当代教育实践与教学研究汇总十篇

时间:2023-05-15 16:26:17

当代教育实践与教学研究

当代教育实践与教学研究篇(1)

1901至1919年。中国学者翻译了日本学者编写的《教育世界》,这是历史上教育学以学科形式第一次出现在中国。这是直接向日本“进口”,建立了现代教育学在中国的早期阶段,同时国人翻译编制教育学出现了第一滴高潮时代。从1919年至1949年期间,这是中国教育学界由向日本转为向欧美学习的阶段,也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物,同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。这一阶段总体上可称为积累和建设的阶段,也可视作是进口方向的第一次整体转向。

中华人民共和国成立以后,堪称我国教育学发展历程的一个分水岭,教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变,但教育学中引进的“中国范式”,不断重复上演。1949年至1957年期间,这是杜威学历教育的批判,批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期,也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。发生了“进口”方向的第二次整体转向,由西方转向苏联学习,而且从苏联教科书引进了全面的教育学科。1957年至1966年这一阶段,出现了教育史上一次重要事件“教育革命”,教育学成为了党的教育方针、政策解释,第一次呈现了教育学的中国社会主义化,可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向。

1966年至1976年,“”使教育领域遭受了毁灭性的破坏是非常严重的中断。1977年至今,我国教育学研究取得了较为显著的进展,学科建设不断加强,学术观点趋向多元,学术视野日渐拓展,国际交流日益加强。教育学基本问题得到深入探讨,一些新的理念进入研究视野,教育学的分支学科架构基本形成,教育学理论基础进一步扩展,复杂科学受到关注,教育学研究与教学实践的有效结合逐步形成,教育学研究方法多元化特征明显,我国的当代教育学进入了快速健康的发展阶段。

二、研究当代教育发展的现实意义

1、指导教育教学实践活动

对教育学发展的研究既然是人类的一种社会实践活动,那它就应该服务于社会实践,为教育学的发展指明方向。一方面,人们逐步认识到,教育学服务于现实是一个复杂过程,另一方面,人们也清醒地认识到,教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行,离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴,从这种意义上说,教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。

2、丰富教育科学理论

现代教育科学不是个别人的发明创造,而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶,教育科学是在发展过程中逐步形成和完善的。后继的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时,往往需要利用先前的教育家理论思维创造的成果和留传下来的教育思想资料,并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能白手起家,它同旧时代的教育有着继承的关系。事实上,教育这个人类社会独有的现象是与人类共始终的。客观地说,教育科学理论进步、发展的一个根本原因,就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论,进行批判性继承,敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架,积极地提出新概念、新假设、新思想,充分发挥创造力,不断丰富和完善教育科学理论。

3、解决现实教育实践问题

历史与现实的区分是相对的,曾指出:“社会与历史二者是同质而异观的,纵以观之则为历史,横以观之,则为社会”。今天中国的教育现象就是昨天的中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的,就是为了指导今天,研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘,就是力求发现教育学发展规律,从而解决中国教育的现实问题。离开教育实践,教育思想也就成了无源之水,无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题,这种理论不仅仅是空洞的,而且是无意义的。当对教育学发展的研究,发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题的巨大功能时,教育科学自身价值才能真正实现。

4、预知未来教育科学发展趋势

学习和研究教育史,表面是针对过去和历史,与未来并不相容。然而,总结历史的经验教训,就是为了未来发展提供借鉴,以便健康发展,从而少走弯路或不走弯路,正所谓“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者曾断言:“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释,又能对将来的事情作出合理的推测。”当然,研究教育学发展要向前看,切忌走回头路,研究历史不得不时常“回顾”,但“回顾”是为了更好地“前瞻”,是为了更好地前进。

三、当代教育学发展中的问题分析

步入二十一世纪的今天,虽然教育科学已经进入快速健康发展阶段,但是依然存在诸多问题和不足,下面将从当代教育学的理论模式、学科范式以及研究方式,对当代教育科学发展中的问题进行全方位的剖析。

1、理论模式

教育学理论模式包括教育学的理论框架、理论模型、思维方式以及理解教育实践的思想体系。长期以来,由于苏联和西方文化的影响以及我国学者思维的缺乏和浮躁心态,教育理论模式更多的是单纯的吸收和模仿。教育理论与教育实践脱节的问题较为严重,教育理论对教育实践的诠释能力和指导能力弱化,根本在于教育学理论视野狭隘、空洞无物、远离教育现实。教育理论不仅是理论的,而且还是实践的。

2、学科范式

当代教育实践与教学研究篇(2)

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中,将教育的定义分为三种,即规定性定义、描述性定义和纲领性定义,这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言,所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么,而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么,以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话,必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象,并探讨其价值之所在。

(一)成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中,成人教育理论常常表现出三种取向,即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意,但客观上的三种研究倾向,导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题,二者存在多方面的联系,政策研究是教育理论研究的一个崭新领域,有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求,因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题:

其一,是理论的政策化——偏离了理论的学术精神,不利于成人教育知识的积累;

其二,是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析,容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验,是成人教育实践话语的一种归纳,蕴含着成人教育的实践智慧,但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中,经验总结占据了相当的部分,以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验,但从经验升华为理论,有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程,简单地将理论研究视为经验总结,往往会导致理论的粗糙与板结,不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”,而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向,其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道,似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是,应当明确,大部分的普通教育理论,以非成人的教育实践为蓝本,简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠,更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本,在于其教育对象的成年性;成人教育的立“学”之基,亦在于其教育对象的独特性。换而言之,成人教育理论必须确立它的无可替代性,而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育,才有可能真正有所探获。回归成人,回到成人世界,永远是成人教育及其研究的根本。

(二)成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么,这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答,往往可以区分出不同的理论流派和学术观点,但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”,而是带有几分“规定”的色彩,是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下,在当代我国成人教育知识的背景中,我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展,建立了良好的知识论传统,也激发了学者们探寻真理的愿望,使得哲学成为“爱智慧”的别名,“认识你自己”,成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究,首先是对成人教育哲学的研究,为自己的持续性发展奠定根基,解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远,在成人教育理论发展的初期,知识积累尤其重要。在中国,成人教育文化的脆弱,极大程度上是其相关知识的匮乏,显然,构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域,成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地,是一块潜在的沃土,相信随着人的进一步解放,社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科,需要一支专业化的研究者队伍,需要自己的理论空间和专业杂志,需要构建系统化的成人教育学课程体系,这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom  Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话,那么保罗·朗格郎(Paul  Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值,而赫钦斯(Robot  Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是,成人教育的进程总是伴随着种种问题,尤其是经济全球化和多元文化的发展,给成人教育的发展带来了机遇,也提出了挑战,成人正在期待教育世界的热切关注,社会也正在关注成人世界的教育问题,只有发现并解决了制约成人教育实践的症结,才能走向和谐的成人教育。对问题的研究,不仅需要实践工作者的关注,同样需要理论工作者的投入。成人教育理论,应该植根于实践的土壤,在问题领域中汲取养分,为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践,是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解,决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里,二者之间的关系存在三种基本范式,这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

(一)理论高于实践

关于理论与实践的关系,经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话,还有一些道理,然一旦延伸到理论者与实践者的层面,则容易导致误解。

“理论高于实践”,本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识,它较多地表现为一套专业化的术语,从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异,但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤,而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基,只能筑起“主义”的乌托邦,最终陷入“为理论而理论”的清谈,其结果及其价值必然遭受怀疑。同样,这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系,事实上,二者同是成人教育知识的创造者,理当互相尊重彼此的劳动。

(二)理论指导实践

“理论指导实践”,或许是生活中使用频率最高的话语。理论,尤其是哲学理论,对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来,应当分析:实践需要什么样的理论指导,同时理论应当以怎样的方式指导实践?

从应用的角度看成人教育研究,至少可以区分三种形式,即基础研究、应用研究,以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁,是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度,决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发,理论的指导只能是宏观的和面向理念的,而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许,这也正是值得反思的地方。

(三)理论解释实践

理论解释实践,是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域,曾长期存在着解释论的取向,成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面,而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命,不仅是解释,更重要的是批判;不仅是描述,更重要的是反思;不仅是讴歌,更重要的是比较。理论不仅要建构,理论还应当去解构。在全球化时代到来之际,中国的理论研究者们必须从书斋回归实践,从本土拥揽全球,在世界成人教育发展的宏观背景中,在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野,本土行动”,也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

(四)对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析,我们发现,尽管其表现形式不同,但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产,因而研究者控制了知识,掌握了话语的霸权;它将实践视为一种知识的应用,因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外,而理论研究者也由此走向闭锁,成为一种“自言自语者”,其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性,阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱,与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问,有没有走出藩篱的路?是否存在一种新的关系范式,在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢?

三、走向对话

(一)对话的价值

对话,意味着尊重,意味着参与,也意味着理解。这种尊重、参与与理解,正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话,是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择,在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先,重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中,成人教育研究一分为二,于是理论研究者与实践研究者各执一端,许多人包括理论研究者自己,在潜意识中将自己归为某一群体,由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话,有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟,提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识,从而形成一种良好的发展氛围。

其次,重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高,实践的扩张也未必导致理论的发展,只有二者在“对话”的前提下相互参与,理论才能获致丰富的研究资源,实践也才能获得理性的关照。

说到底,对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”,这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

(二)对话的实现:行动研究

行动研究(Action  Research)是对社会情境的研究,旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起,在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响,行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程,行动研究的侧重点也有所转移:从重视量化方法的运用,到偏重定性方法研究,再到强调“批判性”的探索。然而,紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一,缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究,从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系,即进行有效的沟通和对话,为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯,其核心理念就是“分享”,而走向研究共同体,就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神,即理论界和实践界以对问题的关注为核心,相互分享彼此的经历和困惑,彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系,在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体,既是一种合作理念,同时也是一种制度形式。为此,构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先,应当有共同的研究愿景,各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起,形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次,消除研究共同体中的组织智障,理论者与实践者相互尊重,重建起一种理解的关系,实践者不再只是理论者研究的对象,而成为研究过程中的伙伴。再次,建立良好的分工与合作关系,团队中的每一个成员,实现在分工的基础上合作,在合作的前提下分工相结合,以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中,专业研究人员参与到实践中去,与实践者一起面对问题情景,这种角色立场的趋同,使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究,即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面,实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的,也不是单纯的资料收集、阅读和整理,而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准,可以说行动推动着研究的进展。

另一方面,实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”,要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此,要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序,与研究过程密不可分,与理论密切联系,从而,研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

当代教育实践与教学研究篇(3)

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中,将教育的定义分为三种,即规定性定义、描述性定义和纲领性定义,这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言,所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么,而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么,以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话,必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象,并探讨其价值之所在。

(一)成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中,成人教育理论常常表现出三种取向,即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意,但客观上的三种研究倾向,导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题,二者存在多方面的联系,政策研究是教育理论研究的一个崭新领域,有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求,因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题:

其一,是理论的政策化——偏离了理论的学术精神,不利于成人教育知识的积累;

其二,是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析,容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验,是成人教育实践话语的一种归纳,蕴含着成人教育的实践智慧,但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中,经验总结占据了相当的部分,以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验,但从经验升华为理论,有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程,简单地将理论研究视为经验总结,往往会导致理论的粗糙与板结,不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”,而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向,其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道,似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是,应当明确,大部分的普通教育理论,以非成人的教育实践为蓝本,简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠,更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本,在于其教育对象的成年性;成人教育的立“学”之基,亦在于其教育对象的独特性。换而言之,成人教育理论必须确立它的无可替代性,而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育,才有可能真正有所探获。回归成人,回到成人世界,永远是成人教育及其研究的根本。

(二)成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么,这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答,往往可以区分出不同的理论流派和学术观点,但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”,而是带有几分“规定”的色彩,是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下,在当代我国成人教育知识的背景中,我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展,建立了良好的知识论传统,也激发了学者们探寻真理的愿望,使得哲学成为“爱智慧”的别名,“认识你自己”,成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究,首先是对成人教育哲学的研究,为自己的持续性发展奠定根基,解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远,在成人教育理论发展的初期,知识积累尤其重要。在中国,成人教育文化的脆弱,极大程度上是其相关知识的匮乏,显然,构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域,成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地,是一块潜在的沃土,相信随着人的进一步解放,社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科,需要一支专业化的研究者队伍,需要自己的理论空间和专业杂志,需要构建系统化的成人教育学课程体系,这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话,那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值,而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是,成人教育的进程总是伴随着种种问题,尤其是经济全球化和多元文化的发展,给成人教育的发展带来了机遇,也提出了挑战,成人正在期待教育世界的热切关注,社会也正在关注成人世界的教育问题,只有发现并解决了制约成人教育实践的症结,才能走向和谐的成人教育。对问题的研究,不仅需要实践工作者的关注,同样需要理论工作者的投入。成人教育理论,应该植根于实践的土壤,在问题领域中汲取养分,为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践,是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解,决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里,二者之间的关系存在三种基本范式,这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

(一)理论高于实践

关于理论与实践的关系,经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话,还有一些道理,然一旦延伸到理论者与实践者的层面,则容易导致误解。

“理论高于实践”,本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识,它较多地表现为一套专业化的术语,从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异,但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤,而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基,只能筑起“主义”的乌托邦,最终陷入“为理论而理论”的清谈,其结果及其价值必然遭受怀疑。同样,这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系,事实上,二者同是成人教育知识的创造者,理当互相尊重彼此的劳动。

(二)理论指导实践

“理论指导实践”,或许是生活中使用频率最高的话语。理论,尤其是哲学理论,对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来,应当分析:实践需要什么样的理论指导,同时理论应当以怎样的方式指导实践?

从应用的角度看成人教育研究,至少可以区分三种形式,即基础研究、应用研究,以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁,是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度,决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发,理论的指导只能是宏观的和面向理念的,而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许,这也正是值得反思的地方。

(三)理论解释实践

理论解释实践,是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域,曾长期存在着解释论的取向,成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面,而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命,不仅是解释,更重要的是批判;不仅是描述,更重要的是反思;不仅是讴歌,更重要的是比较。理论不仅要建构,理论还应当去解构。在全球化时代到来之际,中国的理论研究者们必须从书斋回归实践,从本土拥揽全球,在世界成人教育发展的宏观背景中,在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野,本土行动”,也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

(四)对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析,我们发现,尽管其表现形式不同,但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产,因而研究者控制了知识,掌握了话语的霸权;它将实践视为一种知识的应用,因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外,而理论研究者也由此走向闭锁,成为一种“自言自语者”,其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性,阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱,与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问,有没有走出藩篱的路?是否存在一种新的关系范式,在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢?

三、走向对话

(一)对话的价值

对话,意味着尊重,意味着参与,也意味着理解。这种尊重、参与与理解,正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话,是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择,在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先,重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中,成人教育研究一分为二,于是理论研究者与实践研究者各执一端,许多人包括理论研究者自己,在潜意识中将自己归为某一群体,由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话,有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟,提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识,从而形成一种良好的发展氛围。

其次,重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高,实践的扩张也未必导致理论的发展,只有二者在“对话”的前提下相互参与,理论才能获致丰富的研究资源,实践也才能获得理性的关照。

说到底,对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”,这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

(二)对话的实现:行动研究

行动研究(Action Research)是对社会情境的研究,旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起,在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响,行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程,行动研究的侧重点也有所转移:从重视量化方法的运用,到偏重定性方法研究,再到强调“批判性”的探索。然而,紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一,缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究,从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系,即进行有效的沟通和对话,为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯,其核心理念就是“分享”,而走向研究共同体,就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神,即理论界和实践界以对问题的关注为核心,相互分享彼此的经历和困惑,彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系,在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体,既是一种合作理念,同时也是一种制度形式。为此,构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先,应当有共同的研究愿景,各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起,形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次,消除研究共同体中的组织智障,理论者与实践者相互尊重,重建起一种理解的关系,实践者不再只是理论者研究的对象,而成为研究过程中的伙伴。再次,建立良好的分工与合作关系,团队中的每一个成员,实现在分工的基础上合作,在合作的前提下分工相结合,以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中,专业研究人员参与到实践中去,与实践者一起面对问题情景,这种角色立场的趋同,使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究,即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面,实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的,也不是单纯的资料收集、阅读和整理,而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准,可以说行动推动着研究的进展。

另一方面,实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”,要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此,要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序,与研究过程密不可分,与理论密切联系,从而,研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

当代教育实践与教学研究篇(4)

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中,将教育的定义分为三种,即规定性定义、描述性定义和纲领性定义,这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言,所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么,而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么,以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话,必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象,并探讨其价值之所在。

(一)成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中,成人教育理论常常表现出三种取向,即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意,但客观上的三种研究倾向,导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题,二者存在多方面的联系,政策研究是教育理论研究的一个崭新领域,有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求,因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题:

其一,是理论的政策化——偏离了理论的学术精神,不利于成人教育知识的积累;

其二,是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析,容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验,是成人教育实践话语的一种归纳,蕴含着成人教育的实践智慧,但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中,经验总结占据了相当的部分,以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验,但从经验升华为理论,有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程,简单地将理论研究视为经验总结,往往会导致理论的粗糙与板结,不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”,而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向,其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道,似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是,应当明确,大部分的普通教育理论,以非成人的教育实践为蓝本,简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠,更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本,在于其教育对象的成年性;成人教育的立“学”之基,亦在于其教育对象的独特性。换而言之,成人教育理论必须确立它的无可替代性,而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育,才有可能真正有所探获。回归成人,回到成人世界,永远是成人教育及其研究的根本。

(二)成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么,这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答,往往可以区分出不同的理论流派和学术观点,但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”,而是带有几分“规定”的色彩,是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下,在当代我国成人教育知识的背景中,我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展,建立了良好的知识论传统,也激发了学者们探寻真理的愿望,使得哲学成为“爱智慧”的别名,“认识你自己”,成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究,首先是对成人教育哲学的研究,为自己的持续性发展奠定根基,解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远,在成人教育理论发展的初期,知识积累尤其重要。在中国,成人教育文化的脆弱,极大程度上是其相关知识的匮乏,显然,构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域,成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地,是一块潜在的沃土,相信随着人的进一步解放,社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科,需要一支专业化的研究者队伍,需要自己的理论空间和专业杂志,需要构建系统化的成人教育学课程体系,这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话,那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值,而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是,成人教育的进程总是伴随着种种问题,尤其是经济全球化和多元文化的发展,给成人教育的发展带来了机遇,也提出了挑战,成人正在期待教育世界的热切关注,社会也正在关注成人世界的教育问题,只有发现并解决了制约成人教育实践的症结,才能走向和谐的成人教育。对问题的研究,不仅需要实践工作者的关注,同样需要理论工作者的投入。成人教育理论,应该植根于实践的土壤,在问题领域中汲取养分,为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践,是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解,决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里,二者之间的关系存在三种基本范式,这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

(一)理论高于实践

关于理论与实践的关系,经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话,还有一些道理,然一旦延伸到理论者与实践者的层面,则容易导致误解。

“理论高于实践”,本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识,它较多地表现为一套专业化的术语,从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异,但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤,而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基,只能筑起“主义”的乌托邦,最终陷入“为理论而理论”的清谈,其结果及其价值必然遭受怀疑。同样,这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系,事实上,二者同是成人教育知识的创造者,理当互相尊重彼此的劳动。

(二)理论指导实践

“理论指导实践”,或许是 生活中使用频率最高的话语。理论,尤其是哲学理论,对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来,应当分析:实践需要什么样的理论指导,同时理论应当以怎样的方式指导实践?

从应用的角度看成人教育研究,至少可以区分三种形式,即基础研究、应用研究,以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁,是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度,决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发,理论的指导只能是宏观的和面向理念的,而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许,这也正是值得反思的地方。

(三)理论解释实践

理论解释实践,是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域,曾长期存在着解释论的取向,成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面,而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命,不仅是解释,更重要的是批判;不仅是描述,更重要的是反思;不仅是讴歌,更重要的是比较。理论不仅要建构,理论还应当去解构。在全球化时代到来之际,中国的理论研究者们必须从书斋回归实践,从本土拥揽全球,在世界成人教育发展的宏观背景中,在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野,本土行动”,也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

(四)对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析,我们发现,尽管其表现形式不同,但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产,因而研究者控制了知识,掌握了话语的霸权;它将实践视为一种知识的应用,因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外,而理论研究者也由此走向闭锁,成为一种“自言自语者”,其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性,阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱,与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问,有没有走出藩篱的路?是否存在一种新的关系范式,在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢?

三、走向对话

(一)对话的价值

对话,意味着尊重,意味着参与,也意味着理解。这种尊重、参与与理解,正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话,是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择,在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先,重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中,成人教育研究一分为二,于是理论研究者与实践研究者各执一端,许多人包括理论研究者自己,在潜意识中将自己归为某一群体,由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话,有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟,提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识,从而形成一种良好的发展氛围。

其次,重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高,实践的扩张也未必导致理论的发展,只有二者在“对话”的前提下相互参与,理论才能获致丰富的研究资源,实践也才能获得理性的关照。

说到底,对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”,这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

(二)对话的实现:行动研究

行动研究(Action Research)是对社会情境的研究,旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起,在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响,行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程,行动研究的侧重点也有所转移:从重视量化方法的运用,到偏重定性方法研究,再到强调“批判性”的探索。然而,紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一,缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究,从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系,即进行有效的沟通和对话,为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯,其核心理念就是“分享”,而走向研究共同体,就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神,即理论界和实践界以对问题的关注为核心,相互分享彼此的经历和困惑,彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系,在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体,既是一种合作理念,同时也是一种制度形式。为此,构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先,应当有共同的研究愿景,各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起,形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次,消除研究共同体中的组织智障,理论者与实践者相互尊重,重建起一种理解的关系,实践者不再只是理论者研究的对象,而成为研究过程中的伙伴。再次,建立良好的分工与合作关系,团队中的每一个成员,实现在分工的基础上合作,在合作的前提下分工相结合,以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中,专业研究人员参与到实践中去,与实践者一起面对问题情景,这种角色立场的趋同,使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究,即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面,实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的,也不是单纯的资料收集、阅读和整理,而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准,可以说行动推动着研究的进展。

另一方面,实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”,要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此,要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序,与研究过程密不可分,与理论密切联系,从而,研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

当代教育实践与教学研究篇(5)

教育科学是与教育制度的产生和发展是同步进行的,无一例外,我国的教育科学与教育制度也是如此。事物都具有两面性,有利有弊,近代社会我国封建君主专制制度落后,实行闭关锁门的政策,国家长期受到工业文明的西方国家的迫害,虽然西方列强给我国造成了不可估量、难以想象的不利影响,但是西方国家的一些先进的科学技术也传播到了我国。我国也是一个教育文明古国,在过去我国与其他其他国家地域的交往密切,各种学术思想相互融会贯通,在社会发展的大潮流中兼容并蓄,相互碰撞,相互促进。在这样的时代背景下,一些西方国家的学制和课程自然而然地引进到了我国。中国早期师范教育也在此时应运而生。近代社会,苏维埃在许多方面给予我们效仿的支持援助。解放以后,我们效仿苏维埃实行了抛弃一切西方国家的教育科学理论。至此苏维埃教育模式在我国相当一段时间长期发展蔓延。我国建立属于自己的教育学提倡始于1958年,这时苏维埃教育模式不再适用,不再发挥原本固有的作用了,于是我国开始了长期的教育学探索道路。由于那时“左”的思想严重泛滥,最终我们自己的教育学体制树倒猢狲散,并为真正建立起来。十年的给我国带来了空前的危难。结束后,开始了相当长期的拨乱反正的运动,我国的教育学才迎来了复苏的时代。一个世纪以来,经过长期以来特别是过去的30年来的改革开放,我国的教育事业得到了长足的发展,硕果累累,取得了许多值得国人骄傲自豪的成就。成绩的取得来之不易,我们应该深刻反思,深刻认识到当前教育学科危机的隐患还是真实感受得到的。面对教育理论的诸多方面的需求和要求的背景下,我国现今的社会现实与教育改革实践必须遵循这一千载难逢的时代背景,然而对于解决攻克教育学科发展问题迫在眉睫。

2.我国当代教育学科发展的局限不足

(1)教育学科知识和体系的研究与构建

《大教育论》的成功问世以来,教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看,教育学科发展的缺憾主要有以下几点:认知论上的本质主义认识观和知识观,方法论上的思维范式。经验教训告诉我们,要把理论和实际相结合,如果二者之间发生了矛盾冲突,就会导致危机的产生。

(2)简单的“拿来主义”的弊端

教育学科发展不能一味地盲目借鉴,我们要知道引进国外的教育学理论,虽然在一定程度上有所帮助,但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案,建立不同的模型方法,不能出现概念体系和研究范式都是别人的,要有着自己的思维与研究范式,有自己的原创元素。

二、教育学研究概述

1.实践在教育学科的作用

简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构,借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场,直面问题的症结所在。

2.教育学研究的重要作用

(1)生成鲜活的教育学知识

“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点,这是脱离于生动的教育实践的,也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实,力求做到真实可靠,植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践,必须承认教育发展的实践逻辑规律,将理论与实际相结合的原则。

(2)功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升

在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识,需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践,要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。

当代教育实践与教学研究篇(6)

首先,众所周知,教学法是学科教学的重要组成部分。长期以来,音乐教学领域主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等音乐教育学者提出的教学理论和方法。这些教学理论和方法为音乐教学的有效开展提供了良好的指导,其共同点主要是从教师的角度,也就是从“如何教”的角度出发,而较少以学生为出发点。

与此形成鲜明对比的是,戈登的教学理论更加注重作为音乐学习主体的学生,强调要以音乐学习者为主体来探讨音乐的教学内容和方法,着重了解儿童是如何学会音乐的。他积极探索学生学习音乐的过程,提出为了发展儿童的音乐潜能,教师要去了解为什么教(why)、如何学(how)、教什么(what)以及何时教(when)。戈登将自己的音乐教学理论称为“音乐学习理论”,凸显了学生的学习在其教学理论中的突出位置,也显现出他看待“教与学”关系的独特视角。

正因为如此,从20世纪70年代开始,以戈登本人名字命名的“音乐教学理论”所架构和指导的音乐教学实践活动逐渐成为国外中小学音乐教学的主要模式之一。美国《音乐教育工作者杂志》(Music Educator Journal)1986年第6期出版了以“音乐教育的主要方法”为主题的专刊,将戈登与柯达伊、奥尔夫、铃木和达尔克罗兹等人所倡导的音乐教学理论和方法并列为当代最具影响力的五大音乐教学理论。③ 1996年,迈克尔・马克(Michael L. Mark)在《当代音乐教育》一书中列举了当代世界最为著名的八种音乐教学方法,其中也包括戈登的“音乐学习理论”。④

其次,戈登的音乐教学理论是建立在对音乐“教与学”过程长期和深入研究的基础之上,汲取心理学研究的相关理论,应用心理测量和分析统计等科学的研究工具,通过大量的实验研究和实证研究提出的。例如,作为戈登音乐教学理论的重要基础和出发点的音乐能力倾向理论,就是将科学测量和评价理论运用于音乐教育实践的一个典型范例。戈登主持编制的数套具有广泛影响的音乐能力倾向测验,被看作是迄今为止最为深入和全面的,代表着20世纪美国音乐能力倾向及其测验研究的最高水平,为音乐教育提供了科学的手段和依据。以戈登的《音乐能力倾向测验》(MAP)为例,根据美国印第安纳大学的施莱特(Stanley L. Schleuter)的分析,自1965年由美国著名的霍顿・米夫林(Houghton Mifflin)公司出版以来,还没有任何其他一种音乐测验工具超越它。⑤ 再如,戈登关于音乐“听想”的研究,也同样是以心理学和语言学等学科理论为依据,对音乐学习过程进行的科学探索,这种探索为音乐教育研究方法论提供了值得借鉴的样板。

再次,在长达半个多世纪的教学和研究过程中,戈登对音乐教育进行了深入和系统的研究,在音乐能力倾向、音乐听想、音乐学习理论、早期儿童音乐学习等方面建树颇多,取得了丰硕的研究成果。戈登本人撰写的音乐教学理论与方法的著述达三十多部,其中最为著名的有:《音乐教学心理学》(The Psychology of Music Teaching,1971)、《音乐学习的顺序与模式》(Learning Sequence and Patterns in Music,1976)、《音乐学习的顺序:技能、内容与模式》(Learning Sequences in Music: Skill,Content,and Patterns, 1980)、《音乐能力倾向的本质、描述、测验和评价》(The Nature Description, Measurement, and Evaluation of Music Aptitudes,1987)、《儿童音乐学习理论》(A Music Learning Theory for Newborn and Young Children,1990),以及《音乐学习的顺序:技能、内容与模式,当代音乐学习理论》(Learning Sequences in Music:Skill, Content and Patterns, a Contemporary Music Learning Theory,2007),等等。这些著作所提出的关于音乐教学的理论和方法已经成为音乐教学的模式之一,在美国中小学和早期幼儿教育中得到逐步推广和应用。此外,戈登的许多著述已被翻译成日文、意大利文、韩文和中文等多个国家的文字。其影响已经跨越大西洋和太平洋,在世界各国得到广泛的传播。

最后,戈登以音乐能力倾向研究的成果为依据,长期以来致力于早期儿童音乐教育的研究和实践,在该领域享有盛誉。1984年,已在音乐教育界取得很高成就的戈登亲临实践一线,担任幼儿园教师,教授儿童学习音乐,并对幼儿音乐教师和家长进行培训。这一举措在美国等国家引起了巨大的反响,《今日美国报》刊登专文介绍戈登的幼儿音乐教学理论与实践,他还经常亮相美国全国广播公司(National Broadcasting Company) 的“今日秀”(Today Show) 节目。从此,戈登的名字不但在音乐教育界,也在美国的普通家庭中广为人知。

上述四个方面说明,戈登是国际音乐教育界值得关注的人物,对其音乐教学理论和实践进行全面、深入的研究,是必要的也是可行的。国外对戈登的研究已有较为丰硕的成果,而从国内,特别是大陆地区的情况看,无论对其本身,还是他的音乐教学思想,都还较为陌生。

20世纪60年代中期开始,戈登的音乐教学理论和方法首先在美国引起音乐教育界的关注,随后在一些国家和地区逐步得到传播。自20世纪80年代起,国际上主流音乐教育杂志发表的有关戈登音乐教学理论研究的论文达数百篇。其中,仅硕、博士论文就有一百余篇。其研究大致可以分为以下三大类:关于戈登音乐教学理论的传播、介绍和评价;关于戈登编制的音乐能力倾向(也有人称为音乐才能、音乐能力倾向等)测验工具的研究;关于戈登的音乐教学理论在音乐教学实践中的应用研究等。纵观国外有关戈登音乐教学法的研究,呈现出以下态势:第一,研究内容上,关注核心理论。“音乐听想、音乐能力倾向、音乐学习顺序”是戈登音乐教学理论中的三个关键问题,国外的大量研究集中探讨了以上内容并试图深入探究这些理论背后所蕴含的理论基础及其价值意义。第二,研究方法上,重视实证研究。大量成果采用实验法、调查法、统计法等科学研究方法,通过数据验证戈登音乐能力倾向测验工具的有效性、戈登音乐教学理论对学生音乐能力倾向发展的作用,并进一步探讨其在跨文化背景下运用的适切性。第三,研究类型上,注重应用研究。大量文献表明,国外音乐教育工作者注重将戈登音乐教学理论与不同国家和文化背景下的音乐教学改革实践紧密结合,借鉴该理论并运用于中小学音乐课程及钢琴、声乐、管乐等多种课程中,并关注到其教学理论对不同国家音乐课程价值取向的影响,以及对不同国家音乐教学实践的价值与局限。

台湾地区对戈登的关注和研究始于20世纪90年代初期,二十年来经历了从引入、传播到结合其理论进行应用研究和推广的过程。戈登《幼儿音乐学习理论》(2000)及《即时投入》系列教材(2004)的出版,标志着戈登的音乐教学理论在台湾进入了实践应用阶段。诸多学者及一线教师尝试将戈登音乐教学理论运用于台湾地区音乐教学实践中,并取得了一定的成效。

大陆地区对戈登音乐教学理论的引入,可追溯至1989年其论著《论儿童音乐才能的发展基础》的翻译出版,此后约二十年间,对戈登其人及理论进行研究的成果数量很少,呈现出零散性、以介绍为主的特点。2007年10月,中国音乐学院音乐研究所音乐与智能研究中心主办了“2007年国际音乐智能教育研讨暨‘世界音乐教育之父’戈登首次学术访华”活动,表明戈登的音乐教学理论已经引起我国音乐教育界的初步关注。此后,学界陆续出现一些关于戈登音乐教学理论的研究成果,主要涉及其音乐“听想”理论、音乐能力倾向理论及戈登音乐教材研究等。总体而言,大陆地区现有的对戈登研究成果中,平面叙述多于纵深研究、介绍述评多于实证检验、理论探究多于一线实践,尚缺乏对戈登的音乐教育理论与实践进行全面和深入的研究。因此,对戈登研究的广度和深度都有进一步拓展和深化的必要。

任何一种科学研究活动,其目的不外有二:一是发展理论,二是指导实践,研究戈登的音乐教学理论亦然。就发展理论而言,对戈登音乐教育理论及实践进行研究的意义在于以下方面。

放眼世界,拓宽音乐教育研究视域 音乐教学理论研究所涉及的范围十分广泛,外国音乐教学理论研究就是其中极为重要的一个领域。对外国音乐教育家、重要的音乐教学模式和方法以及教学改革等进行深入研究,可以补充和丰富我国的音乐教学理论。我国当代音乐教育学主要兴起于20世纪80年代,在音乐学研究领域中还是一门年轻的学科,对外国音乐教学理论的研究广度和深度均有欠缺。以对外国音乐教学理论代表人物的研究为例,长期以来主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等,对其他的重要教学论代表人物的研究还不够深入。当代音乐教育理论的研究,不仅应立足国内,更要放眼世界,学习和吸收世界各国的音乐教育成就和经验,进而开展自己的研究。大量资料表明,戈登的音乐教学理论已经具备公认的国际影响,从这个意义上说,对戈登音乐教学理论的研究,无疑有助于拓宽我国对外国音乐教学理论的研究领域。

借鉴国外,构建音乐教学理论体系 世界各主要教育强国的具体国情差别很大,在发展教育的过程中采取的措施也各不相同,但有一个共同的特征,就是长期以来都是“无不一方面自力更生,一方面从别国汲取经验教训”。⑥ 当代音乐教学理论的研究,不仅应重视立足国内,总结音乐教学经验,开展实证研究,更要放眼世界,站在巨人的肩膀上,吸收国外音乐教学理论研究成果中有价值的成分,进而开展自己的研究。我国音乐教育事业的发展,也需要学习和效仿世界教育强国的先进音乐教育经验,为我国教育现代化建设提供强有力的理论指导。作为20世纪成长起来的美国音乐心理学家和音乐教育家,戈登的音乐教学理论和方法以其独特的视角,受到人们的广泛关注,并被列入当代西方最具影响力的音乐教学理论之一。因此,了解和把握戈登的音乐教学理论有助于我们提高对音乐教学活动和过程规律的认识,为我国音乐教学理论体系的构建提供参考和借鉴。

就指导实践而言,音乐教学理论研究的价值在于指导广大音乐教育教学工作者的教学实践活动。具体可以分为以下两个方面。

为音乐课堂教学实践提供参考 戈登的音乐教学理论建立在认知心理学和教育学的理论基础上,通过大量实证研究、教材编写、教学实验等,使其成果具有科学性、实践性、系统性等特点,不仅在美国中小学教学实践中得到广泛推广,也大量运用于其他国家和地区。全面深入地研究戈登音乐教学理论,并取其精华,适当引入到我国中小学音乐一线教学实践中,可以为当前我国音乐教育改革提供有价值的参考。

为儿童音乐学习提供科学依据 将科学的研究方法引入音乐教学研究,是戈登对音乐教学理论的最大贡献之一。学校音乐教育的成效如何,需要通过一定的测量和评价来体现。音乐测验的结果,不仅仅是为了发现和甄别具有音乐天赋的儿童,更重要的是去了解儿童音乐方面的个体差异,使得音乐教学更具针对性。音乐教育的测量和评价是我国当前音乐教育研究中的薄弱环节,而戈登在音乐测验方面所做的贡献迄今无人超越,深入了解、研究、引进和借鉴其研究成果,有助于编制适合我国学生的音乐测验工具,为儿童音乐学习提供科学的依据。

《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书以理论研究为主体,借鉴现代人文社会科学的理论与方法,运用心理学、历史学、教育学和音乐学等学科的研究思路,对戈登的音乐教学理论与实践进行跨学科、多视角的综合研究,希望能为我国的音乐教育研究提供新的视角。

(本文为《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书序言,

该书已由人民音乐出版社于2014年出版发行)

注 释:

① “音乐学习理论”是戈登本人对其理论体系的命名。在戈登的著作中,广义上的“音乐学习理论”包括音乐能力倾向及其测验、音乐听想理论、音乐学习顺序三大重要组成部分,狭义上的“音乐学习理论”则等同于音乐学习顺序。为便于读者理解并避免混肴,本书将戈登的理论统一称为“音乐教学理论”。

② 詹燕君著,《浅议埃德温・戈登博士的儿童早期音乐教育思想―略记“2007年国际音乐智能教育研讨会”》,第64至 66页。

③ 帕特里夏・ K.舍汉(Patricia K.Shehan)著,《音乐教育的主要方法概述》(Major Approaches to Music Education: An Account of Method),第26至31页。

④ 其他的音乐教学法分别是:达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法、铃木的天才教育、曼哈顿维尔音乐课程研究、综合音乐感教育、卡拉博-科恩教学法。参见迈克尔・ L.马克著,管建华、乔晓冬译,《当代音乐教育》,文化艺术出版社1991年出版。

当代教育实践与教学研究篇(7)

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2013)20-0028-02

高校实践型德育教师在高等教育体系师资力量中的分量颇重。全球化与现代化的背景使得当代高校德育教师面临着越来越多的实践问题。成为一名优秀的与时俱进的德育教师,是解决德育实践问题的关键。教学和研究是高校德育教师的两项重要任务。作为研究者,高校德育教师如何完善自己的职业形象,是所有德育教师面临的一个问题。20世纪80年代以来,“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和教育观念,虽然大多集中于中小学教育领域,但在方法上却得到了实验研究、行动研究、质的研究的支持,并因互联网推动而发展迅速。高校德育教师的研究者形象不仅是普通高校教师,更多的是意味着对德育教学的改革与发展,意味着对德育教学的创新。

一 理论背景

20世纪60年代斯腾豪斯(Stenhouse)在英国开展课程改革实验时,在自己的办公桌上立了一块铭牌,上书“没有教师发展,就没有课程发展”,强调了教师在课程发展中的重要作用。教育教学改革进行了很长时间,而教师“教”的自由却越来越少。人们逐渐认识到,若想使学生思想得到解放和自由的发展,首先是作为教师的自由发展。而教师发展通向自由的一条有效途径就是教师成为研究者。学校是检验教育理论的理想实验室,因此教师充满了丰富的研究机会。此后陆续有其他学者关注此类问题,教师成为研究者,被视为教育教学改革的发展方向。对于高校德育教师而言,成为研究者,并不一定具有很高程度的创新性。笔者在文中所要讨论的,是作为研究者的形象与作为德育教师的形象的交互情形,即如何通过塑造、利用研究者形象进行德育实践活动。

二 高校实践型德育教师研究者形象的重要性

在教育史上相当长的时期内,教师并不关注教育本身的研究,近代以来开始盛行,原因就在于社会分工。社会分工使教育理论工作者与专业教师从事不同的活动,导致技术理性的教育理论与从事教育实践的教师的分离合法化。教学内容固定、方法简单,使教师不需要对教育本身进行研究。而在现代,教师成为研究者已是必然趋势,尤其在高校。德育教学不能局限于教室、局限于教材,况且德育和专业知识学习,属于不同性质的教学内容,不能用同样的模式进行。无论从德育教学实践出发还是从德育教师本身出发,德育教学的理性化迫在眉睫。德育教学理性化的前提是德育教师成为德育的研究者。成为研究者的德育教师,不仅有助于改进教育实践,提高教学质量,同时也有助于提升德育教师的专业地位,提升德育教师与其他专业教师之间合作的深度与广度,更有利于促进德育教师自身的成长与发展。从学生角度而言,德育教师从普通的说教形象,转换为具有客观、理性特征的研究者形象,德育实践效果会得到进一步的提升。

三 高校实践型德育教师作为研究者的条件和环境

1.作为研究者的条件

当前,高校德育教师队伍的主体并非指专业从事德育课堂教学的人群,而是工作在学生管理和服务第一线的教育管理者。此类人群经常被称为学生工作人员,即高校辅导员队伍。此类人群的主要工作特征简要概括如下:工作时间为24小时制,无论何时,必须在第一时间了解学生发生了什么事情,并在第一时间处理好问题;工作内容全方位,除了正常的专业课堂教学外,与学生有关的一切事务都归入了学生工作,工作任务繁重;工作形式不固定,没有模式化的工作程序,却又与学生的日常生活紧密联系。笔者在这里称呼该类人群为高校实践型德育教师。

第一,作为研究者的基础条件。基于以上特点,成为一名德育研究者的优缺点已经明晰。优势方面来看,该类人群每天的工作与其说是学生管理工作,不如说是德育实践。每一句话、每一件事情都会影响到学生的成长与发展。德育隐于行动之中,德育教师成为研究者的基础已经存在,那便是日常行为。此时,具备了作为一名德育研究者角色的基础条件,但该基础条件也受到了工作特征缺点的限制。如该类人群没有大量的空闲时间和精力进行研究。这也是很多人批判该类人群无法成为专业德育教师的原因。日常工作与研究工作,总是相冲突的。研究过程本身就是观察与思考的过程,而这种研究式工作不但可以提高工作效率,同时也能促进该类人群对这种实践型的德育工作进行梳理总结,提炼一套能够程序化、模式化的工作方法。

第二,作为研究者的能力条件。高校德育教师的研究能力是作为研究者的另一个基本条件。研究能力的高低直接影响到研究者角色的成功与否。研究能力得到提升的最佳途径是在实践中学习研究。亲自进行研究和实践即是最有效的在职培训方式,并非一定要等到系统学习、研究能力提高之后才进行研究,而是先有研究之后才能产生学习的激情,正如在水里学游泳,只有在研究的过程中才能提高研究技能。作为实践型德育教师,对于德育的研究最具有发言权,也最具有先天条件。

第三,作为研究者的自我激励条件。评价不仅是激励教师参与研究的一种有效手段,而且是一种导向。一般来讲对教师研究成效的评价方式有五种:一是评奖,二是,三是专家认定,四是自我鉴赏,五是实践效果的检测。现实中对教师研究成果的评价多采取前三种方式,而且由于实施的不规范,将部分研究导向了“高、虚、假”。有些文章退而求其次,避开了矛盾,说教师要认清研究的目的,既然研究促进了教学,促进了自身的发展,也就达到了目的,没有提出具体的适合当前教师研究的评价方式。而作为实践型德育教师,实践效果的检测则成了其作为研究者的一种重要的自我激励条件,其研究目的更是为了促进德育工作实践。

2.作为研究者的外部环境

外部条件的提供仅靠教师队伍是无法解决的,需要整个教育界甚至社会各界人士的共同努力。同时也能证明“教师作为研究者”并不是一个独立的理念,它是处于行动研究或者说是校本课程开发的大背景之下的,不能单是教师成为研究者,所有的实践型德育教师、专业型课堂教师等都应当成为研究者与学校管理者、教育行政人员,共同来改善学校的德育实践活动,这样才能达到预期的效果。所以,实践型德育活动要求有一个相对具有科学精神与自由风气的研究氛围。每一名亲自接触到德育实践的教师都有发言的权利,都有进行研究的资格,同时也是研究型德育教师队伍的一分子。 四 合理定位:如何成为研究者及成为什么样的研究者

1.实践型德育教师成为研究者的原因

相对于专业研究者,教师作为研究者有如下特点:

联合国教科文组织提供的科学研究活动三分法:基础研究(纯研究)旨在发展理论体系,没有或少有应用;一般应用研究考虑应用中的一般性问题,并不在意问题的具体解决;发展研究渗透于生产和社会生活中,直接解决具体问题。

有学者举过例子:屋顶的灯升得越高,所照到的区域越广,而它的灯光也就越微弱。理论概括的范围越广,抽象程度越高,理论就越具有普遍意义。这是理论工作者所追求的境界。基础研究和一般应用研究都是远离世俗的,这就使它们与教育实践的距离越来越远。而教师作为教育实践的主体,需要有自己的理论,这个理论不能是普遍的、外来的,必须是个别的、具体的、生动的。所以实践型德育研究者,重点是对日常生活的分析和研究,德育隐于日常行动之中,这是一般的专业理论研究者所不能触及的地方,必须依靠实践型德育教师的努力。

2.从传统型教师转变为研究型教师

一般而言,教师的成长=学习+实践+合作+反思。实践型德育教师亦如此。

学习:基本途径是对话,包括与理论工作者的对话,与教师之间的对话,与文本的对话。这里的文本既可以是教育理论,也可以是艺术文本式的教育叙事。实践型德育教师要找到适合自己的方式进行学习。

实践:思行结合。正如行动研究者对行动的强调一样,教师的实际行动是关键的。教师作为研究者不是像有些人说的那么简单,在实践中计划、行动、观察、反思、再计划再行动,这样一个循环往复的系统才能称得上是研究。

合作:教师成为研究者就需要相互介入,研究者介入行动,行动者介入研究。然而,理论研究者离开舒适幽雅的研究环境,介入充满不确定性、复杂性的德育实践展开实地研究,实际的结果常常出人意料。理论研究者的善意指导容易对实践型德育教师构成某种知识霸权或话语霸权之类的压抑,这种善意的介入就导致了教师的失望和排斥。

反思:理论研究者和实践型教师都应以持续的自我反思与自我批判作为科学研究共同体所有成员的基本生存方式,教师打破沉默,从传统和权威中解放出来,通过自己的行动来验证个人知识,并形成属于自己的个人理论。

五 结束语

高校实践型德育教师的研究者角色,并非一朝一夕就能形成。这里所倡导的是一种实践型德育工作的理念,同时也是实践型德育教师专业技能发展的一个方向。笔者所讲的研究,并不必然是一种方法,更多的是一种态度,是一种对待日常工作的新视角。此外,也不能把行动研究当作日常的工作,而是一种生活,即研究即工作,工作即生活的一种具有创造性和反思性的专业活动。

参考文献

[1]陈向明.行动研究——教师成为研究者的必然途径[J].河南教育,2004(9)

[2]张民选.对“行动研究”的研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1992(1)

[3]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998(3):31~34

当代教育实践与教学研究篇(8)

1953年时任南京师范学院院长的陈鹤琴先生倡导创办了南京师范学院附属幼儿师范学校(江苏省幼儿师范学校),他用“活教育”思想指导省幼师的建设和发展,2003年经省政府批准,在省幼师基础上改制成立了应天职业技术学院。

为了学习、研究和发展陈鹤琴教育思想,拓展其在当代高等职业教育领域的应用,2006年,应天学院颁发了《关于开展“学习陈鹤琴教育思想、弘扬省幼师光荣传统、开创教育事业新局面”活动的决定》,这项活动自2006年开始至2012年,历时六年多,经过有计划、有组织的推动,形成了一批研究和实践成果。这些成果在国内乃至世界教育实践中均属首创,具有独创性、新颖性和实用性。

一、陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的意义

20世纪80年代以来我国掀起了学习研究陈鹤琴教育思想热潮,先后成立了17个省级陈鹤琴教育思想研究会,创办了《鹤琴之声》。陈鹤琴论著被整理出版和再版,有关陈鹤琴教育思想的研究专著和文集不断涌现,各类刊物上的相关研究论文更是不计其数,教育史学研究论著和论文中对陈鹤琴教育思想研究的成果多有所见。不过从研究内容、方向和范围上看,都是基于陈鹤琴幼儿教育视角进行,研究限于幼儿教育、家庭教育、小学教育等范畴,学科涵盖主要在学前教育、普通教育、心理学等。

在全国率先提出将陈鹤琴教育思想与高等教育教学结合起来,在实践中继承与发展“活教育”思想,对于高职教育改革具有十分重要的现实指导意义:(1)有利于树立以学生为中心的新型教育

关系,体现了“以人为本”“以生为本”的科学发展观。(2)有利于确定“做人”的培养目标,体现了本质性、民族性、时代性和政治性有机结合,体现了素质教育、德育为先的基本原则。(3)有利于创新以社会为课堂的开放性课程模式,是对活教育思想关于教育课程论

的发展。(4)有利于形成以“做”为手段的教学方法,体现了“实践育人”本质要求。(5)有利于营造和建设具有“活教育”特色的校园文化环境。(6)有利于开拓陈鹤琴教育思想研究的新领域,延伸高职教育改革探索的理论基础。

陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动具有独特性、开创性和前瞻性,具有广泛的推广价值。

二、组织实施

实践创新陈鹤琴教育思想活动在全院教育教学、学生管理等各方面迅速展开。

1.建立了陈鹤琴教育思想研究组织

学院于2008年6月成立了陈鹤琴教育思想研究会,会员372名,专业面覆盖了7大类36个专业领域。陈研会牵头组织了陈鹤琴教育思想实践创新活动,发掘深厚的文化底蕴,推动了教育改

革,拓展了陈鹤琴教育思想研究领域,取得了一批学习研究成果。

2.营造了以陈鹤琴教育思想为核心的校园文化建设新环境

学院将陈鹤琴教育思想研究与高等职业教育改革相结合,把“活教育”思想实践创新活动摆在学院工作的重要地位;确定了以陈鹤琴教育思想之方法论为校风,在校报上开辟《陈鹤琴师训名言》专栏;编写两本学习手册和论文集;在学院重要部位摆放陈鹤琴雕像和题词;在主要教学场所书写反映陈鹤琴教育思想核心理

念的标语;开设实践创新陈鹤琴教育思想网站等,浓郁的学研氛围和优良的校园文件建设新环境起到了潜移默化的引导作用。

3.实践创新活动推进了学院教育教学改革

学院把“活教育”思想的三大纲领运用到学院的教育和管理之中:将“活教育”思想的目标论与培养学生成人成才的目标相结合,将“活教育”思想的课程论与专业建设、课程改革相结合,将“活教育”思想的方法论与学院的校风相结合。三育人过程体现了“活教育”思想在大学生思想政治工作和综合素质培养方面的指导意义。陈鹤琴教育思想已成为应天学院教育改革的指导思想。

(1)学院确立的人才培养目标体现了“做人,做中国人,做现代中国人”的核心命题。(2)活教育的“课程论”已作为学院专业建设的出发点。(3)活教育已经成为教学改革的新模式。(4)活教育开创了实践教学新局面,建立了一批高质量的校内外实习基地。实践教学环节平均从原来的28%上升到56%。(5)活教育造就了一支领会“活教育”思想、理解“活教育”课程、熟悉“活教育”方法的青年教师队伍。(6)“活教育”思想的训育原则在学生教育与管理方面起着重要的指导作用,通过“做人标准大讨论”“人人寻找闪光点”等一系列活动,有力地推动了学生的素质教育。(7)2007年学院申报的《做中教,做中学,培养厚德强能的新时代幼教人才》项目获得2007年江苏省高等教育教学成果奖二等奖。2012年学前教育专业成为江苏省高等学校特色专业。这些成果的取得是陈鹤琴教育思想在高等职业教育领域应用与发展的初步体现。

4.实践创新活动在学院建设发展中取得了显著成效

陈鹤琴教育思想在应天学院的实践创新活动取得了丰硕的成果,获得了社会的高度评价,教育教学改革和精神文明建设等方面获得23项省级以上奖励和成果。学院先后获得“和谐校园”“平安校园”“精神文明建设先进单位”等荣誉称号,这些奖励是对学院建设和发展成绩的肯定,更是对陈鹤琴教育思想在高职教育领域成

功实践和创新的肯定。

5.形成了一批陈鹤琴教育思想研究的创新理论

(1)当代高等职业教育改革应当借鉴“活教育”思想的理论与实践成果。陈鹤琴教育思想的“目的论”“课程论”“方法论”等三大纲领所蕴涵的改革、创新思想和实践精神至今仍能够指导我国教育改革,能在高等职业教育领域得到继承与发展。(2)活教育的目标与高等职业教育的人才培养目标具有很高的契合度。高等职业教育培养“高素质、技能型”人才的培养目标,正是活教育目标论在当代高职教育教学改革与发展中的新体现。(3)活教育的课程理论可以开阔高职教育专业建设、课程建设的视野。“大自然、大社会都是活教材”是陈鹤琴教育思想关于课程论的纲领,影响着高等职业教育的建设与改革,指导专业以服务为宗旨、以就业为导向,推进专业建设和课程改革,坚持走“校企合作”“工学结合”之路。(4)“活教育”四步教学法实施对高等职业教育教学方法改革有指导意义。高等职业教育提出了强化技能训练、创新教学模式的要求。“实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨”的活教育四个步骤运用到高等职业教育领域,成为教学方法的创新突破点。(5)“活教育”思想的实践教学理论是高职教育教改的重要理论依据。陈鹤琴先生提出的“做中教,做中学,做中求进步”的思想诠释了实践教学的内涵和本质。高等职业教育应当把这一教育原则贯穿到教学过程中,突出技能要求,强化实践教学。(6)“活教育”方法论可以成为高等职业教育的一项重要教学原则。“活教育”思想的方法论作为高等职业教育的重要教学原则,是继承和发展陈鹤琴教育思想的体现,是对高等职业教育改革精神的理解和总结。这一原则涵盖了教师的教法,学生的学法,体现着新型的师生合作、互动的教学关系。(7)陈鹤琴教育思想极大地丰富了校园文化建设的内涵。应天学院校园文化建设充分挖掘了陈鹤琴教育思想的内涵,彰显出独具特色的校

园文化和校风学风。

三、陈鹤琴教育思想在高职教育领域成功实践的主要创新点

1.陈鹤琴教育思想在高职教育领域的成功实践填补了陈鹤琴教育思想研究领域的一项空白,将陈鹤琴教育思想实践创新研究

拓展到包括高职教育在内的高等教育研究范畴,应天学院属首创。

2.将陈鹤琴教育思想引入高等职业教育领域,为高等教育改革注入了新的理论源泉,陈鹤琴教育思想是具有完整系统的理论和实践体系,其基本理论、原则和方法所蕴含的教育理念可以应用到高职教育领域。

3.“活教育”思想与大学生素质教育、与高等职业教育改革方向、与高职教育人才培养模式改革方向、与高职院校校园文化建设目标等是高度一致的。

四、社会评价

经过陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的开展,目前全院各专业均加入实践创新活动之中。全院上下对陈鹤琴“活教育”思想形成了广泛认同,目前学院“十二五”规划中已经明确了陈鹤琴教育思想研究和发展方向,三项关于陈鹤琴教育思想在高等院校应用的重要课题都得到学院的批准,均上报省级科研课题,并已得到批准立项,进入研究阶段。2008年以来教育界领导、专家先后在各种场合考察、了解了学院的建设和发展情况,对我们的实践创新活动给予充分肯定。江苏省曹卫星副省长、江苏省教育厅沈健厅长、中国学前教育研究会会长、南京师范大学虞永平教授、江苏省教育学会会长周德藩教授、陈鹤琴先生长子陈一鸣、南京师范大学教授、江苏省陈鹤琴教育思想研究会副理事长唐淑教授、江苏省学前教育学会会长张仁等专家教授以及江苏省教育学会、上海市陈鹤琴教育思想研究会等教育界学术团体对陈鹤琴“活教育”思想实践创新活动给予高度评价,肯定了对陈鹤琴“活教育”思想的研究可以拓展到更广泛的教育领域,如同在学前教育和初等教育领域的影响一样,“活教育”在高等职业教育改革方面同样有着重要作用。

陈鹤琴教育思想虽然产生于上世纪中叶,但“活教育”思想在21世纪的传承、弘扬和发展,在学院历史上留下了清晰的烙印,成为学院办学特色的重要方面。对于陈鹤琴教育思想发展同样也是对现代高等职业教育改革和发展的贡献。

通过这项实践创新活动,笔者认为陈鹤琴教育思想与当代高职教育的改革与发展的理念有着广泛的契合点,深入研究探索陈鹤琴“活教育”思想,对我国高职教育教学改革具有一定的借鉴、引导和推进作用。

参考文献:

[1]陈秀云,柯小卫.陈鹤琴教育思想读本:活教育.南京师范大学出版社,2012-04-01.

[2]李娟.陈鹤琴“活教育”思想在高职初等英语教育专业建设中的实践.文教资料,2013(03).

[3]陈虹.陈鹤琴与活教育.东北师范大学出版社,2010-08-01.

研究项目:本文是江苏省职业教育教学改革研究课题“陈鹤琴活教育思想在高职教育领域中的应用(登记号:ZCG39;2010)”和

当代教育实践与教学研究篇(9)

【作者简介】陈永明,上海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师;王健,华东师范大学教育管理学系博士生。(上海 200034)

当今世界通用的“教师教育”(Teacher Education),包括教师的培养、任用和进修三个阶段的教育。为了解决现代学校教育的各种问题,各国都把师资队伍建设视为至关重要的突破口。为提高基础教育质量以及优化师资队伍,使教师的培养、任用、进修各个阶段具有连贯性,即从终身学习的理念出发,有机统合教师的职前教育和在职进修,使两者在“教师教育”之概念上得以融合与升华,这是当今世界各国教师教育改革的主要目标,也是进入21世纪教师教育发展的显著特征。

随着我国面向世界的步伐加快加大,“教师教育”作为高校人才培养的专业门类业已诞生。至今,已有集美大学、江苏大学、宁波大学等一批综合性大学以及南京师范大学、浙江师范大学、四川师范大学、青海师范大学等一批高师院校陆续设立专门的教师教育学院,包括上海师范大学在内的一批师范院校也已经开设了面向本科生和研究生的“教师教育”必修科目。因此,“教师教育”作为一门独立学科的构建工作也顺理成章地被提上议事日程。在2006年12月由中央教育科学研究所和南京师范大学联合召开的“全国教师教育学科建设研讨会”上,与会专家学者纷纷建言倡议,希望加强教师教育学科建设,有必要在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科。当前,这种实际需求以及时代呼声正在与日俱增。

一、“教师教育学”的建立体现着历史和逻辑的统一

理论创新的根本动力之一在于理论与实践的相互矛盾运动。当今中国已经进入全面建设小康社会的新时期,诸多教育工作,包括师资队伍建设中的新情况、新问题、新矛盾、新困惑层出不穷,教师教育事业的发展正面临日趋严峻的挑战或危机。若从教师教育研究者自身的职责与使命而言,理当关注教师教育学科的开拓创新,有必要对“教师教育学”作为一门独立学科安身立命的理据及其合法性进行理性思考。一方面,这可以回应学界关于“教师教育只是一个领域,而不可能成为一门学科”的种种质疑之声;另一方面,通过抛砖引玉式的践行和倡言,力求“教师教育学”的早日问世,并能得到科学健康的发展。

(一)百年师范教育的发展历程呼唤教师教育学的诞生

我国师范教育发轫于1897年上海南洋公学师范院,清代末期制定的《奏定学堂章程》照搬日本学制创立了近代师范学堂。1904年模仿日本的师范教育制度,1922年变为美国型师资培养体制,1951年又转成苏联型师资培养制度,现今力图构建具有中国特色的教师教育体制,其间经历了百余年风雨洗礼的变革沧桑。

最初,师范教育制度的建立是为寻求国家富强和民族的独立生存,以终结积弊千年并遏止中华民族创新的科举制度为转机。随着各类师范学堂的建立,我国培养出第一批传播新学的教师。可以说,师范教育制度的初创解决了我国近代意义上的教师人才“有没有”的矛盾。解决这个问题之后,在这样一个有着广袤疆域和众多人口的国度里,师范教育在相当长的一段历史时期内,要面对的是合格师资“足不足”的问题。新中国建立后,我国大力发展师范教育,特别是党的十一届三中全会以来,师范教育取得的成绩令人瞩目,培养了数量众多的师资人才,支撑了世界上规模最大的基础教育事业,为中小学教育的改革发展,特别是为九年义务教育的全面普及,为中华民族素质能力的提高,做出了举世瞩目的历史性贡献。

但当历史的车轮前进到新旧世纪相交之际,师范教育却面临新的更为严峻的挑战。在推进高等教育大众化的背景下,1999年第三次全国教育工作会议提出一般高等学校也可以培养师资,从而打破了以往师范教育的封闭格局,拉开了面向新世纪教师教育改革的序幕,这也意味着我国师资队伍建设的重点由数量满足转向质量提升,执鞭任教的为师者不再以“足不足”的数量为主要矛盾,取而代之的却是“优不优”的质量问题。

若从世界主要发达国家教师教育的发展趋势而言,其教师教育事业发展也同样经历过我国上述的变革历程——在面对教师队伍“优不优”的问题时,选择了促进教师专业化发展之道。处在21世纪的现今,我国教师教育要促进师资队伍建设和专业发展,所面临的困难和挑战已经不再是以往解决“有没有”、“足不足”的问题,而必须超越以往师范性和学术性之争的思维模式,着眼于未来社会日新月异的变化以及教师专业发展需求,以终身学习的理念构建教师教育新型的体制与机制,这就呼唤着能够系统地研究优质教师培养培训等一系列理论和实践问题的“教师教育学”学科之诞生及其健康的发育成长。

(二)教师教育学的建立符合教师教育发展的内在逻辑

“教师教育学”的建立不仅是百余年师范演变史和当代中国教师教育事业发展需求之必然产物,而且也符合教师教育发展的内在逻辑。

第一,“教师教育学”的建立符合促进教师教育专业化的发展逻辑。在当今教育讲求教师专业化的阶段,不仅要提高教师职业的社会地位,更需从专业理想、专业职能、专业道德等层面全方位地提升教师的内在专业素养。这就必然要求“教师教育”更上一层楼,走专业化发展之道,并迫切需要研究揭示教师教育事业发展的内在规律,回答教师职业特性、教师智能特性、教学活动特性、师生关系特性等诸多问题。任何一种专业的发展都需要一门高水准的科学研究作为学科基础,教师教育学科建设的必要性也就呼之欲出。正如有学者指出的那样,“要培养专业化的教师,在高等教育中就必须有开展教师教育的专业活动;专业又是以学科为基础的,要实现教师的专业化,实现教师教育的专业化,建设教师教育学科就是最急迫的任务。”[1]

第二,“教师教育学”的建立符合教师教育大学化的向上逻辑。我国教师教育的发展已经从三级师范体制逐步过渡到二级、一级师范教育体制,并正在逐渐实现教师教育的高等教育化。如有学者指出的那样:“在我国教师教育走向大学化的现实语境下,以大学的逻辑去思考教师教育问题,无法回避‘学科建设’这个核心问题;在教师教育大学化的背景下,教师教育学科建设是一种必然的选择。”[2]

第三,“教师教育学”的建立符合教育学分化发展的衍生逻辑。从学科发展的内在逻辑来看,任何一门学科最初总是附属于某一学科的,并随着知识环境的变化而不断地得到充实与完善,最终独立成为新的学科领域。教育学学科体系中诸多二级学科都是从教育学一级学科的母体中怀胎孕育并逐渐分化的,如教育技术学、教育行政学、课程与教学论,等等。教育学一级学科近年来随着教育实践领域的扩大或细化,以及与其他学科的不断交叉融合,呈分化发展的态势。作为“教育学”一级学科下的二级学科——“教师教育学”的创建,既能符合教育学学科不断丰富内涵和扩大外延的发展逻辑,又可有效促进也需持续充实与完善的教育学学科发展逻辑。

二、“教师教育学”的学科界定

从科学的角度看,学科系指按学术门类划分的知识体系;从教学的角度看,是指学校教学考试的科目。教师教育学科无疑体现了两者的辩证统一,具有典型的实际应用性与价值指向性。鉴于此,试对“教师教育学”进行如下的学科界定。

(一)教师教育学概念及学科性质

1.教师教育学的基本概念

近年来,虽说学界对“教师教育学”二级学科的建立倡议甚多,然而翻阅各种文献资料,却未见有关“教师教育学”的明晰概念,这不能不说是一种缺憾。惟有抛砖引玉地给“教师教育学”一个较为明晰的定义,方能为“教师教育学”发展成为一门相对独立的科学奠基立业或是营造必要的前提条件。

遵循学科定义的一般路径,笔者认为“教师教育学”可以有三种定义的注释:第一,从静态的角度,“教师教育学”是研究教师教育实施者、接受教师教育者以及客观环境相互结合、相互作用的规律性科学;第二,从动态的角度,“教师教育学”研究教师教育的产生、演变、发展及其活动过程中的客观规律,是具有较强应用性的科学;第三,从工作实践的角度,可以认为“教师教育学”是研究当代教师教育的一般规律及其作用的实践性科学。

通过上述三种注释给出的“教师教育学”定义之比较,可以明确“教师教育学”是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问,或者说,是以研究教师教育教学活动一般规律及其实际运作为己任的。

2.教师教育学的学科性质

一般而言,学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。只有科学认识和正确把握教师教育的学科性质,才能明确其发展方向,提高教师教育学科的科学理论水准。

教师教育学科是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科,教师教育学科建设不是“为研究而研究”的,而是为培养教师、不断研修、促进教师专业成长的实践行动提供指南的。在此意义上,教师教育学科属于“实践教育学”范畴。[3]笔者认同这样的看法,即将“教师教育学”必修课程付诸教学实践,通过实践探究真知。

教师教育学的学科性质,是与“教师教育学”的概念相互连贯沟通的。笔者认为,对教师教育学的学科性质可从以下几个方面去寻求界定:第一,从“教师教育学”与教育学的关系而言,“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来的具有自己相对独立的研究领域与独特的研究对象的新二级学科;第二,就教师教育活动来看,构建“教师教育学”理论体系的内容应有自然属性和社会属性;第三,从“教师教育学”作为一门新兴的学科进行分析,可谓是诸多学科整合之结晶,这不同于现有任何一门学科,而是具有综合性特点的复合应用性学科。

(二)教师教育学的研究对象、范围和方法

1.教师教育学的研究对象

对于一门学科来说,至关重要的问题是有无明确的研究对象和研究任务。如果有经过科学界定的研究对象,那就是学科研究的起点,也是衡量学科是否独立的重要尺度。

“教师教育学”的研究领域包罗万象,可以说,一切与教师发展相关的问题都有可能成为“教师教育学”的关注点,且其中不乏众多亟待解决的教育改革课题或新旧世纪一直关注的两难性问题。从“教师的专职性与教师的专业化问题”、“教师资格‘证书主义’的意义与界限”、“任用社会人士充当教师的意义与界限”、“在职中小学教师进修的制度化问题”、“教师教育课程设置的重心问题”到“正视教师教育改革的财政问题”、“评价教师与自主的专业性发展”、“教职员工会团体与如何维护教师权益”、“现代学校‘以法治校’还是‘以德治校’”、“教师工作是一门职业?专业?还是事业?”等等,都可以说是现今“教师教育学”研究的重要内容。

笔者认为,“教师教育学”的研究对象及其内容大致可以区分为六大领域:一是教育环境,包括教育行政、政策法规、教育财政等政策环境,学校文化、教育科研等学校氛围,以及专业发展、创新人才培养等校内外结合的共生领域,藉此探究教师教育的现实与理想环境;二是基础研究,涉及与教师教育相关的教育原理、教育史论、比较教育、课程教学与教育技术研究,基于回顾过去、立足现在、展望未来之视角,从不同侧面考察教师教育的发展动向;三是各类教育,包括学前教育、基础教育、高等教育、职业教育、成人教育、研究生教育等与教师教育变革密切相关的主要学科;四是心理卫生,关注情感心理、基础心理、实验心理、应用心理、精神卫生等对教师教育的影响与作用;五是学科教学,包含学科理论、教材研究、校本课程开发、道德教育、语文教育、数学教育、外语教育等对教师教育的实践与考量;六是教育实践与技能,如教育实习、教育见习、教师口语、案例分析、实证研究、信息网络化教学设计等,重视现场应变能力的培养和评估。

2.教师教育学的研究范围

作为一项专门性职业,教师教育事实上可归类于职业教育。由此而论,“教师教育学”应归属于“职业教育学”范畴。但是,长期以来社会对职业教育及职业教育学的理解,多集中于中等以下层次,在国家颁布的学科目录中,其全称为“职业技术教育学”。时至今日,该学科既没有阐明过教师教育的内涵,也难为“教师教育学”提供基本理论依据。

与上同理,“教师教育学”和教育学原理、高等教育学、成人教育学等学科之间,也都不同程度地存在着某种关联或交叉,但各自都有自己独特的研究对象以及学科领域,并不构成上下位关系。因此,将“教师教育学”列在教育学一级学科之下,成为与上述诸多学科并排的二级学科,并加强建设,符合该学科发展应具有与时俱进的理念、内涵需充实与完善、外延求拓展与向上之辩证关系。

作为一门学科,“教师教育学”应当揭示其研究对象的特殊矛盾和客观规律。教师教育学的研究对象,主要是怎样解决或者探究当代教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律,核心问题是如何依据教师成长规律来有效地促进教师专业发展。如合格教师需要具备哪些专业素养,师范生达此标准须具备哪些专业知识、能力和品德,这些都是构建教师教育知识体系的基点,也是“教师教育学”与普通教育学(学校教育学)、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学等学科相区别的重要标志,更是教师教育必须坚守或拓展的独特研究范围和学术境地。

3.教师教育学的研究方法

研究方法不应是教师教育学科独立性的主要考量依据,因为学界对于“独立学科是否必须具有独特的研究方法”一直持有不同的见解。以往普遍认为一门独立学科必须形成自己特有的研究方法,如今更认同“方法有专利但并非专用”,没有独特的方法并不妨碍成为一门学科。

正因为如此,“教师教育学”可以借鉴人文社会科学研究中普遍通用的一些研究方法,如定性研究(文献法、历史法、比较法),定量研究(调查统计法、实验法、内容分析法)以及质性研究(观察法、访谈法、叙事法)。但是,“研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系;只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同,才能形成学科在整个研究方法体系上的差异,形成学科内多元研究范式。”[4]

倘若从目前我国教师教育研究现状来看,还远未形成多种方法流派,研究视角较为单一,几乎不曾触及批判理论、女性主义、主观主义、价值论等一些后现代主义视角,学科研究方法体系的建构尚处在初级探索阶段。

(三)教师教育学的知识体系

学界对教师教育学科知识体系构建的争议较多,如有学者认为:教师是教师教育学科的研究对象,是构建系统化知识体系的核心概念;教师教育学科建设是在“教育学”一级学科框架下,新建一个侧重研究教师教育实践问题、探索教师专业成长规律、具有鲜明实践导向性的二级学科;重点是构建具有自身特色的研究内容,形成专门、系统的知识体系。为此,需要解答如下几大问题:当代教师是什么,信息社会需要什么样的教师,这是学科知识体系的奠基石或出发点;德才兼备的教师如何培养,怎样培养优质胜任的教师,这是学科知识体系的主体或指南,包括教师教育课程研究、教师教育教学实践、教师教育评价标准等;新世纪的教师由谁培养,如何实现教师教育者的专业发展;教师教育需要哪些社会条件,怎样为教师教育提供必要的保障机制[5],等等。①

也有学者这样给出教师教育知识体系的框架:教师教育基础理论研究(教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等);教师教育课程与教学研究;教师专业发展研究;教师教育制度与政策法规研究以及教师管理研究(资格认定、聘任、评价等)。[5]

大多数学者都认为,当代教师教育学科的知识体系应呈开放态势,坚持为教师教育实践服务。如有学者认为,在当前尤应注重开展全球视野下的教师教育改革、教师教育制度、教师教育管理、教师教育文化与近现代中国百年师范教育的发展轨迹、新世纪教师教育的改革发展战略等专题研究,并认真组织教师资格制度与职业标准、教师资格认证与文凭政策、教师角色定位与角色扮演、教师考试机制与评估体系、教师社会地位与职业声望及教师专业的一般标准与特殊标准等专题研究,研究制定富有中国特色的中小学和幼儿园教师教育课程标准和教师教育质量标准,构建科学完善的教师教育标准体系和评估体系,进行教师培养培训模式的改革探索,建立多层次、多规格和多形式的教师教育服务体系。[6]

综上所述,教师教育问题已日益引起学术界的重视,人们正从各个不同角度拓展和研究教师教育发展,试图从各自的学术逻辑框架去诠释、论述其规律性体系。然而,无论是从教育学、管理学、经济学、政治学、组织行为学、人类学、生态学的角度出发,或是从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程教学论、教育心理学、职业教育学等角度出发对教师教育所作出的诠释和论述往往缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣,有些是对教师教育之整体作了任意的切入和片面的概括。虽说百家争鸣的氛围可能会给教师教育带来一些有益的启迪,但终究因为缺乏基础的学科理论平台而难以推广、难现成效。再则,有些争鸣之声可能失于不严格、不到位、不全面,甚至作出不切实际和相互矛盾的论述或结论。因此,就无法从整体上把握教师教育的本质和需求,无益于逻辑体系的建构,更易将教师教育及其研究视阈引入更为模棱两可的境地,甚至影响到百家争鸣、百花齐放式的研讨、成果交流推广、研究结果实质化以及后续性研究的展开。

笔者认为,作为“教师教育学”知识体系应有三大组成要素,即“培养”、“任用”、“研修”,三者是教师专业发展必要的基石并且相互连贯、不可分割。“培养”,通过跨越和沟通不同学历层次以及各种类型的养成机构,在课程上涉及师范专业和通识教育等方面;在方式上既包括理论引导也蕴含实践启迪;作为教师专业发展起始阶段和重要环节,在很大程度上决定了初任教师专业化水平,更是奠定教师职业发展的根基,乃是教师“任用”和“研修”的基础。“任用”,衔接着教师的“培养”和“研修”,以制度形式决定了教师职业对优秀人才的吸引力和师资队伍的整体素质、结构、容量及稳定性,还牵动着在职教师的教学态度、研修热忱、对学校事务的参与积极性并全方位激励着教师专业发展。“研修”,则是“培养”和“任用”的升华,教师入职后的继续学习历程,是教师专业发展中最为重要的组成部分。理想的教师“研修”应贯穿于教师职业生涯的各个阶段,不仅能确保教师在教学的专业性方面不断发展,而且可促进教师在更为广阔的教育领域和教职生涯内实现可持续性发展,以达终身学习之需求。可以不夸张地断言:“培养”、“任用”、“研修”乃是一幅教师教育概观图,现今教师教育问题可以归入其中之一或之几。

尽管学界对于“教师教育学”知识体系的设计不尽相同、各有千秋,但无论如何,当代教师教育具有丰富的研究内涵,完全可以构建出有别于教育学其他学科的独特知识体系,成为我国教育学科中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科。

三、当代中国“教师教育学”建构之方略

伴随我国教师教育的迅速转型,教师教育学科的创生和发展成为历史发展之必然。完全有理由认定,教师教育可成为独立学科。建设具有中国特色、符合国情的教师教育学科,需要依据学科发展的理念与方法,把握我国教师教育实践的特色与特殊性;明确自身的研究对象、方法与内容、学术流派以及学科性质,用实践滋养教师教育学科建设,加强学科规范制度建设和教师教育学术共同体组建,同时也要积极开展教师教育的课程体系建设,打造教师教育的专业学科队伍,积极营造研究人员的专业认同感,促进教师教育学科走向成熟和完善。

(一)用实践滋养教师教育学科建设

教师教育作为独立学科,不只是研究教育的一般问题、构建教育的基本理论,而是重在探究当代教师培养与成长实践的特殊性规律。换言之,教师教育学科领域地带可谓是交织在教育学科与教师教育实践之间,乃是一门源于实践而又反哺实践的复合应用型学科。这门复合应用型新学科的问世意义在于所面对的实践,既是教师的专业成长实践,也是教师的教育教学实践。

一门以上千万教师甚至数千万教师的教育教学实践作为自己研究领域的学科,其重大意义不言而喻,理当从丰富的教师教育实践中不失时机地汲取养分来滋养教师教育学科的生长。因此,教师教育学科的应用性质决定了教师教育学科建设必须以实践为重,既以教师的专业成长实践为引领,也以教师的教育教学实践为导向。当前的教师教育学科建设,就是要针对教师专业化实践中遇到的重要问题,以实际问题为出发点,寻求解决问题的有效方案。当然,对职场困惑和热点问题的研究不能流于简单的现象解释或经验描述,需要在实践应用中进行理性的思考,并引领实践者自我反思与反省,实现理论和实践的融合与升华。

(二)加强教师教育的学科制度建设

教师教育学科的建设必须加强学科规范制度建设,即确立学科地位、确保开展学科研究的制度因素,包括专业协会、专业团体、专业人员培养体系、专业刊物等,只有成熟的学科建制才能健康地孕育学科文化。

第一,在学位制度上,应切实加强教师教育的专业建设,在硕士研究生以上层面独立设置“教师教育”专业,进行专门人才培养的实践。目前我国教师教育专业的全日制硕士点寥寥无几,教师教育专业的全日制博士点更为少见,仅有少数学校采取在其他专业中设立相关方向的方式培养从事教师教育研究的博士生,如笔者在20世纪80年代就倡导“教师教育”理念,从2001年开始在华东师范大学“教育经济与管理”学科的博士点招生目录设立“教师教育”专业方向,已经有20名博士生攻读。在我国教师教育的学位设置中,目前已有学术学位和专业学位并存,但是专业学位的规模远远小于学术学位的规模,专业学位也只有硕士一个层次。因此,专业学位在招生规模和提升层次上还有很大的拓展空间,如华东师范大学等已经准备试行在现职教师中培养具有教育博士专业学位的执鞭任教者。

第二,在专业协会方面,2003年12月全国教师教育学会成立,随后各地先后将“高等师范教育学会”更名为“教师教育学会”,隶属于各地高等教育学会。目前,教师教育学会正在发展壮大,仍需进一步扩大其在教师发展、学校改革、科学研究、政府决策领域的影响力。

第三,在专业刊物方面,目前我国的教师教育类核心学术刊物屈指可数。这就大大限制了我国教师教育领域学术研究成果的交流和展呈,在其他一些教育类的核心刊物中,教师教育研究也不是其学术重心。为此,教师教育学科建设迫切需要打造一批具有较高学术水准的核心学术刊物,以营造教师教育“学术共同体”成员的专业归属感和学术认同感。

第四,搭建具有国际视野的高水平的教师教育研究学术平台,在交流与对话中促进教师教育学理论的发展。全球化要求必须打破国家、民族与疆域、领域的界限,把教师教育的研究置于全球教师教育理论与实践的视野之中,必须通过高水平学术交流平台的建设,把全球化、现代化、本土化有机地结合起来,以更好地促进我国教师教育的理论研究和实践发展。

(三)开展教师教育的课程体系建设

课程体系的建设是教师教育学科建设的基础。应当充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性,科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终生学习和专业发展的课程体系。一方面,研究教师教育的职前课程设置,在夯实学生学科专业基础的同时,科学地设置教育类、心理类以及教育实践类等教育专业课程,并下大力气开发高水平的教师教育系列课程与教材专著。另一方面,加快教师教育职后的课程体系建设,要善于开发、拓展各类教学资源为教师培训所用,引导广大教师积极开展教学反思和教育科研,在解决教育教学工作的实际问题中不断提升业务水平和能力素养,从而走上专业发展之路。

(四)打造教师教育的专业学科队伍

学科建设理论认为,在学科这种建制化的组织体系中,同一知识领域内各有所司所长的教学、研究和管理人员集聚在一起,可以协调合作,进行知识的探索、发现和传输等专业化耕耘,并通过自己特有的方式实现知识的专门化,而这种专门化也能进一步推动学科的发展壮大。

就现状来看,我国教师教育学科高级研究人才十分匮乏,尚缺乏一支足够支撑起这门学科发展的专业化队伍。一方面,应重新整合教师教育学科现有的学科教学研究资源,优化学科教学研究团队,完善学科教学研究组织,加快培养和造就教师教育的学术领军人物;另一方面,要有效地吸收、整合其他学科(如哲学、管理学、心理学、经济学、信息技术学)的资源,建立一支具有多学科背景的研究人才队伍,从多学科角度对教师教育学进行全方位的研究,努力促成教师教育理论研究的创新。

与此同时,还应加强与中小学校的有效合作,进行教师教育者人才队伍建设的双向互动,一方面可以聘任一些优秀的中小学特级教师作为高校从事教师教育的兼职教师,另一方面可以选派高校优秀的从事教师教育的教师到中小学进行锻炼,从而建立一支高校学科专业教师、教育专业教师和中小学教师及其他优秀教育工作者相结合的教师教育队伍。

时代呼唤“教师教育学”早日问世,现有一千四百多万教师的中国应为当今世界教师教育事业发展奉献必要的奠基性业绩。

注释:

①本段文字含有上海师范大学惠中教授在2007年全国教师教育学科建设研讨会上的观点。

【参考文献】

[1]李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践,2007,(4).

当代教育实践与教学研究篇(10)

【作者简介】 李大森,小学高级教师,曾获连云港市首届教师教学研究能力大赛小学组一等奖、连云港市首届乡村教师专业技能竞赛二等奖,多次承担市、区公开教学和观摩课任务。曾获江苏省“教海探航”、“师陶杯”等论文竞赛一等奖,并有多篇论文在省级期刊发表。曾被评为市优秀教育园丁、市优秀共产党员、区教育先进工作者、教学先进个人、教科研先进个人。

【基金项目】 本文为江苏省“十二五”重大课题《苏派教育的理论与实践研究》 (批准号:A12011/15)的阶段性研究成果。

江苏教育人以其兼容并蓄的思想理念,务实精干、敢为人先的实践精神,儿童立场的教学取向在教育的沃土上辛勤耕耘,践行着自己的教育追求,形成了极具江苏地域特色的风格和流派,引领着江苏乃至全国的基础教育教学改革,展现了苏派教育的特色。苏派当代名师更是苏派教育精神的集中体现和典型代表。本文在大数据视野下,以2015年春“千课万人”为例,就苏派名师的全国影响做些初步探讨与分析,力求展示苏派当代名师的迷人魅力和发展走向。

一、大数据视野下,苏派当代名师的“全学科”影响

从萌芽到冠名,“千课万人”活动已历时15年。期间一直致力于自身品牌的打造,以其专业素养的蓄积,学校品牌的催生,教育理念的创新,前沿教改的探索而闻名全国,可以说“千课万人”活动已成为全国教育教学改革的风向标。选择这一品牌为切入点,分析苏派当代名师的全国影响具有相当的典型性和积极的研究意义。

2015年“千课万人”春季小学系列活动,共邀请包括台湾在内的23个省、直辖市的专家、学者进行学术引领与实践示范。从全学科来看,苏派名师在“千课万人”活动中具有重要的地位和举足轻重的影响。

1.苏派当代名师受邀人数的数据印证

2015年“千课万人”春季小学系列活动,除去大学教授、政府行政人员,共有一线特级教师、名师314人次受邀参加活动,其中受邀人数大于或等于10的省份如下表:

从表1可以看出,除主办省份浙江外,苏派名师受邀人数最多,共有36人次,位居全国第二位。活动中,这些苏派名师有的聚焦当前的课改发展态势,用精彩的学术报告引领课改走向;有的聚焦课堂教学,用典型的课例诠释前沿的课改成果。这说明苏派名师在长期的教育教学实践中,形成了深厚的理论素养和精湛的教学艺术,在全国范围内深受欢迎,影响深远。

2.苏派当代名师学科覆盖的数据分析

2015年“千课万人”春季小学系列活动,共安排活动15场次,除去三场名校考察,还有小学语文、数学、英语、美术、体育、音乐、科学、班主任等8个学科12场学术研讨活动。在23个省份中出席5场以上研讨活动的省份如下表:

从表2可以看出,8个学科12场研讨活动中,仅有江苏和浙江2个省份的名师受邀参加了全部的活动。这说明苏派名师以其开放兼容、勇于探索、敢为人先的精神,在教育教学的各个领域孜孜不倦地探求;他们以开放的视野、兼容的胸怀、探索的精神在教育教学的各个领域都有所建树。可以说,苏派当代名师在各个学科领域都有着独到的见解和深刻的实践,各个学科在全国范围内均有深刻的影响。

3.苏派当代名师影响程度的数据比较

2015年“千课万人”春季小学系列活动,共邀请一线名师314人对生命化视野下的未来中小学班主任工作、不同地域不同风格小学英语课堂教学、小学语文微课程建设、小学低段语文“学本课堂”、小学数学“学本课堂”、不同地域不同风格小学体育课堂教学、小学多元化习作教学、不同地域不同风格小学音乐课堂教学等进行了深入的研讨。其中作为独立版块进行专场研讨的仅有苏派名师管建刚1人。在管建刚专场活动中,执教示范课2节,学术报告1场。这说明,部分苏派当代名师在其研究的领域已经产生重要影响,其理论建树及实践探索均处于全国领先水平。

二、大数据视野下,苏派当代名师的“单学科”分析

以小学语文为例,2015年春季共举办了包括“全国小学语文微课课程建设专题研讨会”、“小学低段语文‘学本课堂’研讨观摩会”、“第二届全国小学语文‘学本课堂’研讨观摩会”、“小学多元化习作教学研讨会”在内的四场活动,共有129名一线学者、特级教师、名教师受邀参与活动。从语文学科来看,苏派当代名师呈以下特点:

1.苏派当代名师的教学理念暗合时代风向

随着互联网的深入应用,特别是以移动技术为代表的普适计算、泛在网络的发展,以微学习、微课程为标志的学习变革正成为未来课堂的新风向。在此背景下,“千课万人”活动以微课程为切入点,组织了“全国小学语文微课程建设专题研讨会”,共有5个省、直辖市12位特级教师、名教师受邀参加活动。具体如下表:

从表3可以看出,除主办省份浙江外,江苏受邀人数最多。说明苏派当代名师以其独到的眼光、敏锐的视角,开放的视野认识到未来的世界是微生活的时代,未来的教学是微课程的教学,从而把握到了教育发展的方向,并积极付诸于研究和实践。研讨会上,苏州市盛泽实验小学的薛法根老师将微课程建设融入板块式语文课程的建构,以板块式教学的方式提升教学维度;苏州市吴江实验小学的张学青老师以整本书阅读课程的设计与实践构筑了共读文学经典课程;无锡市翔宇实验小学的诸向阳老师就微课程的研发作了精彩的报告,让与会老师们更为详细地了解了微课程的概念、意义及研发策略,引起了广泛的反响。

2.苏派当代名师的教学取向引领课改方向

正如著名教育专家成尚荣所说“研究和发现儿童”是“教育的大智慧”。课堂应该是儿童的学堂,学习应该是儿童的自主建构。“千课万人”以“学本课堂”为专题,先后组织了低段语文“学本课堂”和第二届全国小学语文“学本课堂”两场研讨活动。先后两次受邀参加活动的省份如下表:

从表4可以看出,除主办省份浙江外,苏派名师受邀人数最多。说明苏派当代名师立足儿童立场探讨“学本课堂”应有之义,在全国范围内具有广泛的知名度和重要影响,且在帮助学生搭建解决问题、绽放思维、展示对话、合作学习的平台,打造最适合学生的课堂上具有一定的研究深度,涉及了小学的各个学段。苏派当代名师正身体力行着最前沿的教学理念,引领着全国课堂教学改革的方向。

3.苏派当代名师的探索精神表现仁者志向

作文教学是语文教学的老大难问题,老师不愿教,学生不愿学,一直以来饱受诟病。特别是大数据时代的来临,开启了“后作文”时代的到来。新形势下,教师如何更新习作教学理念,指导习作教学,成为摆在每一个语文教育工作者面前的话题。“千课万人”以“小学多元化习作教学”为主题,邀请了13个省、直辖市的35位名师进行了专题研讨。其中受邀2人次以上的省份如下表:

从表5可以看出,苏派名师对于习作教学的研究与实践处于全国前列,仅次于主办省份浙江和习作教学强省福建。活动中,吴勇、管建刚、诸向阳等苏派名师纷纷登台亮相。既有精彩纷呈的教学展示,又有发人深省的学术报告。体现了苏派当代名师面对艰难问题勇于探索的江苏精神和心系学子言语发展的仁者志向。

4.苏派当代名师的薪火传承体现衔接归向

以小学语文为例,共有19名苏派当代名师受邀参与了活动,其分布情况如下表:

从表6可以看出,苏派老一辈名师老当益壮,依然活跃在教学的一线;薛法根、孙双金等特级教师正成为中坚力量,在全国范围内有着重要的影响;许嫣娜等新生代名师正崭露头角,逐步登上全国的舞台。苏派名师薪火传承,正在全国范围产生深远影响。可以预见的是未来还会有更多的苏派名师登上全国乃至更大的舞台。

三、大数据视野下,苏派当代名师的独特魅力

通过以上数据的分析,我们看到了苏派当代名师的重要影响。这不是偶然,而是立足江苏精神的应然。

1.苏派当代名师积极进取的教育自觉

独特的地域文化,造就了江苏教育人“国家兴亡,匹夫有责”的社会责任感,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的奉献精神和“博学笃志、专心持恒、深造自得、见贤思齐、敬业乐群”的学习态度。他们都有一种教育自觉:把教育纳入到人类生存和可持续性发展的高度去思考与打量,以期重新确立教育教学与发展的新理念。从陶行知的“生活教育”实验研究,到斯霞的“随课文分散识字”的研究,到李吉林的“情境教育”,到邱学华的“尝试教学法”,再到“千课万人”活动中管建刚展示的作文教学主张等无不体现着苏派教育人积极进取的教育自觉。也正因为苏派当代名师积极进取的教育自觉,才让他们在各个研究领域均有建树,进而在全国产生深远影响。

2.苏派当代名师敢为人先的实践精神

敢为人先是江苏教育人的实践精神,他们在超越自己的同时推动着教育向前发展。查阅苏派名师教育思想的相关文献,时常会有这样的发现:勇于探索的江苏教育人以敏锐的理论触角、坚实的实践行动,使自己始终保持理论和行动上的先进。从张謇深感“一国之强基于教育”,创办的我国第一所师范学校――通州师范学校,到李吉林的“情境教育”,再到“千课万人”活动中诸向阳的微课程建设、孙庆博的“学本课堂”理念,苏派教育人以“包容会通,敢为人先”的精神书写着一个又一个教育传奇。基于文化的传承,苏派当代名师敢于在教育教学的未知领域积极探索、踏实实践,用行动引领教育教学改革的方向。

3.苏派当代名师儿童立场的教学取向

苏派当代名师的可贵之处更在于他们都有着共同的教育思想――一切为了儿童。从斯霞的“我爱孩子”;李吉林的“我,是一个长大的儿童”;于永正的“简朴的教学艺术,本于对儿童真诚的尊重”;再到薛法根的“为儿童言语智能发展而教”……一代又一代的苏派名师,他们都把教育的目光聚集在儿童与儿童的发展上,“心与儿童一起跳动,教育的艺术性、创造性为儿童所展开”。所以,我们认为,苏派名师之所以在全国范围内产生重大影响与他们的儿童立场是分不开的。因为,立足儿童、研究儿童、实践儿童的教学是教学的原点与归宿。

苏派名师立足江苏大地、心系学生发展、着眼国际视野、引领课改发展,正以蓬勃的朝气发展着,正以向上的姿态壮大着,正以蔓延的趋势在全国乃至更大范围内产生重大影响。我们也相信务实进取、兼容开放、敢为人先的苏派教育一定会谱写更加灿烂的篇章;开放包容、勤劳智慧、勇于探索的苏派当代名师一定会奏响更加嘹亮的教育之歌。

参考文献:

[1] 成尚荣.苏派及苏派研究的跃迁[J].江苏教育研究,2011(3):28-33.

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