中学继续教育论文汇总十篇
中学继续教育论文篇（1）
一般说来，文化学反思即从文化学视角的研究，而研究视角是指研究者研究研究对象时依据研究对象的性质和研究者的研究目的的需要所持有的一种总的研究方法。关于文化学视角，一般认为是用文化学的范式、基本原理、范畴作为分析研究对象的工具。[1]笔者认为，文化概念的理解本身就蕴涵着一种根本的认识方法或研究方法，而文化学视角的研究即这种根本的认识方法或研究方法的高度概括，理应属于研究的方法论的范畴，其基本要求是将研究对象的文化属性、文化类属、文化增生、文化创生、文化碰撞与交融等方面的问题统统纳入研究视野并依据对文化的理解来认识或研究研究对象的一种总的方法。文化学反思要求研究者对研究对象所属范畴的文化属性或准文化属性进行说明。这样的说明并非可有可无的，因为任何一种研究方法都有其适用的一定的条件和范围。
在人文社会科学研究领域，文化学反思已被广泛用作理解与解决人类社会领域内许多现象与问题的一种有效的研究方法或研究手段。在本来意义上，成人高等继续教育属于典型的人类文化活动范畴，其主体的一切活动无不受其文化理念的影响，其教育内容也无不打上文化理念的烙印。从文化学视角对中国成人高等继续教育进行透析有利于揭示其在发展过程中的深层文化蕴涵，并找出解决其相关问题的文化策略与文化手段。
二、中国成人高等继续教育的改革与发展的文化学反思
进入新世纪以来，中国成人高等继续教育的文化自觉性渐趋弱化以至于几近丧失，主要表现在如下三个方面：
(一) 中国成人高等继续教育至今未能真正从成人学历补偿教育中走出来
正确认识和把握中国成人高等继续教育的性质对于成人高等继续教育的科学定位与制定合适的培养目标、充分发挥其功能、保障成人高等继续教育在正确方向上的健康和可持续发展具有极其重要意义。但是，遗憾的是，在当今中国生活着的多数人，甚至包括中国成人高等继续教育的理论研究者和实践工作者中的多数人对此问题的理解并不到位甚至极其偏颇。迄今为止，将成人高等继续教育看作学历教育的一种类型的认识仍然占居主流和主导地位，认为成人高等继续教育是由电大、夜大、函大、职大和自学考试(即通常所谓的“五大”)所实施的面向成人的高等学历教育。显然，无论从“应然”来看，还是从“实然”来看，这种观点都是片面的和不符合实际的。这种观点对于中国成人高等继续教育的理论与实践来说都是十分有害的。
随着1998年教育部把原成人教育司与职业教育司合并为职业教育与成人教育司，绝大多数地方各级教育行政机构也相继仿效实施了这种合并。事实上，这种机构调整是有其理论依据和现实基础的，因为成人教育的实施机构主体与受教育主体在教育内容、教育方式等方面都与职业教育的实施机构主体与受教育主体有着诸多的同一或交叉关系，合并后的机构更有利于职业教育与成人教育的资源整合与优势互补。国家越来越重视职业教育，但这并不意味着对成人教育的忽视。近年来，党和国家颁发的一系列重要的教育文件都将职业教育和成人教育并提就充分说明了这一点。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出，成人教育“要本着学用结合、按需施教和注重实效的原则，把大力开展岗位培训和继续教育作为重点，重视从业人员的知识更新”。1998年12月，教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“积极发展职业教育和成人教育，培养大批高素质的劳动者和初中级人才。”2004年2月教育部颁发的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，要“大力发展多样性的成人教育和继续教育。”其上一级标题即“实施职业教育与培训创新工程”。2005年3月5日，温家宝同志在第十届全国人民代表大会第三次会议上所作的政府工作报告指出，“职业教育加快发展。高等教育注重提高质量。”在部署2005年工作时指出，“着力提高高等教育质量。大力发展各类职业教育。”事实证明，党和国家高层决策层已把成人高等继续教育和高等职业教育看作具有内在联系的一个有机整体，成人高等继续教育应更多地把力量放在职成人的职业教育与职业培训上。因此，中国成人高等继续教育应该尽早从成人学历补偿教育中走出来，全面实施多样化的学历教育与非学历教育或培训，充分发挥成人高等教育主体的主体性和创造性，开拓更为广阔的生存与发展空间。
(二)中国成人高等继续教育主动开拓生存与发展空间的自觉性严重缺乏
早在2002年，中国高等教育的毛入学率已经达到15%，按照马丁·特罗的高等教育发展的阶段理论，我国已基本实现了由“精英高等教育”向“大众化高等教育”的转变。至2005年，我国高等教育毛入学率已达2l%，高等学校在校生人数达2，300万人，规模已居世界的首位，其中，成人高等教育本专科在校生人数达435万人，约占20%。显然，中国成人高等教育对推动高等教育大众化发挥了不可低估的作用。然而，随着高等教育大众化的快速推进，我国成人高等继续教育的发展就受到了越来越多的冲击，面临着愈来愈多的困难与挑战，主要是生源的异化和匮乏问题。由于没有真正从学历补偿教育的误区中走出来，所以，中国成人高等继续教育在解决生源异化和匮乏问题方面始终找不到合适的有效的解决途径。
中国成人高等继续教育主体更由于缺乏自主性和主体性，长期依赖于中央政府给政策的惯性思维，面对种种早已降临的成熟的发展机遇，时常是未能觉察，即使觉察也难以有行动，充分暴露出中国成人高等教育主体在计划经济时代所养成的思维惰性。比如，至今仍未能为适应国家大力推进社区发展对高素质社区管理人才的迫切需求而主动申报“社区成人教育硕士”专业学位。
进入新世纪以后，随着我国大力推进学习型社会建设，终身教育与社区的关系愈益密切，终身教育的社区化逐渐凸显，表现出社区生活性的特征，即最大限度地满足社区居民生活的需要，适应社区的发展，实现教育形式的灵活多样化，突出社区居民在教育过程中的自主性、主动性与创造性。未来社区必将融正规与非正规或正式与非正式教育于一体，实现教育活动在时间、空间、设施、资源诸方面的有机融合，形成终身教育的支持和推动系统，满足学习化社会教育的终身性、开放性、整体性、连贯性、全民性、灵活性和生活性，使社区居民有可能获得终身所需要的知识和技能，更好地实现自身的价值。笔者曾在2008年撰文论证了中国成人高等继续教育申报“社区成人教育硕士”专业学位的理论依据、政策依据与实践基础，明确指出该专业学位申报条件和时机已经成熟[2]。然而，遗憾的是，时至今日，除了少数成人教育理论工作者明确表示支持并有意愿推动之外，中国成人高等继续教育众多决策层主体和实施主体从来没有发出任何行动意愿的信号，更不要说有具体的实施行动计划与行动了。中国社区化的高水平发展乃是中国城镇化健康发展的必要前提，构建社会主义和谐社会离不开数以千万计的高素质的社区教育工作者作为社区工作的主力军。中国的社区发展实践急切呼唤与之相应的专业学位教育制度的出台。设立“社区成人教育硕士”专业学位符合中国社会发展的需求和国际成人高等教育的发展趋势，同时也合乎中国成人高等继续教育自身发展的内在要求。
(三)中国成人高等继续教育服务区域经济社会发展的“地方特色”未能形成
长期以来，由于中国成人高等继续教育主要致力于甚至热衷于学历补偿教育，以致越来越远离了区域经济与社会发展。这种状况直接导致了中国高等教育大众化以来中国成人高等继续教育的持续性生源异化和匮乏。这种状况亟待改变，否则，中国成人高等继续教育将无法从根本上摆脱生存与发展的困境。
所谓中国成人高等继续教育服务区域发展的“地方特色”，是指一定区域内成人高等继续教育的发展状况与该区域内经济与社会发展的基本状况相适应的基本属性的一种综合性表征。这种基本属性是在中央政府与地方政府的各种政策支持与宏观引导、社会公众与行业企业的积极参与、成人高等继续教育机构的创造性实践的过程中所形成的具有鲜明的地方产业性、文化性和区域性的特有属性。在促进成人高等继续教育系统的可持续发展过程中，各成人高等继续教育机构主体应在遵循教育发展规律，根据成人高等继续教育发展过程中内部与外部环境与条件的变化，不断调适自身的定位与行为，从服务区域经济与社会发展的实际出发，创造性地调整其教学内容、办学模式、课程模式、教学模式和管理模式，为区域经济和社会的可持续发展构成了强有力的人才与技术支持。成人高等继续教育的“地方特色”是成人高等继续教育与区域经济和社会彼此适应的高度发展的必然产物。随着中国的经济由计划经济向市场经济的转轨的深化，主要面向社会公众的中国成人高等继续教育也必然会走出“象牙塔”，为构建社会主义和谐社会发挥越来越大的作用，真正实现其服务社会公众、服务区域经济和社会的价值。
在市场经济发育和完善的过程中，成人高等继续教育对区域经济与社会发展的服务功能会逐渐由潜性到显性、由片面到全面，最终实现与区域经济与社会发展的高度有机结合。在中国经济由计划经济向市场经济转轨的过程中，中国成人高等继续教育的“地方特色”将表现得愈益明显。在我国现阶段，一些地方成人高等继续教育已经由成人高等学历教育向在职成人职业继续教育与培训的转化就是一个很好的说明。可以预测，成人高等继续教育与高等职业技术教育的融合将成为一种趋势，这种趋势应有两个方面的重要内容：一方面，成人高等继续教育全方位进入城市社区和农村社区，最终形成类似于美国的社区学院;另一方面，成人高等继续教育与企业的有机联合。在此过程中，将形成中国成人高等继续教育的特色文化。
成人高等继续教育与社会生产和社会服务有着一种天然的联系，更应突出其实践性、应用性、职业性、技术性和技能性的特征。中国成人高等继续教育的培养目标应是“数以亿计的高素质劳动者”，以应用性、职业性、技术性和技能性人才为其培养特色。继续教育的目的主要是为了拓宽受教育者知识视野，“以保持他们知识结构的先进性，提高受教育者的综合技术能力和科学管理水平，帮助他们消化、吸收先进科学技术、现代管理知识和科学技术的新成果”。“大学后继续教育的内容应根据不同层次人员的知识基础和实际需要，注重实用性、针对性和先进性”。中国成人高等继续教育，应在服务区域经济与社会发展的过程中逐渐形成其“中国特色”，今天看来，这种“中国特色”还处于形成过程之中。
三、积极培育有中国特色的成人高等继续教育的文化学策略
(一)组织中国成人高等继续教育科学研究共同体
科学共同体(或科学研究共同体)是指遵守同一科学规范的科学家所组成的群体，在同一科学规范的约束与自我认同下，科学共同体的成员掌握大体相同的文献并接受大体相同的理论，有着共同的探索目标。科学共同体的任务是建立和发展科学家之间那种为获取可靠知识所必须的最佳关系。科学共同体可以按照不同的标准进行划分，可以按照国籍、地区来划分，可以按照学科来划分，也可以其他标准来划分。中国成人高等继续教育科学研究共同体是由具有坚实的理论研究素养、研究能力和丰富的实践经验的有志于献身中国成人高等继续教育事业的研究者所组成的研究共同体。这样的共同体对于培育有中国特色的成人高等继续教育来说是必不可少的。
(二)注重提升富有中国特色的成人高等继续教育的研究范式
在文化学研究视域中，中国成人高等继续教育研究共同体成员所共有的研究范式是该共同体的研究理念与行动的核心文化内涵。该研究共同体的研究范式即该共同体的核心文化，它是研究共同体在长期的研究过程中所形成的稳定的并为该共同体所共有的研究理念文化中的核心内容。 该共同体的范式主导着共同体的研究理念与行动，具有一般文化所具有的时代性、地域性、民族性、交融性、传承性、变异性和选择性。可以说，中国成人高等继续教育共同体的研究范式是该研究共同体区别于其他研究共同体的内在的本质的根据。
科学研究共同体的研究范式对共同体成员的研究理念、研究结构和研究模式都具有巨大的形成作用。正如戴安娜·克兰所说：“文化被赋予了一个有影响力的角色，它塑造了特定社会群体的身份，作为不同社会阶层之间冲突的主要场所而发挥作用。” 毋庸置疑，在上述意义上，中国成人高等继续教育研究共同体研究范式已经成为对该共同体成员具有强有力的文化自我约束力和自我认同作用的组织文化。
(三)加强中国成人高等继续教育与现代产业体系的联系
中学继续教育论文篇（2）
2转向实践的教师继续教育的应对策略
根据以上分析，结合我国中小学教师继续教育与学校教学实际，借鉴当今国外中小学教师继续教育的有益探索，笔者认为转向实践的中小学教师继续教育应采取“案例教学与教育行动研究相结合”的模式。案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓的案例教学，是一种开放式、互动式的新型教学方式，教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功和失败的实践经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。在中小学教师继续教育中，案例教学发挥的作用不可低估。一方面，案例教学将抽象枯燥的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在分析研讨教学案例的过程中，很自然地就获取了蕴涵在案例中的教学理论知识。另一方面，剖析教学案例的过程对于促进学员反思教学实践精神，并掌握反思的方法与技能，提高解决实际教学问题的能力起到非常积极的作用。教育行动研究是在实际教育情景中，由实践者和研究者共同合作，针对实践问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。20世纪80年代以来，教育行动研究的理念被引入到继续教育领域。教育行动研究有不同的类型，其中研究者与实践者共同进行研究是教育行动研究的较高层次。教育行动研究蕴涵着两个基本的教育理念。
（1）融学习于实践中。
教育行动研究认为教师的专业发展离不开实践性知识的获得与对教学实践的反思批判精神。教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进的过程。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。
（2）实践者成长为研究者。
教育活动的实践性和教育对象的丰富性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。
中学继续教育论文篇（3）
二、会议时间：2012年10月
三、会议地点：四川省绵阳市
四、论坛组织机构：
中国科协继续教育中心
清华大学继续教育学院
中国人民总装备部继续教育中心联合国教科文组织继续工程教育中国教席
中国人民总装备部继续教育中心
五、参会人员：全国科协系统学会、协会、研究会、地方科协、科技进修学院主管教育培训工作的负责人；各高等院校继续教育学院、社会教育培训机构管理者；部队及军队院校主管继续教育的负责人；企业人力资源部门主管；政府机关及所属教育培训机构管理者。
六、会议形式及内容：
1.专家报告。围绕会议主题，邀请国内知名专家学者、中国科协等有关政府部门领导和军队有关专家做主题报告，介绍国内继续教育发展的最新理念、形势、政策和趋势，共同探讨信息化条件下继续教育发展。
2.交流研讨。邀请部分优秀论文作者做专题发言，分享他们在继续教育领域的最新研究成果，交流和讨论不同行业开展继续教育工作的经验和热点问题，并开展相关合作。
七、征文要求：
1.征文截止时间：为2012年8月30日，被论坛录用的论文将于2012年9月20日前通知作者。论文收录大会论文集。论坛秘书组将组织专家对全部论文进行评审，获奖论文优先安排在论坛交流，现场颁发证书，并推荐在《继续教育》杂志上发表。
2.提交的稿件包括：标题、摘要（300字以内）、关键词（5个以内）、正文以及参考文献等。
3.省略（地方）、jxjylt@freemail.mtn（军内），注明作者的详细资料（包括姓名、工作单位、职务、职称、通信地址、邮编、电话、电子邮箱等），并在稿件首页注明“21世纪继续教育论坛”征文。
4.征文主题：（征文请围绕信息化条件下继续教育发展所面临的机遇和挑战、相关理论研究、实践与探索等方面展开，所列主题仅供参考。）
继续教育发展中的热点、焦点、难点问题研究；
继续教育基本理论研究和继续教育学科建设；
学历继续教育和非学历继续教育的理论创新研究；
继续教育质量控制和保障研究；
企业高技术人才培养模式创新研究；
远程教育模式下继续教育创新研究与探索；
军队任职教育教学改革与创新发展；
继续教育的军民融合理论与实践；
军民融合式联教联训机制建设；
有关继续教育的其他值得关注的问题。
5.联系方式
通信地址：北京市6304信箱《继续教育》编辑部
中学继续教育论文篇（4）
中国科协继续教育中心主任李桐海主持大会主题报告与交流发言，清华大学继续教育学院院长李家强作了题为《信息化环境下继续教育的探索与实践》的大会主题报告，阎桂芝副书记代表主办单位作大会总结发言，巩树林政委代表论坛主办致开幕词，并于闭幕式上宣读优秀论文及作者名单，胡利民主任主持论坛开、闭幕式并作题为《突出任职教育的军队院校科学发展》的大会主题报告。本届论坛特邀北京大学继续教育学院副教授郭作了题为《21世纪终身教育的核心问题和对策》的主题报告。
本届论坛以“信息化条件下继续教育发展”为主题，共同探究信息化条件下继续教育的发展问题，聚焦人才培养特点，探索交流和研讨继续教育的新理念、新政策、新形势和新经验，大会论坛共收到论文230篇，经专家评审，录用论文105篇，并由论坛主办方组织专家评审出30篇优秀论文。
本次论坛设科协系统、高校、军队学历教育和军队任职教育及四个分论坛，与会代表分别就论坛主题结合本职工作对新形势下继续教育发展的热点和难点问题进行
研讨。
中学继续教育论文篇（5）
二、会议时间：2013年10月16日报到，17-18日开会
三、会议地点：
宁夏回族自治区银川市
四、论坛组织机构：
1.主办单位
中国科协继续教育中心
清华大学继续教育学院
总装备部继续教育中心
联合国教科文组织继续工程教育中国教席
2.承办单位
清华大学继续教育学院
五、参会人员：全国科协系统学会、协会、研究会、地方科协、科技进修学院主管教育培训工作的负责人；各高等院校继续教育学院、社会教育培训机构管理者，部队及军队院校主管继续教育的负责人；企业人力资源部门主管；政府机关及所属教育培训机构管理者。
六、会议形式及内容：
1.专家报告。围绕会议主题，邀请国内知名专家学者、中国科协等有关政府部门领导和军队有关专家做主题报告，介绍国内继续教育发展的最新理念、形势、政策和趋势，共同探讨新形势下继续教育的改革与创新。
2.交流研讨。邀请部分优秀论文作者做专题发言，分享他们在继续教育领域的最新研究成果，交流和讨论不同行业开展继续教育工作的经验和热点问题，并开展相关合作。
七、征文要求：
为提高本届论坛的学术水平和质量，现面向全国继续教育工作者和管理人员征集论文。
1.征文截止时间为2013年8月31日，请将应征稿件书面文稿及电子文档邮发至论坛秘书处，注明作者的详细资料（包括姓名，工作单位、职务、职称、通信地址，邮编、电话、电子邮箱等）。提交的稿件包括：标题、摘要（300字以内）、关键词（5个以内）、正文以及参考文献等。
2.应征稿件处理方式。《继续教育》杂志常年设“21世纪继续教育论坛”专栏择优发表部分应征文章；同时，对其他优秀应征文章将出版《21世纪继续教育论坛论文集》，部分优秀论文作者将在会议上宣读交流论文。
八、论坛咨询：
1.李隽
电话：
（010）62797407
手机：18611426369
2.王爱义
中学继续教育论文篇（6）
目前继续教育研究缺乏自我定位认识，缺乏问题意识，缺少内在的生机和活力，缺少进一步发展的理论空间。为什么会出现这些问题呢?有种可能，即甚少或不去理会继续教育研究话语的存在及其对继续教育活动的指导。而理论话语言说对象的缺失，又在某种程度上使继续教育研究自身的发展可能过于超前或滞后，使继续教育研究难以把握继续教育实践的内在精神实质，从而使二者在不同的层面上各有其发展的规律，因而也难以进行有效的对话。问题的原因归根到底在于继续教育活动理论元话语的缺场。元话语的缺场导致丁对继续教育研究的学科属性在一种知识或者方法之间徘徊。方法论问题是理论元话语的重要组成部分，决定了理论研究的逻辑起点、研究方向和研究成果。所以，本文试从继续教育研究本身这一角度展开论述。
一、方法论：理论研究的自我规定性
目前的继续教育研究，只是一种知识性而非知识论的研究。所谓知识论的研究，其核心是“知识是什么?知识如何可能?”尝试着提出一切可能解释事物的变化的假设。在这种方法指导下，过往的继续教育研究，带着强烈的问题意识，从“继续教育活动是什么”人手，把继续教育活动看作是一种知识的特殊形式，注重按照科学的方法对继续教育活动进行研究。正是这种研究方法，使继续教育研究这门科学在回答继续教育活动的规律时具有很强的实践性。应该说，任何继续教育理论研究都是在一定的基础上展开的，确实需要知识的积累和消化。但是，单纯知识性的解读又容易使继续教育研究理论仅仅成为既定的原理和结论，成为一种可以复制、传播的知识，使继续教育研究只是一种现成理论的复述与挪用，缺少创造性的认识与说明，缺少批判性的理解和阐释。这种知识性的解读，其弊病有两点：一是将继续教育瑾论研究成果视为某些既定的知识，这使理论本身失去了反思、批判、创新的维度，使理论常识化。二是将继续教育活动的原理性认识视为某些现成的结论和道理，条分缕析，使理论日渐教条化。
继续教育研究中知识性的研究方法容易使专业的术语成为一种先人为主的概念程式，体系的建设成了固定的框架模式，在研究中注重的是“是什么”，而不是“为什么”，缺乏的是理论反思的深度与本体追问的勇气。所以继续教育研究在不断接受一个又一个理论研究的成果的时候；却越来越缺少内在创新的活力，某种程度上成了一种程式化的操作过程，而继续教育研究自身所应具有的特性却隐而不显。与此同时，这种研究出现了一系列的问题和误区，诸如：理论的他者化、话语的平移、学科的自我边缘化和盲目扩大化，等等。因此，继续教育研究存在的合理性、发展空间、价值成分及意义备受质疑。应当怎样看待这些问题，其实这就是前人所批判的“形而上学”的思维方式和研究方法：常识在日常应用的范围内虽然是极可尊敬的东西，但它一跨人广阔的研究领域，就会碰到极为惊人的变故。形而上学的思维方式，虽然在依对象的性质而展开的各个领域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次迟早都要达到一个界限，一超过这个界限，它就会变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入无法解决的矛盾，因为它看到一个一个的事物，忘记它们相互间的联系；看到它们的存在，忘记它们的生成和消逝；看到它们的静止，忘记它们的运动；因为它只见树木，不见森林。目前的继续教育研究就存在着这种现象。当各种继续教育研究成果已然成为知识结构的一个组成部分并变成常识时，科学的继续教育研究需要的就是采取正确的方法，变革人们的理论“期待视野”，拓展和深化人们的理论研究视域，推动新的继续教育研究“范式”的产生，从而获得理论研究的超越性与穿透性。
在继续教育研究中，似乎最不缺的就是“方法”。从上个世纪80年代的新“三论”到今天的“现象学方法”、“新历史主义方法”、“解释学方法”等，各种研究方法接踵而至。但这些只是理论研究的具体的操作方法，是形而下意义的方法，是本文所说的“方法”应当考察的对象。所以，本文所说的方法应当从形而上而非形而下的层面去理解，是方法论意义上的方法。这应是在继续教育研究过程中具有一般性、指导性并且处于哲学高度上的方法。它是继续教育研究的内在规定性，贯穿在继续教育研究的各个领域，正是因为运用这一方法，才能够把各种具体的“方法”和具体的理论成果系统地凝定成为原理性的认识，使已知变成未知，使不可能变成可能。因此，它具有一种穿透性和超越，而这种穿透性和超越性又使理论研究具有很强的可操作性和进一步发展的可能性。从某种意义上讲；这种形而上的方法意识其实也就是对于继续教育研究自身特征的观念性认识，决定了继续教育研究的逻辑起点、研究范围和研究方向，因此也就具有了认识论和奉体论的意义。当前的继续教育研究所普遍缺乏的止止是这种意义上的方法。而这种方法应当是继续教育研究具有发展弹性和理论个性的灵魂。那么，如何在方法论层面认识这一问题呢?
我认为，唯物的辩证的方法依然是行之有效、重要的思想资源。所以这样讲，是因为“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”与此同时，作为理论思维，唯物辩证法是关于思维的科学，它也和其他各门科学一样，是一种历史的科学，是关于人的思维的历史发展的科学。我们可以将唯物辩证法的理论特性归纳为批判性、科学性和历史性三者的有机结合。从继续教育研究来看，应该说这一方法是符合“理论”本身特性的。理论的内涵应当有四点：理论是跨学科的，是一种具有超出某一原始学科作用的话语；理论是分析的话语，它试图找出证伪性，或语言，或文字，或意义，或主体中包含了什么；理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评；理论具有反射性，是关于思维的思维；所以，具有批判性、科学性和历史性统一特性的方法应当成为继续教育研究的自我规定性。
二、对方法论的具体阐释
(一)唯物辩证法的批判性不仅仅是理论思维的一种功能，其本身就具有认识论意味，是理论思维自身的属性。思维具有既指向存在又指向自身的特性，理论是“关于思维的思维”，而“思维的思维”就是理论的自我认识，是理论的反思性、否定性，是人对自身以及所处现实的一种超越性的思维指向性。继续教育研究中的一个重要方面，就是要对既有继续教育研究理论的批评和反思。其中最重要的就是对理论前提的批评。
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理论前提是构成理论的思想支点，同时也具有对新的继续教育活动思想的形成造成一种思维的强制性。消解理论前提的强制性既是理论批评的实质内容，也是形成新的思想的先决条件。所以，它能够超越观念的内在性，赋予理论以新的指向性，从而使继续教育研究获得新的自我超越。因此，批评就不仅仅是对理论内容的批评，更是对理论前提的批评。当下的某些继续教育研究的研究方法，往往忽略了这种继续教育研究自身的批评本性，这就使得继续教育研究难以取得发展和创新。批评是理论的鲜活特性，它打破了僵化和教条，是理论创新的现实性、可能性和必然性做出了应有的归纳、判断和预测。从继续教育活动和继续教育研究的发展来看，应该说，具有内容的规律性、解释的普遍性以及实践、理论的可预见性。继续教育研究则是理论思维科学性的具体体现。继续教育研究的科学性是指其理论以系统的符号，系统和概念框架去认识、理解进而解释继续教育活动世界。它的思维方式和概念体系又可以不断地进行“范式”革命。强调继续教育研究的科学性，应该能够达到这样的目的：(1)学科研究对象的确定性；(2)学科研究的规范性；(3)学科概念术语所指的明晰性；(4)学科本身的内在规定性；(5)理论成果的可发展性；(6)理论实践的可操作性。
这里需要申明的是，首先，这不等于试图以自然科学的理论和方法来改造继续教育研究的“科学主义”，不等于继续教育研究的自然科学化。其次，强调继续教育研究的科学性，没有也不会否定它的人文社会性特征。从价值论的角度看，继续教育研究的科学性使继续教育研究具有自己独立的学科体系、概念范畴、形态范式和理论追求，有利于维护继续教育研究学科的规范和独立。同时，我们不仅看到继续教育研究以何种方式存在；更看到了继续教育研究存在的意义。正是对继续教育研究意义的科学批判性不等于“否定一切”的怀疑主义、否定主义。“否定一切”，这是不负责任的简单化的肤浅的理论研究方法。这种方法固然可能为我们指出理论研究中存在的问题，甚至也不乏新意，但从理论自身的长远发展来看，这种方法只具有一时的有效性、轰动效应，经不起理论、实践的检验，最后只能使理论创新变成空泛的标新立异，变成哗众取宠的文字游戏。批评和反思是在已有理论研究成果基础之上的批评和反思，是一种否定之否定的理论追求。要在继续教育研究自身的发展和研究者个人的阐释之间保持一种必要的张力，只有这样，继续教育研究才能不断取得进步，继续教育研究才会拥有内在的生机和活力。爱因斯坦说得好，建立一种新理论不是像毁掉一个旧仓库，在那里建起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样，愈是往上爬愈能得到更宽广的视野，并且愈显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。
(二)唯物辩证法是关于思维的科学。继续教育研究的意义就在于它提供给我们关于继续教育研究的知识体系、思维方式和价值规范。这一切恰恰构成了继续教育研究的意义世界。
中学继续教育论文篇（7）
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0041-04
一、问题的提出
幼儿教育是基础教育的重要组成部分,教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。没有高素质的幼儿园教师队伍,高质量的幼儿教育、成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁(叶平枝,2004)。社会发展对幼儿园教师专业素养方面的要求越来越高,一次性的职前教育已远远不能满足教师需求,继续教育能弥补职前教育的不足,已成为提升教师素质和教育教学水平、提高幼儿教育质量的重要途径。
目前,国内关于中小学教师继续教育的研究已十分深入,但对幼儿园教师继续教育的研究较少。已有幼儿园教师继续教育的研究多为质的分析和理论思考,且侧重从教育管理部门(教育者)的角度来研究,很少从幼儿园教师(受教育者)的角度进行思考。笔者认为,从“受教育者”立场出发,关注教师的期望和需求,能更好地提升幼儿园教师继续教育的有效性。本研究着重考察幼儿园教师对继续教育的期望及其与现状的差异,以期为教育部门在制定和实施幼儿园教师继续教育的课程计划方面提供参考。
二、研究设计
本研究随机抽取北京市7个城区(海淀、丰台、西城、崇文、东城、朝阳、通州)的不同级别(市一级一类示范
园、区一级一类示范园、一级一类园、一级二类园、未评级园)的公、私立幼儿园的120名教师作为被试,回收有效问卷109份。被试构成情况见表1。
三、研究结果
(一)教师对课程内容的期望
幼儿园教师继续教育课程目前主要包括三大类内容:教育理论知识、教育实践知识、现代化信息技术。其中,教育理论知识指教育学、心理学、幼儿教育教学等理论课程;教育实践知识指与教学教研实际相关的课程,如五大领域教法、艺术技能等;现代化信息技术指计算机应用课程。调查发现,教师最期望学到的是教育实践知识,其次是教育理论知识,而现阶段教师受到的继续教育课程内容主要是教育理论,这与教师的实际需求和期望不符。
从整体上看,不同学历、职称、教龄的教师都注重教育实践知识,对现代化教育技术重视程度则普遍偏低。同时,不同职称、学历、教龄的教师对课程内容的需求又有差异。具体数据见表2。
(二)教师对教学方法的期望
笔者将继续教育的教学方法分为四类:教师讲授、课堂讨论、自学(如:远程网络学习)、幼儿园实地观摩和研讨。调查表明,教师最期望的教学方法为课堂讨论,其次为幼儿园实地观摩研讨。而目前,幼儿园教师继续教育中最常用的教学方法是教师讲授,与教师的实际期望差距较大。
不同职称、学历、教龄的教师对教学方法的期望基本相同。其中,二级教师更为重视课堂讨论法和教师讲授法(43.75%、16.07%);本科学历的教师更希望采用远程自学方式(45%,专科为18.18%),专科学历的教师更重视教师讲授法(17.05%,本科为2.5%);5~10年教龄的教师对课堂讨论法的期望最高(48.15%,10年以上的为39.19%,5年以下的为39.13%)。
(三)教师对课程师资的期望
幼儿园教师继续教育师资不同于一般师资,他们是教师的教师。调查显示,目前幼儿园教师继续教育主要由区(县)教育部门领导、教委(教育局)教研室的教师授课。大多数教师表示,更希望那些具有丰富教学经验的高职称幼儿园教师来授课(各层次教师对高职称教师的选择比率均在50%以上)。
四、讨论
从以上可以发现,教师对继续教育的期望与现状存在较大差异。教师期望的继续教育课程应具备以下特点。
(一)继续教育课程的内容:实践重于理论
当前幼儿园继续教育的课程内容以教育理论知识为主,而教师对实践知识的期望远远高于教育理论知识和现代化信息技术。教育理论知识是幼儿园教师从事实际教育教学工作的基础。然而现阶段幼儿园教师继续教育讲授的教育理论知识多为职前教育阶段所学的教育学和心理学等宏观概念和理论,往往比较陈旧。这种重复学习对于教师提高实际工作能力收效甚微,因为教师在教学工作中遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足,因此,以教育理论为主的培训内容很难调动幼儿园教师的学习兴趣和积极性。一味注重理论知识的学习、忽略实践知识的课程内容就成了继续教育的一大弊端。因此,幼儿园继续教育课程内容的制定应注意融合实践知识与理论知识,并适当加大实践知识的比重。这样才能提高幼儿园教师参加继续教育的积极性,也能提高继续教育的有效性。
(二)继续教育教学的方法:以讨论交流为主
传统的集体讲授教学法可以使知识的学习具有系统性、连贯性,但存在受训教师参与程度低、不能更好地因材施教等不足。而小组讨论法可以弥补集体教学的缺陷,能更有针对性地促进教师之间、幼儿园之间的交流互动,为教师们互相借鉴、取长补短提供机会,教师在继续教育中的参与程度因此大大提高。因此,幼儿园教师继续教育可以将集体讲授与讨论交流的教学方法有机结合,既保留集体讲授法的优点,又可以提高教师的学习兴趣。
(三)继续教育的师资:以幼儿园高职称教师为主
目前,幼儿园教师继续教育主要由区(县)教委(教育局)教研室的教师来授课。丰富的经验使他们能够从整体上把握继续教育,很好地开展大教育的理论知识讲授,以及师德教育、教师心理培训等,但是他们中的很大一部分同时负责中、小学教师的继续教育,对幼儿园教师的状况未必熟悉,这样授课内容的针对性就会大打折扣。鉴于幼儿教育的特殊性、综合性和灵活性,幼儿园教师继续教育更需要实践经验丰富的幼儿园高职称教师来担当。他们更加了解在职幼儿园教师在工作中可能遇到的问题,可以提供更有效的指导和更实用的解决办法,这将大大提高幼儿园教师继续教育的质量。
五、建议
幼儿园教师对继续教育的期望与现状间的较大差异表明,幼儿园教师继续教育还存在一系列问题。如何使继续教育更好地满足幼儿园教师的实际需求,笔者认为可以从以下几个方面作出努力。
(一)了解教师需求,进行层次多样、针对性强的继续教育
不同层次、水平、阶段的教师对继续教育的需求不同,因此继续教育应因人而异。在制定继续教育教学内容前,应先调查了解分析各层次、水平、阶段教师在教育教学中存在的实际问题,然后根据专题、教龄等分组,进行层次多样、有针对性的继续教育。例如,对实际教学经验丰富,但缺少理论基础、电教设备应用能力较差的年龄大、教龄长的教师,可以开展有关理论知识和信息技术的课程培训;对学历高、现代化信息技术应用能力强的教师,可以开展教育案例分析和幼儿个案分析的相关培训;对学历较低的年轻教师,可以开展系统的教育理论知识培训。
目前,北京市各区(县)都设有新教师培训项目,这就是因材施教的做法。例如,崇文区的新教师培训中,理论课程内容占学时很少,而主要根据新教师的实际困难进行有针对性的指导,开展一些现场观摩和指导活动,使新教师在入职初期就有机会学习有经验教师的长处,提早意识到自己今后可能遇到的问题。
(二)贴近幼教工作,进行实践指导性强的继续教育
提高教育教学能力是开展教师继续教育的目标之一(孙玉洁,1996)。继续教育组织者应不断更新教育理论知识,设置以提高教师的教育教学能力为目标的、以指导实践为主的课程内容。教育理论知识是实践的指导,继续教育组织者需要思考如何将教育理论和教育教学实际结合起来,在理论讲授过程中穿插案例,使理论形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先进教育理论,为教师提供五大领域教学教法的优秀经验、活动区材料的优化设计与合理投放、家园共育的具体建构以及幼儿教育个案分析等与教师日常工作息息相关的内容,以满足各层次教师的需求。
(三)改变单一的继续教育教学方式
幼儿园教师继续教育教学中普遍采用的课程组织形式仍是集体讲授,教学方法单一,教师讲授多,讨论少,实践研究就更少,幼儿园教师的实际教育教学能力不能得到快速提高。因此,在继续教育课程实施上,应探索“多元化、多层面的实施途径,既深入挖掘传统的集中讲授的价值,又开始探索亲身实践、现场观摩与专家点评相结合的方式”。〔1〕一些学者还提出“园本基地、能力本位”的培训模式,〔2〕理论与实践相结合的多元化的宏观幼儿园教师培养模式及“师徒帮带”“现场观摩与即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等具体操作模式(秦旭芳、庞丽娟,2001)。
如何更好调动幼儿园教师的积极性,同时使他们能更敏锐地发现和解决日常工作中的问题,笔者认为小组合作学习和参与式培训是继续教育中值得采用和推广的教学方式。小组合作学习是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改进,有助于小组合作学习教师的思维共振,提高学习效率,并在合作中各抒己见,集思广益,互相启发,克服片面性,取长补短,实现资源共享。〔3〕参与式培训则一改“培训者讲授,学员接受式学习”的教学方式,突出“培训者组织活动,学员发现式学习”的特点,创造轻松愉快的学习环境,教师可以亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和效果,以促进自身观念、态度和行为的改变。参与式培训通常使用的方法有分组讨论、案例分析、录像分析、观察、辩论,以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。
(四)依靠幼儿园的优质师资,建立多种组合的教师资源库
目前,北京市幼儿园继续教育师资主要由区(县)教育研修学院研修员构成。由于很大一部分研修员并不来自幼儿园,这就造成了幼儿园教师继续教育课程内容针对性不强等不足。因此,完善师资结构是保证幼儿园教师继续教育有效的重要环节。
近年来,名师工程逐渐兴起,一些市区县纷纷建立了名师工作室,让一线优秀教师获得丰富而深厚的思想内涵和专业发展。笔者认为,名师工作不能只着眼于培养几个“名师”,而应充分发挥名师的带头和辐射作用,带动、培养出一批骨干教师。比如名师们可以通过举办专题报告会,介绍职业体验、教育理念、教学风格及特色,举行教学学术讲座、开公开示范课、研究课,组织评课、互动交流活动等,展示名师教学魅力,实现优质教育资源共享,不断为本区域中的幼儿园教师提供新经验。
参考文献:
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〔3〕傅永曙.小组合作学习教学论〔M〕.合肥:安徽科学技术出版社,2007:2.
The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses
Zhang Yingqian
(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;
No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)
Li li, Xu Xiaohui
中学继续教育论文篇（8）
doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2010.04.065
继续医学教育作为一个以学习新理论、新知识、新技术、新方法为主的终身性医学教育,已受到人们的广泛重视。在现代医学技术快速发展,先进实验技术和自动化仪器在临床实验室逐步普及的今天,继续医学教育对于提高检验人员综合素质和检验医学的可持续发展具有重要意义。多年来,中华医学会和各级临床检验中心通过多种形式,加强对检验人员继续医学教育培训,取得了可喜的成绩。但是,由于经济欠发达地区在继续医学教育资源供给、经费投入等方面与发达地区相比存在较大的差距,检验人员的继续医学教育状况并不十分乐观。
一、欠发达地区检验人员继续教育现状
1.继续医学教育资源供给不足和经费投入少 在欠发达地区具备提供省级以上继续医学教育项目资质和能力的机构屈指可数,每年可开展的I类继续医学教育项目远远不能满足当地医疗机构检验人员的需求,而且项目培训的覆盖面也多集中在市级以上的医疗机构[1]。这些地区虽然设有一些医疗机构和医学院校,但检验专业高级人才的缺乏,影响开展相应项目的继续医学教育培训,继续医学教育资源不足,成为制约继续医学教育的瓶颈。资金投入少,是欠发达地区检验人员继续医学教育的又一突出问题。按照目前外出学习费用每人2000～3000元标准计算,许多医院检验科每年只有极少数的人员外出学习,也就是说,每年除了科主任、少数技术骨干外,其他人员外出学习培训的机会甚少,因此,欠发达地区的检验人员大多数人每年都无法按要求完成继续医学教育学分,尤其是I类学分。笔者对几所二、三级医院97名中级和中级以上检验人员2008年继续医学教育学分调查结果显示,当年完成继续教育学分者仅为33%(32/97)。
2.检验人员的继续医学教育未得到足够重视 虽然自1992年国家继续教育委员会颁布《继续医学教育管理规定》以来,各省、自治区相继制定了继续医学教育管理办法和学分授予规定,建立了继续医学教育管理机构。医疗机构也加强了对医务人员的继续医学教育管理,特别是医疗、护理专业人员的继续医学教育得到了广泛重视[1]。相形之下,检验人员的继续医学教育管理薄弱,表现为完整的规划和年度计划,或者缺乏有效的监控机制,对未能完成学分的原因无分析和处理措施。继续医学教育学分似乎除了对晋升专业技术职称有影响外,再无其他作用。因此,检验人员中普遍存在着“晋升时抓学分,晋升后无所谓”的现象,有的检验人员认为“职称已经到头”或“申报职称的年限未到”, 而满足于“完成工作,不出事”,对新理论、新技术、新知识、新方法的学习不重视;科研工作滞后甚至不能开展,或只是作为配角参加临床医生的科研,科研论文也成了“晋升文章”。
3.现代远程医学教育尚未得到普及 现代远程教育作为一种新的教育模式,具有开放性、自主性、交互性、教育性等特点,它打破了传统教育的时空局限,学习者可以随时随地通过网络系统进行自主地学习,有效解决了在职人员工学矛盾;其学习内容的自主性满足了人们按需学习的愿望;其开放性特点使有限的教育资源得到充分的利用,为实现教育公平,形成全民学习、终身学习的学习型社会提供了条件。但是,目前在一些地方远程医学教育并未得到很好地应用,分析其主要原因是宣传培训不到位,一些检验人员对远程教育不了解,大部分继续医学教育学分主要还是通过外出进修、短期培训、学术会议等途径获得。
二、思考与建议
21世纪是知识经济的时代,知识的快速更新使学习不再是简单的一劳永逸的行为,而是贯穿于学习者的整个人生。检验医学的快速发展,对检验人员综合素质、专业工作能力和理论水平提出了更高的要求。医学检验向检验医学的转变,使得检验人员继续医学教育开展的好坏,不仅直接影响到检验科的生存与发展,而且影响医院的整体水平和综合实力。因此,检验人员的继续医学教育理应得到足够的重视。
1.加强监督管理,统筹兼顾、协调各学科的发展 医疗机构应该重视检验人员的继续医学教育,避免重临床,轻医技的思想,全面落实员工继续医学教育培训制度,依据各学科专业特点建立科学合理的继续医学教育评估体系。坚持“学以致用”的原则,制定切合实际的继续教育评估指标,对不同级别、职称人员,继续医学教育学分内容的重点应有不同要求,中级职称人员应该重基础理论、基础知识、基本技能的培训,重视技术人员实际工作能力的考核,而不是仅仅满足于流于形式的理论考试。根据医院发展需要,有计划地派送中青年技术人员外出进修,鼓励中级职称技术人员参加科学研究,撰写科研论文;对于高级职称人员,则应强调开展科学研究,撰写论文,业务讲课,培养下级技术人员[2]。医疗机构主管部门定期对本单位的继续医学教育工作进行评价,定期进行统计验证员工继续医学教育学分,对不完成继续医学教育的原因进行分析,及时发现问题并加以改进。严格执行卫生部关于继续医学教育学分与卫生技术人员年度考核、职务聘任、职称晋升、执业注册的规定,促进卫生技术人员积极参加继续医学教育。鼓励科室开展内容丰富、形式多样的继续教育培训。加强外出学习、进修人员的管理,对外出参加学习、进修的检验人员,规定其义务对内进行业务讲课,介绍新知识、新方法、新理论、新技术,避免把外出学习当作“公费旅游”,杜绝“开幕式上现一现,开幕式后人不见”的现象。几年来,我们利用医院网络系统,开设检验园地,定期将外出进修、学习人员讲课的课件放到园地中,这不仅有利于检验人员学习提高,而且对临床医务人员及时了解检验医学发展,加强了检验与临床之间的交流起到一定作用。
2.加强现代远程教育的宣传和管理,拓宽新途径 随着计算机网络技术的发展,现代远程教育这一新的教育模式,在继续医学教育中发挥越来越重要的作用,其丰富的信息来源,知识的快速更新,使学习者能够及时了解最新的医学动态;灵活性和开发性的特点,不仅有效解决了在职人员工学矛盾,使学习者不受时间、空间限制,进行自主学习,而且还解决了仅依靠外出参加学术会议、学习班获取Ⅰ类继续医学教育学分的难题,这在目前继续医学教育资源和经费投入有限的经济欠发达地区,不失为开展继续医学教育的有效途径。目前卫生部批准的多家继续医学教育网站,为卫生技术人员参加继续医学教育提供了很好的平台。因此,医院主管部门应根据医院实际,制定相关的管理措施,积极宣传、引导和鼓励检验人员通过远程教育进行学习。对卫生技术人员进行必要的学习培训,提高他们对现代远程教育的认知和应用能力,使远程教育成为卫生技术人员进行继续医学教育的重要途径。
总之,检验人员的继续医学教育关系到检验队伍人才培养和人员素质的提高,欠发达地区检验人员继续医学教育的管理有待进一步完善。
参考文献
中学继续教育论文篇（9）
自20世纪70年代末继续教育这一概念引入中国之后，中国加入了世界继续教育的发展洪流中。迄今为止，继续教育已经成为中国现代教育体系中重要的组成部分。但是，关于继续教育的研究在整体水平还比较落后，在一定程度上制约了继续教育的后续发展。任何一种教育活动或者形态的产生、兴起及演变，都伴随着理论研究作为前提和基础。理清继续教育的基础理论，能够加深对继续教育的理解，对进一步开展继续教育工作提供理论依据。本文从多维理论视角下挖掘与继续教育相关联的理论及其联系，为进一步理解和认识继续教育提供参考。
一、杜威的实用主义教育思想
实用主义教育思想于19世纪末出现在美国，美国的哲学家、教育学家杜威（JohnDewey）是实用主义教育思想的从倡导者和主要代表。19世纪末20世纪初的美国处于经济大扩张和大发展时期，传统的教育模式无法适应日益扩大的公共教育需求，杜威的实用主义教育思想应运而生。他的代表著作《民主主义与教育》一书中提出，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组与改造；知识不是绝对的，是被不断改造和变化的；他还特别提到了儿童和成人在生长的区别并不是生长和不生长的区别，而是他们有适合于不同情况的区别。杜威的实用主义教育思想对继续教育的影响巨大。美国继续教育在该理念的影响下，形成了按照市场需求的务实模式。企业为了在技术竞争中生存，企业员工需要不断更新知识，对继续教育的实用主义需求显而易见。中国在继续教育的起步上晚于发达国家几十年，尽管在教育目标、教育内容、教育形式、办学主体、管理体制、课程设置等方面都取得了较大的进步，但与发达国家相比，差距仍旧明显。参考实用主义的教育思想，构建继续教育的务实模式，将能更好地适应不断更新的知识经济时代。
二、赫钦斯的通才教育思想
通才教育开始于希腊时代，与当时对奴隶、工匠实行的技术训练相比，通才教育的目的是用来教育自由人，这两种教育方式后来成为了西方社会的正统，即所谓了“双轨教育”。通才教育经过很长时间的延续和发展直至近代，教育对象一直是对少数统治者和贵族。19世纪后，科技的迅猛发展造成了职业技术培训占据上风，通才教育的地位进一步下降，在这种情况下，美国著名的教育学家罗伯特•赫钦斯（RobetMHutchins）呼吁要恢复通才教育的地位。他强调教育的人性价值，主张教育目的和方针原理永恒不变。赫钦斯认为，“通才教育对青年的目的，是培养起继续自我教育所需的习惯、观念和技术，因此，正式制度化的通才教育，是使青年做终身教育的准备”。他强调通才教育不是与专业技术教育相对立，而是可以为专业技术教育提供共同的学术基础，两者相辅相成。赫钦斯认为青年前期的教育是为后续学习做好准备，这种观点为继续教育需要与基础教育有效衔接提供了理论上的指导作用。中国继续教育存在的问题之一是与基础教育严重脱节，如何在基础教育中培养学生后续继续教育所需要的习惯、观念和技术，是大学教育中尚未解决的问题。现有大学中“宽口径、厚基础”的人才培养模式虽然体现了赫钦斯通才教育思想，但具体实践中将“厚基础”狭义地定位在知识层面上，学生毕业后继续学习的习惯和能力并未真正养成。可见，准确理解通才教育思想，真正发挥出基础教育的作用，对指导继续教育和基础教育有效衔接大有帮助。
三、桑代克的成人学习心理学理论
桑代克（E.L.Thorndike）是西方第一个利用实验来研究成人学习的心理学家。桑代克以14～50岁的人群为对象，进行了两年的实验心理学研究，通过对成人身体的速度、感觉、接受写字训练的能力、学习语言的能力、画线的能力等方面的观察与实验，提出“人的学习能力、永不停止，成人的可塑性和可教育性仍很大，25岁以后，仍可以继续学习”。他确认，人的学习能力在22岁达到顶点，从25岁起开始下降，但是下降速度极慢，每年递减1%。他用实验证明了成人学习能力的减弱是缓慢和轻微的，成人具有巨大的学习能力，并形成了成人智力发展的专著《成人的学习》。关于成人学习的心理学理论是20世纪初成人教育理论的一大突破，桑代克的成人学习心理学理论从科学层面上证明了完成基础教育后的成人接受继续教育和青少年时代接受基础教育，从学习效果上看并无本质差别，人的一生可以不断地学习和持续地接受教育。这个研究结果给发展继续教育提供了理论依据，同时也指导人们开展继续教育时，需要利用科学理论提升学习效果。
四、朗格朗的终身教育思想
终身教育思想要求人们一生要持续不断的进行学习。不论在古代教育学家孔子、柏拉图的教育观，或是近代夸美纽斯、欧文等学者的理论和实践中，都能看到终身教育思想的印记。保罗•朗格朗（PaulLengrand）是现代终身教育理论的奠基者，他首次提出终身教育理念是在1965年联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届促进成人教育国际委员会”上，所做的题为“EducationPermanente”的学术报告引起了极大反响，在这个报告的基础上，朗格朗于1970年出版其代表著作《终身教育引论》，他将终身教育归纳为“一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育的各个发展阶段各个关头之间的有机联系”。终身教育打破了“一次教育定终身”的传统观念和教育格局，这一思想加速了继续教育的发展，为世界各国重视和加强继续教育提供理论依据。传统一次性教育思想已经过时，在知识爆炸时代，新学科、新技术、新方法、新理论必须经过继续教育的形式传递给员工，科学技术的高速发展和高度综合，让人们认识到了终身教育理念的必要性和重要性，并用终身教育的思想更主动地开展继续教育。
五、诺尔斯的成人教育学理论
成人教育学的英文表达为“Andragogy”，该词起源希腊语，虽然诺尔斯不是该词的首创者，但他是第一个将这一概念传播于北美地区并遍及世界的人。他首次构建了成人教育学理论体系，被称为“成人教育学之父”。诺尔斯将成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”，并首次将成人教育学与普通教育学进行了区分。通过对成人教育和儿童教育进行对比，他提出了两者在学习需要、学习者自我概念、学习者经验作用、学习准备性、学习倾向性、学习动机等六方面存在显著差异。以学习动机为例，儿童的学习动机主要来自外部，而成人则主要来自内部动机，因为人在成长和成熟的过程中，学习的内部动机会随着年龄增加逐渐增强。诺尔斯的成人教育学理论对继续教育具有很强的指导性，继续教育在课程目标设定、课程实施、教学模式选择等方面都可以基于该理论展开具体实践。例如，在课程目标设定上，要充分研究成人学习目的和学习需求，以需求为导向确定合适的目标；在课程实施中，需要结合成人已有的认知和经验，促进知识习得的正迁移，提高学习效果；在教学模式中，要充分挖掘成人内部动机占据主导的特点，引导成人寻找适合自己需求的学习方式，充分挖掘成人主动学习的潜力。
六、结语
本文仅基于教育学相关理论分析了多维理论及其对继续教育的影响，事实上，除了上述理论外，经济学理论、人力资源理论、知识半衰期理论等多种理论都在不同程度上指导着继续教育的发展方向。可以看到，继续教育的产生和发展来源于多领域理论的建立和成熟，正是这些先进的理念和思想为继续教育的发展明确了方向，并在继续教育的发展过程中提供源源不断的动力。
参考文献
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[3]保罗•朗格朗著,周南照,陈树清译.终身教育引论[M].北京：中国对外翻译出版公司,1985.
中学继续教育论文篇（10）
1.引言
中学体育教师承担着培育社会主义接班人的重任，从社会的高速发展的要求来看，教师仅通过职前教育所获得的知识、技术、技能己经远远不能满足社会发展的需要，必须接受继续教育，更新教育理念，拓宽知识与提高教学能力，从而不断地提高综合素质，全面地构建高素质的教师队伍，为高素质人才的培养提供保障。
2.结果与分析
2.1体育教师基本情况
经调查得出：衡水市中学体育教师中男教师有113人（占73.4%），女教师有41人（占26.6%），男女教师的比例是2.8:1，男教师所占比例是女教师的近3倍。根据相关专家意见，中学体育女教师所占的比例在25%―30%之间比较合理，女体育教师所占比例为26.6%，这个比例还是比较合理的。衡水市中学体育教师中25岁以下的体育教师有10人（占6.5%）；26―30岁的体育教师有26人（占16.9%）；31岁―35岁的体育教师有56人（占36.4%）；36岁―40岁的体育教师有32人（占20.8%）；41岁―45岁的体育教师有18人（占11.7%）；46岁以上的体育教师有12人（占7.8%）。所以，衡水市中学体育教师的年龄结构基本呈现年轻化。
通过对衡水市中学体育教师的职称情况调查得出，具有高级职称的体育教师占8%，具有中级职称的体育教师占58%，具有初级职称的体育教师占25%，另外还有9%的体育教师没有取得专业合格证。从以上数据可以分析出：体育教师的职称以中级职称为主占一半以上，初级职称的体育教师也占到了四分之一，体育教师的职称普遍较低。
2.2衡水市中学体育教师继续教育的现状与分析
2.2.1对继续教育的认识与参加继续教育原因分析
体育教师对继续教育的态度在一定程度上会影响教育的效果。据调查，中学体育教师认为继续教育对自己的工作很有帮助的占20%，有帮助的占55%，帮助不大的占14%，没有帮助的占12%，说不清的占4%。另外，有28%的体育教师参加继续教育是因为职称、职务晋升；23%是学校要求必须参加；17%是教师要求在教育、教学水平方面的提高；15%是想通过继续教育不断地提高自己、完善自己；通过继续教育提高教师理论水平的只占11%。从以上数据可以清楚地看出体育教师对继续教育在主观的认识上是不够的，这就导致一部分教师对继续教育被动应付，把难得的继续教育机会和时间都白白浪费。
2.2.2体育教师参加继续教育的方式与渠道
衡水市中学体育教师参加继续教育的方式主要是业余培训占62%，排在第二位的是参观听课等占17%，半脱产占9%，而通过现代信息手段进行网络远程教育的仅仅占2%。衡水市中学体育教师参加继续教育的渠道主要是通过师范学院、教育学院的占43%，通过县、区进修学校的占25%，通过函授、电大、职大、夜大的占12%，其他渠道如各种学会、交流会、研讨会占9%，通过学校自己组织的培训的占4%，通过自考手段的占2%，通过远程教育形式的占2%。分析其原因主要是我国现有的教师继续教育机制尚不完备，继续教育的机构设置绝大多数还是局限在师范院校的继续教育学院、教育学院、各县市的教师进修学校的范围内。
2.2.3体育教师参加继续教育课程设置情况分析
通过对继续教育相关部门的调查了解到，现行的继续教育课程包括：思想政治教育和师德修养、体育课程教育理念和实践、体育学科知识、现代教育理论与实践、现代教育技术、信息技术、体育教育教学方法及技能、学生身心发展和评价的知识、体育科学研究知识、与学校体育管理等有关的学科知识等。通过对参加过继续教育的教师调查了解到，目前学历教育的课程设置很合理的占7.8%，合理的占21.4%，一般的占36.4%，不太合理的占24%，不合理的占10.4%（见表1）。从以上数据可以看出，有超过半数的教师对继续教育的课程设置都不满意，他们认为现行的课程设置不符合他们的需求，没有达到他们期望的高度，尤其缺少一些实用性的课程，比如计算机应用技术、体育技能和健康评价、教学方法的运用和演示等课程。同时大家也认为课程设置没有充分考虑中学体育教育的实际情况。
2.2.4继续教育的教学方法
通过对衡水市中学体育教师调查了解到，目前的继续教育，授课教师采用的教学方法仍是以讲授法为主的占42%，讲练结合的占42.9%，专题讲座的占15%，研讨法的占13%。可见目前衡水市中学体育教师继续教育的教学方法仍是以讲授法为主，教学方法比较单一，系统讲授偏多，引不起学生的兴趣。而学生比较喜欢的讲练结合、研讨法等教学方法应用得较少，教师与学生、学生与学生之间的讨论交流少。广大中学体育教师希望课堂讲授的理论能紧密联系当前课程改革的实际，使学生通过观摩和讨论等方法多交流经验与感受，真正体会理论的实用价值，从而调动学习的积极主动性。
3.结论
3.1衡水市中学体育教师中男女比例为2.8:1，教师整体结构合理；从年龄结构来看，衡水市中学体育教师的年龄结构基本呈现年轻化。体育教师的职称普遍较低。
3.2衡水市中学体育教师对继续教育在主观认识上是不够的。参加继续教育的主要学习方式还是比较传统的业余培训，通过其他方式学习的很少，参加继续教育的主要渠道还是局限在师范院校的继续教育学院、教育学院、各县市的教师进修学校的范围内。
3.3有超过半数的教师对继续教育的课程设置都不满意，认为现行的课程设置不符合他们的需求。教学方法仍是以讲授法为主，教学方法比较单一，系统讲授偏多，引不起学生的兴趣。而学生比较喜欢的讲练结合、研讨法等教学方法应用得较少，教师与学生、学生与学生之间的讨论交流少。
参考文献：
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