提供可能，因为中小学教师的实践性知识是一种高度个人化和经验化的独特知识，它既是中小学教师对理论知识的运用、理解和拓展，也是对自己个人经验的积累和领悟，是在实践的建构、组织、储存和分享中生成的，是中小学教师专业发展的知识基础，对中小学教师成长起着决定性作用；另一方面，实践理性还可以为中小学教师实践智慧的生成提供适宜的环境。实践智慧是中小学教师在不断变化的教学情境中敏捷、果断、创造性地进行教学的行为能力，这种能力的获得是其在教学工作现场和教育教学实践中不断总结、挖掘和提炼的，是在实践中养成和发展的现场执教行为水平和直觉反应能力，因为离开特定的教学实践场景，中小学教师就不能积累经验、感悟实践，就无法生成实践智慧。再者，实践的理念有利于中小学教师形成正确的教育观念。因为中小学教师教育观念是一个动态的、不断变化的过程，其形成到转变的过程离不开教育实践，并且通过实践还可以发生很大的变化，中小学教师正确的教育观念的形成，不仅需要不断完善自身的教育理论，还需把自身的教育理论运用到教育实践中进行检验，才能形成切合中小学教育实际的正确教育观。
二、中小学教师实践的问题及审视
中小学教师《专业标准》强调实践能力，要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。[1]然而，长期以来，中小学教师过于注重了教育理论学习，忽略了中小学教师的实践性知识提高和实践智慧的培养，教师在教学中不遵循儿童身心发展特点和教学活动规律，漠视儿童生命主体，造成了中小学教师的实践失落，他们的内置性品质难以得到提升。
1.教育理论与教育实践错位
教育理论对教育实践的指导主要表现为，当实践的主体在具体的教育情境中凭借自己已有的经验和常识难以解决问题时，需要借助于教育理论概念和判断进行观察和思考，寻找到解决问题的方法，所以，教育理论能够为教育实践主体提高认识新问题和新情况的能力，并为之提供解决问题的新方法和新思路。在教育实践主体的成长过程中，实践主体往往把教育理论作为偶然的、不系统的实践情境的反思依据，不断发现自己在实践中存在的问题，并且逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或解决策略。然而，当下中小学教师的教育理论与教育实践却是错位的和脱节的，教育理论在思辩研究的垄断之下，缺乏理论本身应该具备的创新、批判和反思的思想魅力，不断招致中小学教师的反问和质疑，甚至是不屑一顾，造成那些看似业已被教师掌握的理论知识，因无法找到适宜的生存土壤，很难纳入到中小学教师的知识结构之中，并内化为教师自身的素质，进而催生出教师新的智慧。如作为基础教育课程改革理论基础的建构主义理论，从始至今都因其倡导的非理性学习、自由的学习评价标准、变革的师生关系和学习方式不能为广大中小学教师所接受，主要原因就是基础教育改革的理论者忽视了建构主义理论与我国文化背景和意识形态不能完全相生相融的实际，把建构主义理论生搬硬抄地应用到基础教育课程改革领域，造成广大中小学教师不仅难以消化理论，更难进行创生，其结果就是穿着新鞋走老路，课程改革的理论预期与现实状况的差距越来越大。
事实上，教育理论与教育实践错位的根源在于其建构者的主体性危机上，因为教育理论工作者与实践工作者思维模式的习惯性是受长期角色分工的影响而逐渐形成的，教育实践主体与教育理论主体不是无条件的接受与给予的关系，而是有条件的给予和有条件的选择与接受的关系，要想使双方能够彻底地换位去认同和理解另一方对教育的认知的确是一件非常困难的事情。这种主体危机不仅阻隔了教育理论与教育实践之间的相互对话和相互欣赏，也使得充满思想魅力的教育理论和极具生命律动的教育实践难以找到并融的支撑点。[2]解决教育理论与教育实践错位的关键是要寻找到一种能够实现教育理论与教育实践在某一主体内的相互融通的介质，这种介质不仅能够起到联系教育理论与实践的桥梁作用，还能够对教育实践活动的主体起到一种示范和引导作用。
2.实践性知识不足
实践性知识是中小学教师专业知识结构的主要构成要素，也是其专业性体现的保障。在实践取向视域中，实践性知识是中小学教师个体在教育教学实践中不断积累而生成的教学智慧素养和教育经验体系，这种在教育情境中生成并建构的综合性知识是中小学教师特有的，它既包含缄默的隐性知识，也包含可言明的显性知识，它不仅贯穿于实践规范并指引中小学教师的言行，而且还在应用于实践时，把实践活动不断推向自身教育信念所预设的目标状态。实践性知识影响着中小学教师的教育效果，决定了中小学教师的教育行为，既是中小学教师群体专业化地位提升的知识依据，也是中小学教师个人专业发展的知识基础。
长期以来，由于受到传统知识观的束缚，中小学教师的实践性知识没有被认可，更没有意识到实践性知识对其专业成长的影响，许多中小学教师忽视了具体的教育实践情境，造成了中小学教师的教育实践知识因缺失自身的体验和反思而难以形成，仅将实践性知识当作一种教育经验，因此，失去了自己的文化表达与文化立场，这就无形中助长了客观主义知识观的泛滥和流行，进而遮蔽了中小学教师行为背后情境化的、丰富的行为基础和个人体验，割裂了中小学教师真实的教育实践生活，理论与实践的鸿沟也就越来越深，因此，他们就难以形成灵活地运用已有的知识处理复杂情境的实践性知识。
3.实践智慧缺失
有智慧的儿童需要有智慧的老师培养，中小学教师是否拥有实践智慧是其教育素养是否成熟的标志。中小学教师专业发展的重要特征就是能够把自己积累的知识转化为情景性知识和实践智慧，中小学教师《专业标准》的目的也是要将中小学教师培养成为开拓创新、寻求智慧人生的独特的生命个体。中小学教师的实践智慧是其在教育、教学实践中表现出来的处理新形势和新问题时体现出的敏锐感受和准确判断的个人智慧。
由于中小学教师的实践智慧生成受到复杂、动态的教学情境影响，所以，中小学教师自身因素往往会制约其实践智慧形成和优化。一方面，中小学教师在专业实践活动中所积累和感触经验不同，造成他们对教育教学理论的理解也各不相同，所以在运用教育教学理论指导其教学实践时所产生的价值和行为效果也会各不相同，自然实践智慧形成和优化的程度就各不相同；另一方面，由于中小学教师的专业实践活动缺乏预定的程式，许多中小学教师在践行教育理念时会脱离教学的实际问题，不自觉地成为教育政策的被动执行者，无法将教育理论融入到自己的日常教学中并内化为自己的思想，致使他们的教育智慧无法实现；再者，中小学教师的实践智慧的形成还会受到外部因素的规约。在工具理性主导下，中小学教师习惯于把技能作为专业化发展的追求，使得他们的实践智慧在对技术与规范、惯例与霸权的追求中被慢慢地消解，并且逐渐丧失了其专业化发展的自主性，无法在诸多的规约与管理中自如发展，最终导致中小学教师陷入了过分追求技能的怪圈而不能自拔的困境，进而实践智慧无法生成。
三、中小学教师实践诉求的探索及思考
结合中小学教师《专业标准》的主旨，针对当下中小学教师存在的问题，要想提高中小学教师的实践能力，就必须促成教育理论与教育实践实现共生共融，丰富中小学教师的实践性知识，提升中小学教师的实践智慧。
1.实现教育理论与教育实践的共融
马克思主义认为，理论既来源于实践又高于实践，对实践的发展具有指导作用，理论也需要在实践的检验中才能得到进一步的丰富和发展。教育理论只有完全根植于教育实践，并且以教育实践作为支撑才能对教育实践具有指导意义；同样，教育实践也需要教育理论引领，否则教育实践就会迷失方向。因此，教育理论和教育实践是一种相互融合、相互依存的对立统一关系。要想实现教育理论与教育实践的共融，切实发挥教育理论对实践的指导作用，教育理论和教育实践的主体就必须打破固有的思维方式，各负其责，实现教育理论和教育实践的有序对接。一方面，教育理论的主体要主动接近基础教育的实践，要从基础教育实践主体的角度出发，依据他们的知识背景和实际需求，通过分析、比较、批判和质疑等研究方式把中小学教师的教育实践纳入到自己的研究视野，要学会用鲜活的教育实践证实、丰富、滋养教育理论，只有把抽象、高深的教育理论用适合教育实践主体的话语方式解释，才能使教育理论的发展走向科学化、系统化和朴实化，真正实现教育理论和教育实践的有效对接；另一方面，作为教育实践主体的中小学教师也应全面系统地掌握教育理论，并且能够正确选择适合的教育理论，学会在与教育理论主体进行交流和对话的过程中把自己的内在理论与教育理论进行碰撞，进而不断地进行修正、充实和重构，才能自觉地拉近自身的教育实践与教育理论的距离。为此，中小学教师必须树立全新的学习观，在实践中形成全新的价值观和方法论，提高把知识转化成智慧的能力，特别是重点提高核心教学能力，加快自身的专业发展的进程，朝着教育专家的目标发展。
2.丰富中小学教师的实践性知识
中小学教师的实践性知识是源于实践、在动态中生成的，是中小学教师专业发展的知识基础和逻辑起点，只有通过自我的实践和经验的不断积累并加以验证，中小学教师的实践性知识才能得到丰富和提高。[3]提高中小学教师实践性知识水平，可以促进其专业自律性和自主性的发展。因此，中小学教师必须立足教育实践，注重其实践性知识的不断提升。首先，中小学教师要让实践性知识的提升变为一种自觉，要充分唤醒关于自我的实践性知识，激发自身的主体参与精神，通过在实践中不断地批判和反思，提高自主研修意识、自我认知能力和自我发展的愿景；其次，中小学教师要生成实践反思的意识。中小学教师要不断审视复杂的实践情境，进而不断地生成实践反思意识，形成有效的行动策略；再者，中小学教师还要构建多元的实践性知识的学习渠道。为了借鉴他人有效的实践策略和方法，不仅可以通过深入现场观摩他人的教育实践，产生获取实践性知识的灵感，把先进的教育理念转化为教学行为，来提高自身调控教学过程和组织教学活动的能力；还可以通过收集典型的、具有启发价值的实践案例直观地接受和理解实践性知识，探索促进学生全面发展的教学方法，实现教学内容呈现方式的多样化；更可以借助于远程教育系统等现代化的网络渠道丰富实践性知识，改革课堂教学技术，提高课堂教学效率。
3.优化中小学教师的实践智慧
要促进中小学教师专业的良好发展，切实提高他们的教育素养和职业道德，中小学教师必须不断优化自身的实践智慧。一方面，要激发自身的实践创造性。新课程教学具有动态生成性，每个教师实践经历的不同决定了他们实践性知识的不同，在千变万化的实践情境中，中小学教师经历着各种各样的富有个性的创造，体现着他们的实践智慧，因此，中小学教师一定要有效地激发自身的实践创造，引导学生开放性地吸纳知识，让课堂教学真正成为自己和学生智慧探险的过程。另一方面，要改善自己的心智模式。中小学教师要学会在行动研究中修正、反思自己的教学实践，要借助于教育理论不断提高教学实践的科学性，探索教学实践的基本规律，把先进的教育理念转化为教学行为，要在实际行动中反思教学实践的全过程，提炼教学经验；再者，中小学教师要创设贴近真实生活的趣味化、生活化和情境化的课堂教学情境，回归学生的生活的实际，在充满生命活力的课堂教学中生成和提升自己的实践智慧；最后，要搭建实践智慧的共享平台。尽管中小学教师的实践智慧是在自己的教育教学经验以及生活经历的基础上，通过不断的反思和感悟而形成的，但这种实践智慧离不开中小学教师实践的共同体，因为中小学教师的实践智慧是以一种潜在的方式隐匿在其共同体的活动之中，离不开共同体的支撑与保障，所以，必须搭建中小学教师实践智慧的共享平台，使中小学教师个人的实践智慧能够在这个平台之上成为共同体的共同认知和实践，并且在共同分享实践智慧的过程中，实践智慧能够得到更大地优化和创生。
总之，中小学教师《专业标准》所彰显的实践诉求，表明了中小学教师的实践是其专业发展的核心和不可或缺的环节。中小学教师只有正确地认知教育实践本身的性质和价值，全力提高实践性知识，不断积淀教育实践底蕴，突显实践能力和实践智慧，才能真正地把教育理论与实践紧密结合，使教师专业发展保持旺盛的生命力。
参考文献
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献：
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［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［m］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.
［4］杜威教育论著选［m］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.
［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［m］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?e?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［j］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.
［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［m］.长春：吉林大学出版社，1994：129.
项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向。它对于彻底打破以学科课程为主体的三段式课程模式，建立起富有职业特色、能有效培养学生职业能力的职业教育课程模式具有重要意义，因而其价值已获得了教育行政部门与职业学校的普遍认可，其开发工作已如火如荼地开展。教学一线的老师们在开发项目课程过程中，经常会遇到令人困惑的问题。所以，向广大项目课程开发者提供理论支持，为职教一线工作者开发出合理、科学、有效的项目课程助一臂之力。
一、理论框架
1.职业知识分类
职业知识的分类是基于职业活动开展的。在职业活动单元的基本结构模型中，技术操作是一个受知识控制的肌肉活动过程，本身并不包括知识，但技术规则、技术情境和判断过程需要知识。并且个体需要灵活适应工作岗位能力，以及继续学习的能力，需要理论知识作为背景支持，所以职业知识应该分为实践知识和理论知识。
2.理论知识与实践知识整合点
目前职业教育课程改革的一项重要任务，就是实现理论与实践一体化。那么在职业教育课程中，理论知识与实践知识的结合点是什么呢?经过对职业活动过程分析，实践过程需要理论知识主要有两种场合。一种场合是个体迫切需要理解实践过程。个体可以通过模仿掌握技术操作方法，也可以通过进一步追问“为什么要这样做”来掌握理论知识。另一种场合是当实践过程有确定状态变为不确定状态的时候，也就是当学习者在工作实践过程中遇到问题的时候。在不确定状态中，个体通过模仿所获得的操作方法已无法完成他目前所面临的任务，这种任务需要个体对原有的操作方法进行某种程度的改造，重新设计操作方法。
二、实例解析
数控铣削加工这门课程是针对数控铣操作工这个岗位而开发的，是目前数控技术专业的主干课程。下面以在该门课程开发中如何确定职业知识为例，讲解在项目课程开发中对职业知识处理的方法。
1.岗位工作任务分析
工作任务是岗位职业活动的内容，它是联系个体与岗位的纽带，在项目课程开发中处于特殊地位，是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节。经过对企业实地考察，聘请企业代表与课程专家共同研讨，确定《数控铣削加工》的工作任务，“分中对刀”是其中的一个典型工作任务。
2.围绕“分中对刀”工作任务的职业知识分析
工作领域的实践知识非常丰富，但杂乱地存在着，如果能系统地把它们组织起来，将大大缩短个体职业能力的发展历程。根据实践知识的定义，它主要包括以下内容：操作步骤、加工工艺、工具设备名称等。以工作任务“分中对刀”为核心进行分析，其包含的实践知识是对刀的操作步骤。
理论知识指能完成该工件工作任务必须具备的解释性知识，用于解释“为什么要这样操作”。根据理论知识的定义，围绕“分中对刀”工作任务，确定理论知识为：机床坐标系统。包括以下几个知识点：(1)机床坐标系。(2)机床原点。(3)工件坐标系。
3.整合理论知识与实践知识
根据理论知识与实践知识整合理论，在课程开发时，合理、科学地整合理论知识与实践知识，让理论知识学习与实践知识学习互相支持、促进。
(1)对于实践知识，由于只包含操作步骤，可以安排在教学开始阶段，以步骤式在教材中编排呈现。教学过程中老师可以用演示法传授给学生。(2)对于理论知识，要善于创设问题情境，让理论知识在第一种场合出现。在教学的评估阶段，提出实践性问题：“在加工前，为什么要进行分中对刀?”下面的理论知识便围绕着解释分中对刀的原理性知识。这一问题无疑可大大激发学生学习理论知识的愿望，同时促进学生在应用中学习理论知识。只有在真实情境中发现问题，才能真正激发学生学习兴趣，达到有效培养学生职业能力的目的。
总之，职业知识的选择与组织，是职业教育课程开发的基本问题。以任务为中心的项目课程开发，必然会涉及不同类型知识的综合问题，其核心问题是理论知识与实践知识如何衔接。实践性问题仅仅是衔接策略之一，不同专业、不同课程会有不同的方法。这就是教育课程开发的复杂所在，同时也是其魅力所在。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论.华东师范大学出版社，2008.
[2]姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007.
[3]徐国庆.职业教育项目课程开发指南.华东师范大学出版社，2009.
（一）系统理论和思想这指的是基础知识与原理，包括一些入门或概念性知识。教育是个系统工程，学科知识体系的内容和结构，必须以科学的教育理念、教育思想和教育理论为支撑。基础理论和思想，是在自然科学和社会科学基础上发展起来的，包括哲学、管理基础等。这些知识是启发学生了解学科基础，掌握学科原理的本源性知识，是学科其他知识学习的前提条件。在探索一门学科的最初，必然首先掌握基础知识、基本理论和基本方法论等知识。（二）主干知识主干知识是学科知识的核心组成部分，如具体的、功能性的知识，它是学科的核心理论与学科支柱，它是最能体现学科基本特征和有别于其他学科的知识部分。主干知识是一个学科的精粹，是经过长期累积而形成的学科核心价值表征。例如，以二级学科（专业）为例，就是一个专业的专业核心课程和专业核心知识，是专业学习必须牢牢掌握的内容。主干知识除了系统核心知识之外，也要了解学科的最前沿和发展趋势，以及学科的现代方法和现代技术。（三）支撑知识支撑理论有别于基础理论和主干知识，它是主干知识的次生性知识，是基础理论的衍生性知识，包括一些关联性知识，它是帮助掌握学科主干知识的知识内容。支撑理论突破了限于学科内知识的界限，它可以是紧密围绕本学科的知识，也可以是相关学科知识或边缘知识。支撑理论的范围比较广，它可以涉及各种类型的学科和知识体系，只要是对本学科的知识掌握有启发和指导、指引意义的知识，都可以成为本学科的支撑性知识。（四）基本实践知识学科知识体系也包括以经验为基础的专业性知识。任何学科都需要切实应用于实际，才能真正发挥一门学科的功能。所以，各学科的知识体系也包括基本的实践知识或是工艺知识。对于文科类或理科类的学科而言，可能更多的是涉及实践性的知识，比如，政治如果有效指导实践，数学的应用等。而对于工科类的学科来说，可能更强调对工艺性知识的了解和掌握。基本实践知识是最能体现专业性和应用性的部分。但我们不得不承认，学者们喜欢按照自己的兴趣或学科本身发展的需要，而不是生产或生活的需要进行研究，往往只关注去理解世界，不太关注改造世界，因此，总体来看，学科知识体系中的实践性知识并非十分得到重视。（五）辅助知识除了上述知识之外，一门学科的知识构成还应当包括辅助知识。辅助知识是一些相对琐碎和彼此间不成系统的知识，它们在整个学科知识体系内发挥着重要的促进作用。诸如，理论运用实践的能力、创新意识、沟通能力、团队意识和职业道德等，又如熟悉国家有关本学科发展的方针、政策、法规、国际标准等，以及具备较强的外语应用能力，掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有分析、研究、技术管理的初步能力，良好的身心素质所需具备的体育能力，等等，这些都是一门学科应当具备的辅知识。从上述的学科知识体系组织结构不难发现，学科知识体系具有系统化、知识化、理论化的基本特征，它具有严密的知识逻辑结构。学科知识体系的组成并不是对知识的简单堆砌和累加，而是要挖掘知识之间的内在联系，把握知识间的渗透性，做到从现象到本质地掌握学科知识，领悟知识内涵。
职业教育实践教学知识体系的特征
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0025-04
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点,〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现,也是其长期投入教育实践,不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程:师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师,主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。〔2〕详见下图。
阶段一(孕育):理论知识实践化――操作性知识的获得
一般而言,幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括,形成个人理解的概念性知识和系统性知识,并在实践中将其转化为操作性知识①(初级知识②)。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程,它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段,其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕
阶段二(闪现):实践知识理论化――高级知识的获得
为了在专业上获得持续发展,操作性知识需要上升到理论层面。一般而言,幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识,并在工作中加以运用,从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平,他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结,从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动,还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段,在一定的条件下,幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。
阶段三(逐渐生成):实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得
幼儿园教师获得高级知识后,在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动,可以达到个人教育知识的持续增长,并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中,实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要,它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面,教师在获得高级知识的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段,教师能自如地开展教育活动,且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。
阶段四(无限生成):转识为智――实践智慧的获得
幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧,它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件,〔4〕在这四个条件的共同作用下,幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境,在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言,教育教学不只是一种工作,更是一种享受,〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。
值得指出的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的;专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点;而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活,且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程,但总的来说,目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低,且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看,主要存在以下四方面问题。
1.不重视理论学习,实习锻炼少
在幼儿园教师实践智慧的形成过程中,很多教师不太重视理论学习,而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出:师范生普遍重视技能技巧的学习,而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示,近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题:文化素质较低,教育理论陈旧,缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上,能否真正转识为智,能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师,与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领,教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。
此外,在教师实践智慧的孕育阶段,职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而,我国职前教育中的实习期通常都非常短,有些院校甚至是处于缺乏状态,这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生,自然,为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者曾在一例观察与访谈中发现,某教师由于种种原因,职前实习时间很少,且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙,仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时,她表现得非常不自信,反复跟我们说:“我没组织过科学活动,真不知道能不能把活动做完,孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负,一边收拾材料一边笑着对我们说:“总算结束了,还好,孩子们还不算太乱,其实我很怕孩子问我问题。”
2.易满足于工作的熟练化操作,教育反思的深度与主动性较差
幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外,还要照顾幼儿生活的方方面面,工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿,因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考,因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而,实践智慧的形成不是一个线性过程,简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。
3.知识自我更新意识与专业自主发展动机不强
在实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现,目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识,还盲目乐观,不思进取。事实上,知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形成。
此外,部分幼儿园教师安于现状,不愿接受挑战,专业自主发展的动机不强。这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视,缺乏对教育实践的不断探索与试验,更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程,教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得实践智慧非常关键。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
1.全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提
教师知识发展是教师专业成长的重要基础之一。丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的。因此,全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。有一位工作了10年的幼儿园教师在谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说:“说实话,在幼师读书时真觉得理论没用,也不喜欢。而当我有了一定的教育经验,尤其是在有了近10年的教育经验之后,来到研究生课程班进修时,我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。知识的获得常常可以让我在面对问题时茅塞顿开。”
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径
幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练,才能转识为智。无论是知识学习的结果,还是教师自身的教育感悟,或是同事的经验分享,都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的。丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。如前所述,我国很多院校的师范生在理论知识实践化的过程中,存在实习锻炼机会太少的问题,据此,笔者建议,可参照英国的经验,把入职教育时间延长为半年甚至一年,形成由职前教育机构组织,县(市、区)教研员指导,幼儿园负责,优秀幼儿园教师做导师的入职教育工作小组,让师范生在幼儿园中观摩、带班、定期研讨。笔者相信,这样的入职教育,一方面可以缩小理论和实践的差距,帮助即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用,在实践中发现问题,提升理性认识并解决实践中的问题,另一方面还可以帮助新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系,缩短入职适应期。〔8〕
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径
美国著名学者波斯纳认为,“没有反思的经验是狭窄的经验,只有经过反思,经验方能上升到一定的理论高度,并对后继教学行为产生影响”。
反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。〔9〕比如,在实践智慧形成的孕育阶段,职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化,他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异,并试图对两者进行整合。这种有意识的发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等。其中,写教育叙事博客是近年来幼儿园教师实践智慧形成和发展的新路径之一。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用,反思促进了教育实践与理论的结合。因此,无论是在实践智慧形成的哪个阶段,知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的,可以说,是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献:
〔1〕杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素〔J〕.教育研究,2007,(6):26-30.
〔2〕刘爱.教学智慧之生成过程初探〔J〕.现代教育科学,2009,(2).
〔3〕张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究〔J〕.科学教育学刊,1996,4(1):59-92.
〔4〕徐佩华.论教育智慧及其形成〔J〕.西北师大学报:社会科学版,2001,(1).
〔5〕王红彬.教师专业成长过程中的知识培养〔D〕.长沙:湖南师范大学,2004.
〔6〕杜威.哲学的改造〔M〕.北京:商务印书馆,1958:52.
〔7〕〔8〕叶平枝.幼儿园教师职前教育的现状、问题与对策〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):23-27.
〔9〕王春燕.直面教师专业成长的基础:实践性智慧〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):28-31.
On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
