历史文化课论文篇（1）

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0123-03

在地方本科院校，历史学专业的课程设置一般由专业主干课程、众多选修课程、历史通识类课程三部分构成。如何把这三类课程有机地结合起来，充分发挥它们在培养和提高历史学专业学生学识和能力方面的作用，发挥它们在拓展非专业学生的历史人文知识和视野方面应起到的作用，是一项系统的复杂的任务。笔者根据多年来多门课程的教学实践和经验，结合学生的实际，阐述个人的几点认识和心得，这就是：不论在专业教学还是非专业的历史教学中，都应当注重构建有特色的课程体系，设计有特色的教学内容，挖掘有特色的教学资源，采用有特色的教学手段。简而言之，就是实施历史文化课程的特色教学，以有效提高教学质量。

一、特色教学的必要性

在地方本科院校，要想提高历史文化课程的教学质量，一方面当然必须加强和改进专业主干课程的教学。众所周知，专业人才培养的主要途径就是专业主干课程的教学，历史学专业人才的培养也不例外。专业主干课程提供了增进专业知识、掌握专业理论、形成专业技能的基础平台。从一年级到四年级，既要求学生系统学习和掌握中国通史和世界通史的基本知识、基本理论、基本技能，也要求学生学习和掌握史学理论、史学史、历史文献学、考古学等分支学科的基本知识、基本技能、基本理论。只有学生达到了这两方面的基本要求，才能说培养了合格的历史学专业的专门人才。

但另一方面，又必须打造自身的地方特色。因为地方本科院校缺乏大城市拥有的优质资源，只能因地制宜，挖掘和打造地方特色。我国高校众多，受各地社会经济和文化发展水平不同的制约，在地域分布上极不平衡。在北京、上海、武汉、南京等经济、文化发达地区，高校云集，而且高水平知名大学基本分布在这些发达地区。发达地区的高校在办学条件上一般都有得天独厚的文化优势。而在发展较为落后的地区，高校明显偏少，也缺乏足够的办学资源。但毕竟，中国历史文化资源的分布存在更复杂的多样性，经济落后地区往往在历史文化上拥有自己的独特资源。在开发这些特有资源的时候，当地高校肯定是最有条件的，完全可以就地取材，就近挖掘本地资源，在特色历史文化资源的利用上做出独到的贡献。其次，中国历史发展的不平衡性，决定了地方院校的历史教学必须注重阐明地方性历史。中国历史的发展，自有人类出现开始，就存在着不平衡的现象。在远古的时候，黄河流域和长江流域的不同族群的文化发展既遵循着人类发展的基本规律，又因各地环境和条件的差异而创造着各自地方的文化特性。[1]在中原华夏与蛮夷戎狄等周边部族不断展开经济文化交流的过程中，呈现出丰富多样的地方性历史。而对地方性历史的记述很早就已开始出现，比如《吴越春秋》、《越绝书》等。而要真正认识中国历史的深刻内涵，必须在揭示各个地方性历史的基础上才能达到。这也就是数十年来我国地方史或者区域史研究持续繁荣的原因所在。因此，地方院校在开展历史教学的过程中，必须注意研究当地历史的特性及其在全国历史中的地位，告诉学生所谓中国历史其实是无数地方性历史的纵横交织。任何地方性历史知识都不应该被忽视。再次，中国历史学的发展需要各地的历史院系提供和发展地方性历史知识。我国高校的历史学专业虽然不多，但在全国的地区分布上具有相当的广泛性。既然全国的历史是在无数地方性历史纵横交织的基础上建构而成的，那么提供确实可靠的地方性历史就成了各地高校历史学教学和研究机构的重要责任。此外，地方本科院校的历史学专业人才培养定位是为地方经济建设与社会发展输送专门人才，这样的人才就应该对区域历史文化形成比较清晰的认识，以适应各地中小学历史教育教学改革的需要。

开展具有地方特色的历史教学，无疑具有很重要的意义。首先，可以激发学生的学习兴趣。一般说来，从心理学的角度看，没有特色的课程教学难以吸引住学生的注意力。只有让课程的特色得到彰显，才能以其特有的魅力有效地激发学生的学习兴趣。其次，可以加深对中国历史的认同感。历史文化课程的特色首先是地方特色和民族特色，而中国是一个疆域广大、地方民族多样性显著的国度，要对这样一个国度的历史文化产生真正的认同感，只能在学生亲身感知的地方和民族历史文化特色基础上才能体认到真实的中国、多彩的中国。再次，可以对地方历史文化形成认同感。在体认地方和民族历史文化的基础上加强和巩固对中国历史文化的认同，学生也就能自然地加深对于自己所属地方和民族历史文化的认知，确认其在中国历史文化传统当中的地位和意义。这样就能加深对地方民族历史文化的热爱之情，提高认同中国历史文化传统的水平。最后，可以为地方文化建设提供资源和智力支持，可以促进中小学的教育教学，有利于地方历史文化的研究、普及和传播。在当今的中国，各地都已重视文化建设，积极挖掘地方历史文化资源，分布各地的高等院校纷纷主动参与当地的文化建设，充分调动学术资源，整合历史教学和研究队伍，凝聚力量，开展历史文化的调研和资源开发工作。做好了这一系列工作，既能为地方政府的相关工作提供研究资源和智力支持，又能推动和帮助各级学校开展好校园文化建设，开发出丰富有效的校本系列课程，发挥育人功能。

二、特色教学的可行性

既然在地方本科高校实施特色教学是非常必要的，那么，地方本科高校有没有条件开展特色教学呢？答案是肯定的。

（一）数十年来的历史研究已经积累了众多成果。特别是揭示各地历史文化特点的地方史和区域史成果，多得惊人，为历史文化的特色教学提供了丰厚的可利用的学术资源。自20世纪80年代以来，中外史学界的历史研究领域大为拓展，地方史和区域史研究蓬勃开展。法国的年鉴学派地域社会史研究，美国的“中国中心观”历史研究，台湾的中国现代化区域研究，日本的明清地域社会研究，等等，对中国的地方史和区域历史研究产生了重要影响。使得中国的地方志学术传统也自然地发展为地方史或区域史研究，加上我国考古学、历史地理学以及文化人类学的勃兴，极大地推进了全国各地各民族历史文化的研究。在众多的地方史和区域史研究中，东北学者群的东北史研究，西北学者群的西北历史文化研究，西南学者群的西南历史文化区域研究，华南学派的华南研究，华北学界的华北地域历史研究，两湖学界的楚文化和长江中游历史文化研究，特别是江浙学者群的江南历史文化研究和徽州学研究，都在不同程度上反映出我国各地区各民族历史文化的特色多样和复杂面貌。[2]难以计数的区域历史文化研究论著为各地高校开展有特色的历史教学构建起蔚为大观的教育资源。

（二）任何高校都可以依托地方，开发当地历史文化资源，为特色教学服务。笔者所在的湖南文理学院位于湖南常德，此地有丰富多样的历史文化资源可供挖掘和开发利用。如城头山古城，善卷和德文化，屈原事迹，里耶秦简、武陵蛮和五溪蛮，桃花源故事，刘禹锡谪居朗州，周行逢治楚，钟相杨幺起义，李自成禅隐常德夹山寺，清末开埠，辛亥革命，侵华日军细菌战和常德会战，等等。上述本地历史与文化特色，都可以在众多课程中设计教学内容，加以实施。而位于桂林的广西师范大学，多年来依托广西丰厚的历史文化资源，形成了鲜明的历史学办学特色。该校历史系师生曾长期致力于太平天国史研究和教学，后又大力开发本土历史文化资源，比如桂系军阀历史、泛北部湾历史文化、西江流域历史文化、湘桂走廊历史文化、桂林抗战文化等等，所开展的教学改革和研究风生水起，取得了累累硕果。

（三）地方本科高校也能创造条件，努力开展野外历史文化特色教学。经过多年的实践，我们历史学专业的实践教学与专业考察取得了显著成效。根据我们的培养方案，一年级时组织学生去长江三峡、荆州等地，参观和考察三峡两岸的历史文化古迹，例如白帝城、奉节历史博物馆、荆州古城、荆州博物馆以及三峡水利工程;二年级时组织学生去湖南宁乡、韶山、长沙、井冈山等地，参观和考察花明楼刘少奇故居和纪念馆、韶山故居和纪念馆、湖南省博物馆、井冈山革命纪念馆、革命烈士陵园、黄洋界、小井红军医院、大井革命遗址等;三年级时组织学生去西安及其周边地方，参观和考察半坡遗址博物馆、秦始皇陵兵马俑博物馆、茂陵、乾陵、西安古城、钟鼓楼、西安碑林、大明宫遗址、大雁塔等。上述要考察的历史文化遗存内涵广泛、形式多样，上起史前人类及其文化遗存，下讫共和国的历史，是了解和认识中国历史与文化发展过程的极好的生动材料，对中国通史的教学起到了重要的辅助作用。多年来，学生参与的积极性一直都很高，他们把所学理论知识用于考察和分析所接触的无数实物、遗存，反响热烈，获益无穷。其他许多地方本科院校在这一方面也都有各自的特色教学考察项目，积累了丰富的教学经验。

三、特色教学的有效实施

以上业已说明，地方本科高校完全能够开展好历史文化课程特色教学。不过，要实现历史文化课程特色教学的目的，提高各类课程特色教学的效果，还需要认真研究教学方法，科学构建教学体系。

第一，要以各类历史课程的教学为中心，把历史文化理论与历史文化事项的教学充分地结合起来，进行深度的历史文化理论探讨。数十年来，中外学术界关于历史文化的研究成果层出不穷，所提出的理论学说精彩纷呈，林林总总的理论学说都在不同程度上对我国当代的历史研究发生了影响。英国汤因比的文明史观启发我们，各种文明的发展史都有自己生长的脉络。法国年鉴学派的总体史观告诉我们，对一个地域的历史文化要有宏观总体的把握。美国的中国中心史观告诉我们，任何历史文化的发展演变，都有地方社会的深刻背景。中国的历史人类学研究流派，已经走向“历史现场”，用众多成果揭示了区域历史文化的内在理路。[3]这些理论和学说都对我们认识和把握区域历史文化特色提供了有益的参照，完全可以借来研讨本地历史文化特色。只要我们运用这些理论和学说，实际考察各地的历史文化事实和现象，比如人口与生计、社会组织和结构、政治权力和秩序、民间习俗与风尚、等等，分析其间的出入，检验其真理，发现其谬误，就能明显提升我们思考历史的深度、高度和广度。当我们对中国各地的历史文化特点有了具体的把握之后，当我们对全世界各地区的历史文化特点形成了比较真实的认识之后，我们才能说自己对中国历史、世界历史达到了真实的生动的具体的认识，我们所学到的历史才不是抽象的知识，才不是干巴巴的一些结论。

第二，要积极创造良好的教学条件，扎实开展野外历史文化的实践教学。历史教学需要良好的条件才能实现既定的目标，包括图书资料、音像资料、文物设备，也包括野外历史文化遗存。因为历史发生在过去，要想再现历史场景，必须借助各种资料和手段。一般的历史讲述和呈现需要有好的条件和资源，而体现地域和民族特色的历史文化教学更是如此。其一，地方本科院校的图书馆和院系资料室应当积极研究能够服务于特色教学的资料购置、音像文图资源建设，充分利用各方面的资源来建设丰富多样的历史文化实践教学基地，尽量满足教学需要。但笔者所在学校图书馆在历史图书购置方面明显滞后，院系资料室也是多年未进新书。在图书经费总量有了较大增长后，追加用于购置历史新书的经费是必要的。其二，文物资料的建设和利用相当重要。我校原有文物陈列室，拥有文物数百件，但是搬迁到新校区后，一直堆放在仓库中，至今都没能重建文物陈列室，这无疑制约了有特色的历史文化教学，如能重建并充分利用就可促进特色教学。其三，加强实践教学基地的建设和利用。这在我校已具有二十多年的优良传统。本校不仅有本地的常德博物馆、德山、澧县博物馆和文庙、城头山古城、石门博物馆、夹山寺、林伯渠故居、洪江古商城、凤凰古城、桃花源、花明楼刘少奇故居、韶山故居、湖南博物馆、南岳衡山等众多教学基地，而且在省外也比较固定地建成了荆州和三峡、井冈山、陕西西安这三大历史文化资源极为丰富的教学地点。这些实践教学资源条件优越，多年来在每一届学生的教育教学中都发挥了重要作用，是我们必须保持和利用的宝贵资源。

第三，要注重培养学生的学科能力和素养，在训练中提高学生的实践本领。需要指出，开展特色教学并不是目的，而是提高教学质量的手段。因为高校历史教学的任务之一是培养学生具备史学专业的基本能力，形成比较完善的史学素养。众所周知，当代史学的专业教学必须注重能力的培养，包括调查和收集史料的能力、考辨史料真实性的能力、分析和解释史料的能力、理论思维和史事概括的能力、史事评述和表达能力，等等。而这些能力的培养和形成并不是轻易就能实现的，需要相当艰苦而复杂的教学过程。带领学生深入历史发生的现场，在尽量接近真实的历史环境中体验历史、认知历史、把握历史，教会学生形成切实有效的学科能力，这样才有可能达到目的。而要进入历史现场，有两个途径是必经的，一个是阅读原始文献，在接触和理解原始文献的过程中了解比较真实的历史，笔者曾经带领全班学生去到图书馆古籍室亲手翻阅古文献，效果不错;另一个是考察历史文化遗存，在历史活动发生地观察实物，近距离接触历史遗迹，从而体认具体的历史。学生通过这两个途径所认识到的历史，就不会是抽象的历史、普遍的历史，而必定是具体的历史、特殊的历史，能让他们体验到人类历史文化的多样性、复杂性，也就是各地特色的历史文化。通过这样的训练，才能有效地提高学生的专业本领，让学生懂得那种认为学习历史就是看几本历史书，背下几本历史教科书的看法实在是荒谬的，这样认识到的“历史”是干瘪的、虚假的，不仅没有任何意义，反而是有害的。

[ 注 释 ]

历史文化课论文篇（2）

一、当代中学历史课教学应以和平文化为主流的必要性

1,是中学生身心发展的需要

学史鉴今是历史课学习和历史研究的主要目的，目前在中学历史课教学中的基本现状似令人忧虑，多数教师只是泛泛讲述某些具体的历史事件，就事论事，对于该历史事件有何深刻的内涵与现实影响，或给中学生以怎样的启示等方面做得很不够；相反，有的教师即使想挖掘历史事件的现实意义，但是不正确的教学论、世界观给中学生以极大的伤害与误导。如在对“八国联军入侵中国”这一历史事件的讲述和现实愈义的挖掘上，以不同的语言和观点来处理，就会对学生产生不同的后果。

一种讲述是片面强调联军罪行，这会使学生形成狭胜的爱国主义观点和民族复仇主义，盲目排外。这不但影响当前的各国人民的友好往来，更不利于我国改革开放和社会主义现代化建设的顺利发展。

第二种讲述是片面强调外国实力强大，这会使学生形成崇洋的观点。中学生的鉴别力较差，听了这种论调的讲述，容易在心里造成妄自菲薄，外国的一切都是好的甚至衣、食、住、行都讲究洋化丧失了民族自茸心和自信心。

第三种讲述：八国联军侵入中国，犯下了滔天罪行，我们痛恨战争，希望和平；同时，我们更要深刻认识到“落后就要挨打”，“只有发展才是硬道理，这样才能不被欺辱，才能维护世界和平”。这第三种讲述，较客观，教学观也较正确，会激发他们的学习热情、爱国激情、位憬和平、向往美好的情感，培养中学生的和平发展观点。这才是我们所倡导的主题思想。

在历史教学中，弘扬和平文化的主旋律和理念，有助于培养学生正确的历史观和世界观。从上面列举的三种讲述不难看出，对于同一个历史事件，以不同的教学观去讲述，会使学生形成截然不同的历史观，对他们身心成长起着积极或消极作用。一个历史事件有不同的层面，对于中学生来说，很难全面、准确把握某一事件的性质、影响，而且他们世界观尚未成熟，分析、观察问题的观点极具易变性，如果以一种片面、消极的教学观去引导他们，在其抵制错误力极低的情况下，他们会毫无防范地接受这种片面观点，一旦这种观点被他们所接受，在他们个体中产生的影响又是很深远的，因为中学时期又是他们世界观的形成时期。因此，当前中学历史课教学必须以和平文化为主流。

2,是当前人类社会和平与发展两大主题的要求

中学历史课教学要强调和平文化，以和平文化为主旋律，不但是中学生身心发展的需要，而且更是当前人类社会和平与发展两大主题的要求。在《教学的使命一一面向21世纪的教育宜言和行动纲领)一书中指出：“第44届国际教育大会”倡导国际理解教育，导通过全面教育来促进和平与民主，重申了“和平文化”的思想，反对战争和暴力，并希望通过教育来改变过去那种“只教权力史而不教知识史，只教战争史而不教文化史”的局面。又指出“和平文化是一种广泛的、多层面的和总的概念，它意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精和平文化是信息的集合体，是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处世和作出反应的方式。

3、是我国教育可持续发展的要求

当今世界已是“地球村”时代，国际关系已不是单个国家或几个国家的关系，而是全人类的问题；人与自然界的关系也不只是一个地区一个国家与自然界的关系，而是全人类的问题。因此强调“可持续发展”战略是人类自身发展的内在要求，是每个国家和地区的应尽责任和义务，也是涉及每个地球人生存与发展的前提。

二、如何弘扬中学历史课教学的和平文化

1、我们必须转变观念，提高认识，更新中学历史课教学内容，树立和平发展的历史观，以历史的“和平文化”为主流。如果我们不顾及中学生的实际认识情况，不顾及当今人类和平发展的现状，大讲特讲权力之争、暴力战争等一些所谓“斗争文化”问题，那么就势必在中学生圣洁的心灵上打下暴力、复仇、争斗、、尚武等烙印，这对他人、对集体、对社会都是不利的，他们会用一种不健康的手段和观念来搞宗派、搞权术、搞争斗等，不利于形成和谐与发展的社会生态环境，同时对中学生本身来说也不能形成健康的心理品格。特别是在当今改革开放接纳外国先进经验和优秀文化成果时，以及国际间团结协作谋求共同发展时，强烈的民族复仇心理会对此造成极大的心理障碍，这与当前经济发展、和平共处的国际大气候相违背。

历史文化课论文篇（3）

基金项目：安徽省教育厅人文社科研究项目（SK2012B201）

当前，越来越多的外国人选择学习汉语，来华外国留学生的数量也逐年增加。这些来华的留学生学习目的不尽相同，学习时间也有长有短，从几周的体验式学习到几年的专业学习都有。对外汉语教学除语言的教学外，文化教学也一直是对外汉语教学的一个重要内容。自20世纪八十年代起，对外汉语教学中的文化教学逐步引起了一些专家学者的重视并展开了研究讨论，到现在已经涌现出大量的研究成果。

我们现在所说的文化教学，有两方面的意思。一是指语言教学中文化因素的教学，如中国的风俗习惯、民族心理以及一些文化背景知识的教学。二是指中国历史文化常识的教学。本文所谈论的对象是后者。

根据当前的对外汉语课程设置，中国历史文化常识课一般开设在中高级阶段，学生水平一般较高。以笔者所在的学院为例，这门课作为必修课开设在本科三年级。但是，有一个现实的问题是，有相当一部分初级阶段的留学生对中国的历史文化很感兴趣，他们也有学习这门课的愿望，而他们的汉语水平又处于较低的层级。那么，我们能不能为这部分学生开设这门课呢？如果可以开设，该运用什么样的教学方法呢？

我们认为，可以为初级阶段的留学生开设这门课，只要教学方法运用得当，也能取得良好的教学效果。在本文中，笔者将结合自己在教学中的一些经验和心得，提出以下几点教学方法和策略。

一、教师用语的运用

合理运用教师用语，这是教师讲课时要遵循的一个基本原则。教师的课堂用语必须符合学生的汉语水平，否则，教学目的就很难达到。我们在面对初级阶段留学生教授中国历史文化常识课时，如何运用教师用语呢？笔者认为主要有以下两方面需要注意：

（一）尽可能地采用初级阶段学习过的句式、词汇

这首先要求授课教师了解初级阶段语言课程的教学内容，熟悉初级阶段的教学方法。这样，在历史文化课的教学中就能很好地把握学生的特点，使用学生能够理解的教师用语。

比如我们在向学生介绍故宫的太和殿，可以在展示图片的同时，告诉学生在故宫中“太和殿最大”，再告诉学生“皇帝最大”，然后再告诉学生只有那些重要的日子如“皇帝登基（可用“新皇帝第一天”来表述）”“皇帝结婚”“元旦”（用“中国的新年”表述）等，皇帝才会在太和殿举行仪式。这样，学生便能够明白太和殿的重要地位和它所象征的意义。再比如，我们向学生介绍秦始皇兵马俑，可以结合图片，告诉学生这些兵马俑的身高，兵马俑的数量以及这些兵马俑相貌、神态的差异。这样，我们只需要用简单的几个句子和词语，便能让学生感受到秦始皇兵马俑的气势以及古代中国工匠高超的技巧和智慧。

（二）尽量使用简单易懂的词汇和句式

上面我们谈到在教学中，要尽量采用初级阶段学习过的句式、词汇。但初级阶段分初级上班和初级下班，这部分学生水平也是有较为明显的高低之分的。因此，我们必须考虑到学生的实际情况，尽可能使用简单的词语、句式。

比如我们在上面介绍太和殿时，涉及的关键词主要有“最、大、重要”;在介绍秦始皇兵马俑时，使用的关键词主要有“多少、多、高、一样”，这些词语都是初级阶段学生学过的，易于理解。

以上两点，看似简单，却并不容易做到，需要授课老师熟悉初级阶段的教学方法、教学内容和学生特点，并能根据课堂教学的实际情况灵活运用、适时调整。

二、身势语的使用

在语言教学中，身势语是重要的辅助手段之一，有些内容用语言不易解释清楚，但有时通过一个表情、一个动作或一个简单的表演就能解决问题。在对留学生的历史文化课教学中，适当地使用身势语也能起到意想不到的效果。比如，我们在介绍京剧旦角的分类时，老旦、武旦容易讲明白。但青衣和花旦则不易说明白，这两种角色除了扮相的不同外，还有性格的不同，一个文静，一个活泼。可“文静”“活泼”都是比较抽象的词语，我们很难跟学生解释。这时候，如果我们通过一个简单的表演，用表情和动作将动、静两种性格展示出来，学生便不难发现这两种角色的差别了。

在初级阶段的历史文化课教学中，合理地使用身势语除了能起到好的教学效果以外，还能增强教学的生动性和趣味性，活跃课堂气氛。

三、问题的设置

对外汉语教学特别强调师生互动，它几乎是贯穿于整个教学过程之中的。而问题的设置，教师问，学生答，是师生互动的一种常用的形式之一。在对外国留学生的历史文化课的教学中，我们也要设置问题，穿插在教学过程之中，让学生主动参与到教学中来。 以我们教学过程中的实例来做简单说明：

（1）龙门石窟有很多佛像，有的大，有的小，一共有多少个佛像？

A.90多个 B.900多个 C.9000多个 D.90000多个

（2）徽州的传统建筑修建“马头墙”的目的是什么？

A.为了好看 B.为了防水 C.为了防火 D.为了防小偷

（3）兵马俑有多高？他们一样吗？你觉得有多少个？

问题的类型可以是选择题，如上面（1）（2），也可以是问答题，如上（3），也可以是其他题型。问题提出后，给学生自由讨论的时间，再分别请学生给出答案。最后，教师公布答案，说明原因。如第（1）题，公布答案：D。然后简要说明。很多学生可能想不到数字会这么大，也必然会惊叹于中国历史之悠久，积淀之深厚。再如第（2）题，公布答案：C。然后我们再做说明。马头墙除了它的功用之外，现在已经成为了徽派建筑的重要标志之一。

通过设置问题，实现课堂中的师生互动，让学生在主动参与、积极愉悦的课堂气氛中完成学习，更有利于学生有效地掌握相关的文化知识。

四、教学内容的选取

中国历史悠久，中华文化博大精深，值得留学生去学习了解的方面很多。而学习了解中国历史文化有一个过程，不可能通过一门课在规定的时间内讲得全面透彻。在我们的教学对象是初级阶段的学生时，我们更要顾及到学生的汉语水平和接受能力，必须合理地选取教学内容，把握好教学的深度和广度，切不可不分详略、主次而面面俱到。

例如，我们给学生讲“中国古代的神话”，只应选取几个有代表性的、中国人比较熟悉的神话作为教学内容，讲清楚神话的内容以及它所蕴含的文化意义即可。比如反映人类产生的女娲造人、反映天地产生的开天地、反映对自然现象认知的后羿射日、反映不屈精神的精卫填海、反映人类始祖奉献精神的神农尝百草等等。这些神话基本都是中国人耳熟能详的，它们反映了中国人在远古时期对宇宙、自然以及日常生活的体验与感知，对待生活的态度，具有一定的代表性。

五、多媒体教学手段的运用

众所周知，多媒体在现代课堂教学中扮演着越来越重要的角色。在对外国留学生的历史文化课教学中，多媒体是必不可少的教学手段，它的使用常常能达到事半功倍的教学效果，对初级阶段学生的教学更是如此。图片、视频、一些文字内容的展示都需要使用多媒体。

例如，我们要告诉学生秦始皇兵马俑里的兵佣和马俑各不相同时，只需要通过播放图片即可达到目的。再如，我们想告诉学生长城有多长，只需要展示一张标有长城的中国地图，告诉学生长城的起点和终点，便能让学生感受到长城工程的伟大。再比如，如果我们向学生介绍中国的少数民族，可以用图片展示少数民族传统的服装、民居、美食以及少数民族聚居地的美丽自然风光，还可以通过视频展示少数民族的舞蹈、传统习俗、传统节日等等。

多媒体手段的运用，有利于学生直观生动地了解教学内容，激发学生的学习兴趣。但是，多媒体手段的运用要注意时机的把握和时间的控制，应以适时、适度作为基本原则。

以上我们谈了几点对初级阶段留学生的历史文化常识课教学的几个方法，需要指出的是，我们在实际的教学过程中遇到的学生个体不尽相同，即便是在初级阶段，学生的水平也有高有低，这就需要我们在教学的过程中，能根据实际情况，灵活运用各种教学方法，以达到最佳的教学效果。

参考文献

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历史文化课论文篇（4）

一、旅游管理专业设置乡土历史文化课程的必要性分析

（一）现有历史文化课程内容设置不健全

乡土历史又称地方史，包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业，几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程，内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是，大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程，内容过于宽泛繁杂，十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向，是为地方服务，并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此，各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色，有针对性的开设乡土历史文化课程，这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾，有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化，更好地为地方旅游业的发展服务。

（二）学生乡土历史文化知识储备不充分

旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。

（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节

设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。

（四）现有历史文化课程教学模式单一

高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。

二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则

（一）理论与实践相结合的原则

1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。

2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。

（二）经验性与科学性原则

国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。

（三）多元化原则

1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。

2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。

（四）市场导向性原则

旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。

三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例

为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。

（一）课程名称

根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。

（二）课程性质

重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。

（三）课程内容设计

1.理论课程内容设计

首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。

2.实践课程内容设计

实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。

（四）教学时间安排

根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。

四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法

打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。

（一）项目教学法

项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。

（二）专题知识讲座

在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。

（三）景区实地教学

景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。

（四）分组专题讨论

老师在课程教学过程中，可以选择有意义的知识点组织全班同学分组讨论，让他们自由发表自己的观点，老师最后做出引导性点评。这样不仅可以提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和团队协作能力，而且还能加强同学之间、同学与老师之间的沟通交流，实现信息的“多向流通”。

五、结语

根据旅游行业和社会发展的新需求，加快乡土历史文化课程专业教材的编撰和教师队伍的组建；革新传统教学模式，制定新的培养目标，完善课程设置体系，培养学生学以致用的能力；课程教学内容的选择兼顾全局性与地域性，实现宏观与微观的有机结合。通过乡土历史文化课程的学习，学生既可以掌握扎实的历史文化知识，又可以将所学理论知识用于导游讲解等具体实践当中，锻炼和提高自己的职业技能，还可以更好地为地方旅游事业的发展服务。

参考文献：

[1]孙江虹：高校旅游管理专业课程设置若干问题思考[J].新经济，2013（29）

历史文化课论文篇（5）

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程是高校本科生必修的思想政治理论课之一，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案明确规定，“中国近现代史纲要”课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和 人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，一些学生对开设此课程有一定的厌倦感。因此，要实现《纲要》课的教学目标，就必须采取有效手段调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情。而丰富的地方历史文化资源可以充实该门课程的教学内容，从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的生动素材，从而增强《纲要》课程的说服力和感染力。与此同时，也有利于地方历史文化的传承与发展。

湘西地区具有十分悠久的革命历史文化传统，在中国近现代历史上曾经留下辉煌灿烂的一页。如：第二次国内革命战争时期，红二、六军团曾在该地区建立了著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地；抗日战争时期，湘西地区的怀化以其特殊的地理位置和重要的战略地位，成为当时政治、经济、军事、文化中心；湘西会战作为抗日战争的最后一战，标志着中华民族获取了彻底的胜利；还有著名的无产阶级革命家和党的早期领导人，如、任弼时、关向应、萧克、王震、周逸群等都曾在该地区战斗和生活过。因此，该地区与《纲要》课相关的地方历史文化资源十分丰富，本文主要结合湘西地区历史文化资源，就湘西地区历史文化资源在《纲要》教学中的应用与实践问题作个探讨。

一、地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学的价值

地方历史文化资源形式多种多样，如历史遗迹、遗址、文献、档案及影像史料等，这些丰富的历史文化资源运用到高等院校《纲要》课教学中是十分必要的。目前，吉首大学部分教师已经将地方历史文化资源应用到《纲要》课程教学中，并取得了良好的教学效果。

首先，有助于提高学生的学习兴趣。

知之者不如好之者，好之者不如乐之者。把地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学，可以激发大学生学习《纲要》课的兴趣。《纲要》教材是以全国为地域范围、近现代历史为时间界限的，是对近现代中国政治、经济、文化、社会的高度概括。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，并且因其所讲的历史事件距今较远，学生难免感到枯燥，提不起学习兴趣，使教学难以达到理想的效果。但是，如果教师在讲授课本时，能联系当地历史文化资源，不时地穿插讲述当地史实，就能增强《纲要》课教学的现实感，使学生倍感亲切，能有效地吸引学生的注意力，活跃课堂气氛。另外这样也容易引导学生把对地方历史文化的积极情感和兴趣转移到对整个《纲要》教学内容的学习和理解上，变被动学习为主动学习。

其次，有助于培养学生的爱国主义情感。

《纲要》课作为高校的思想政治理论课之一，肩负着对大学生进行思想教育的重任，而培养学生的爱国主义精神，是《纲要》课教学的主要目标。《纲要》课进行爱国主义教育通常是通过具体生动的史实来实现的， 而如果这些史实与学生距离越近、联系越紧，教学效果越明显，对此，地方历史文化资源具有得天独厚的优势。 因为热爱祖国是从深入热爱自己的家乡开始的。无论学生家就是湘西地区的，还是从外地来到这里读书的，大学四年，必将与这片土地同呼吸共成长，高校所在地常常就是学生的第二故乡。地方历史文化使学生穿越了时空的局限，走进一个真实的历史情境，进而大大拉近学生与这门课程间的距离，使学生具有更直接、真实、具体的感受，这种亲历式的教育远比空洞的理论说教效果显著。通过地方历史文化的教学，培养学生树立建设家乡、 建设祖国的责任感和使命感，从而更好地彰显《纲要》课爱国主义教育功能。

然后，有助于培养学生的主体意识。

地方历史文化资源具有具体性、直观性以及地域上的亲近感等优势，将它融入《纲要》课程的教学有助于改变传统课堂教学中教师满堂灌、缺少师生互动的弊端，可以激活教学主体――学生的潜能，让学生发挥积极性、主动性，养成主动探究的学习意识。同时，利用地方历史文化资源设计多样化的教学方式（譬如教师拟定一些与地方历史文化资源相关的《纲要》课的选题，让学生自己进行研究性学习，写课程论文等）以及组织学生进行具体的社会实践活动（如：参观桑植故居、纪念馆，参观怀化芷江日军受降旧址等），这样既能拓展学生学习和探究历史问题的空间，也有利于学生养成理论联系实际的习惯，培养学生的实践能力，进而提高学生的综合能力。

二、地方历史文化资源在《纲要》课程教学中的应用

《纲要》课程教材时间跨度为 170 多年，内容多、课时少。如何使地方历史文化资源应用于“纲要”课的教学，笔者认为可采用下面几种方法：

（一）在课堂教学中结合教材内容穿插补充地方历史文化资源

以湘西地区为例，在课堂教学中可以穿插相关的地方人物、事件介绍、历史图片、历史影视资料等。如在讲授“纲要”第一章“反对外国侵略的斗争”时，插入湘西地区凤凰籍总兵级人物郑国鸿的图片，介绍郑国鸿是鸦片战争中被英国攻占的第一块领土劫后余生的守土军官，是鸦片战争全过程中规模最大、战斗最为激烈的定海保卫战的捐躯者，是被整个中华民族公认的反抗西方列强侵略的近代第一批民族英雄；又如在讲授第二章第三节“维新运动”中添加介绍湘西地区熊希龄的事迹（主张维新立宪，辛亥革命后曾经当选为民国第一任民选总理）；再如，讲授第五章“中国革命的新道路”时插入介绍湘西的风云人物以及讲述湘鄂川黔革命根据地的建立和发展情况；讲授第六章“中华民族的抗日战争”时插入讲述中国人民抗日战争中的最后一次会战――“湘西会战”等等。这样，在课堂上适当补充和分析这些地方史料，不仅可以丰富教材的内容，也能使课程更具有趣味性与地方性。

（二）通过专题式教学让学生系统了解地方历史文化资源

根据教学内容的需要，教师把与之相关的地方历史文化资源进行有机整合，形成不同的专题，系统地向学生讲授。譬如，对湘西地区现有的历史文化资源，适合在《纲要》课中作为专题讲授的内容有：第一，革命根据地的建立、发展以及意义（如：教师可将红二、六军团在湘西地区建立著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地的史实通过专题式教学让学生了解，学生们对发生在身边的历史会倍感兴趣；） ；第二，抗日战争中的“湘西会战”（湘西会战也称雪峰山战役，是中国人民抗日战争中的最后一次会战。侵华日军此战目的是争夺芷江空军基地，故又称“芷江作战”。战争起于1945年4月9日，止于6月7日。双方参战总兵力28万余人，战线长达200余公里。战役以日本军队战败而结束。）第三，对湘西著名的人物进行专题讲授等。通过专题式教学，能够让学生系统地了解本地人民为革命和建设所做出的努力，有利于激发学生热爱家乡、报效祖国的爱国热情。当然，这种专题教学方式难度较大，要求授课教师具有较强的科研能力。

（三）应用地方历史文化资源展开课外实践教学活动

将地方历史文化资源应用到课外实践教学活动也是一种较好的教学方式。根据教学内容选择适当的遗址、博物馆、纪念馆等场所组织学生实地参观考察，学生们通过讲解员的讲解，历史图片、模型等的情景再现，接触第一手的历史文物、遗址，亲身感受历史。（譬如在湘西地区，教师可组织学生参观桑植刘家坪长征出发地、纪念馆、故居、怀化芷江日军受降地等爱国主义教育基地）；此外，还可以组织学生开展社会历史调查（譬如访问老红军等）实践活动。虽然《纲要》课教学内容涉及到的时间比较久远，但是，事件发生和人物活动的地点就在当地，参观其遗迹、遗物，调查采访相关的人物， 通过这种亲身体验式的课外实践，能使学生形成心理上的亲近感，容易产生学习兴趣，对某些历史事件和人物的认识就会更加深刻，这样就能达到很好的教育效果。 同时，在客观上可以提高他们分析和解决问题的能力。

（四）应用地方历史文化资源展开网络平台的教学活动

地方历史文化资源融进《纲要》课， 网络是拓展教学空间不可或缺的载体。目前，许多高校已经开始利用网络平台对大学生进行红色教育。而将地方历史文化资源应用到网络平台的教学，也能进一步增加《纲要》课程的实效性。因此，高校的《纲要》课程应开设专门的教学空间，网络设计应该更加细化， 譬如在课程教学空间设立地方历史文化专栏（可以添加各种文献、档案、视频等资料）， 开展网络地方历史文化专题征文活动等。此外， 还可以通过网络论坛、博客等手段延展教育效应。在网络中关注、讨论、分析、研究当地历史文化资源，在网络中继续加深大学生对中国近现代史的认知， 无疑是《纲要》课教育教学目的在课堂外的进一步升华。

总而言之，在教学中合理应用地方历史文化资源对增强《纲要》课的教育教学效果非常明显，但在应用中应当注意处理好教材内容与地方历史文化资源之间的主从关系、课内教学与课外实践活动的关系以及充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用等，让地方历史文化资源切实起到对《纲要》课教学的有效辅助作用。

参考文献

[1] 皮伟.地方历史文化与《中国近现代史纲要》教学――以闽地历史文化为例[J].湖北第二师范学院学报，2008 （12）.

[2] 高晓华，马良玉.地方史资源在《中国近现代史纲要》课教学中的运用――以黑龙江省地方史资源为例[J].黑龙江史志，2010（15）.

[3] 赵改萍.浅论地方历史资源在“中国近现代史纲要”课教学中的应用――以晋南地区史料为例[J].山西高等学校社会科学学报，2011（3）.

[4] 孙忠良，吕学芳.概论”课开发利用地方性实践教学资源的探索――以湘西地区为例[J].当代教育论坛，2010（7）.

历史文化课论文篇（6）

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。

(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

(一)与中学历史课程体系不相适应

目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

(二)中国史和世界史课程结构比例不合理

在全球化日益加深的今天, 大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。

(三)历史专业教育课程不足

在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。

(二)构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系

首先,课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时,必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此,可在保证基本教学课时的前提下,将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程,即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程,凸显历史学科的专业特色,系统丰富学生的历史知识,使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次,课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的,正如马克思所说:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[10]因此,地方高师院校在构建历史专业课程体系时,有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容,遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则,既注重专业学习的科学化,又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程,如文学史、哲学史、艺术史等,可通过学校平台,与其他院系协调,充分利用校内资源,鼓励学生跨专业选课。第三,课程体系必须适应基础教育课程改革的需要,结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课,如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程,如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四,课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程,强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外,应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名着研读、史料分析、史学论文写作等课程,加强历史微格教学、教育实习等课程建设,强化师范生技能训练和实践教学。只有这样,才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。

(三)加强世界史课程设置与教学

2011年,世界史升为一级学科,如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题,作为地方性的高师院校,更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内,地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科,但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%,高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面,作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革,在课程体系上作出调整。具体而言,首先必须保证世界通史系列课程结构,逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程,以及与高中新课改直接相关的专题史,如世界改革史、世界文化遗产等课程,其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题,如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外,可开设周边国家史、亚洲史等课程,侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此,无论是世界史一级学科发展的需要,还是高中历史课程改 革的需要,地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。

总之,地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题,需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是,地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程,课程体系改革只是其中的一个方面,只有教学内容等同步改革,才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。

注释:

朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10):12.

中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:3-5.

中华人民共和国教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京:高等教育出版社,1998:103.

朱煜.新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J].课程·教材·教法,2005(11):86.

[6]徐轶杰,朱涓.世界历史专业建设研讨会综述[J].世界历史,2008(4):155-156.

[7]王泽龙,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:137,158.

历史文化课论文篇（7）

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史文化课论文篇（8）

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

历史文化课论文篇（9）

【中图分类号】K20　【文献标识码】B　[文章编号]0457-6241(2012)08-0069-04

特色专业建设是实施国家高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要内容之一。将通史与区域史教学相结合的教学改革和实践，是历史学特色专业建设的一条重要路径。在历史学本科教学中，如何在强调通史教学重要性的基础上突显区域史教学的内容，是历史学特色专业建设中面临的重要问题。区域史教学的重要性体现在哪里?如何将通史教学和区域史教学有机结合?通史教学和区域史教学中课程体系如何设置?现有的师资队伍如何朝通史与区域史教学相结合的方向优化组合?如何开发既有通史内容又有区域史特色的系列教材?学生社会实践与专业实习中如何体现通史与区域史教学相结合的特色?等等。这些均是摆在我们面前需要进一步思考和解决的问题。西北师范大学历史学依托历史学国家特色专业、中国古代史部级教学团队、《敦煌学》国家精品课程，积极从事教学改革与实践，根据地域特色和传统优势，走出一条以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设的新路径，形成了特色鲜明的办学模式，对今后进一步推进历史学本科教学改革具有重要意义。

一、突出西北区域史的课程设置与教学特点

历史学是西北师大的传统优势学科。在多年的学科发展中，我们一直强调科研和教学并重以及科研和教学的协调发展。百余年来，西北师大的史学工作者充分利用便利的地域优势，将中国通史、世界通史与西北区域史研究有机地结合起来，主动适应地方文化建设的需要，在西北边疆史地、西北民族史、敦煌学、简牍学、丝绸之路文明史等方面进行了持续不断的研究，取得了一系列重要成果，在学术界产生了重要的影响。

将西北史的研究成果运用到本科教学活动之中，是西北师大历史学人才培养的优良传统，形成了鲜明的特色。在本科生教学中，我们始终坚持中国通史和世界通史教学作为本专业教学的核心内容，与此同时，将通史与西北区域史教学紧密结合，开设与西北区域历史文化紧密相关的课程。在中国通史与西北区域史教学相结合方面，开设有《敦煌学》《简牍学》《西北文化史》《西北经济史》等。通过这些课程，使学生在拥有扎实的中国通史知识基础上，对西北历史有较深入的掌握和全面的了解；在世界通史与西北区域史的结合中，侧重于丝路文明史、中亚史、西北跨国民族史、伊斯兰教史等方面的教学，使学生将世界通史的掌握与西北区域史的学习较好地结合起来。

立足西北区域特色，大力开发具有鲜明地域特色的课程，是西北师大历史学特色专业建设的切入点。在课程设置方面，坚持通史课程与西北区域史课程的有机结合，自2000年以来，通过多期教改工程，持续强化历史学特色专业建设，进一步突现西北师大历史学的课程特色。在强化《中国古代史》《中国历史要籍介绍及选读》《中国近代史》《中国现代史》《中国当代史》《世界古代史》《世界近代史》《世界现代史》《世界当代史》等通史主要课程的同时，加强专业限选课和任选课建设，优化必修课和选修课的设置，将《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》列入必修课，将《西北边疆历史地理概论》《西北经济史》《西北边疆考古概论》《西北民族史》列人选修课。同时淘汰《甘肃经济史》《甘肃史》等课程。其中《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》是最具西北区域文化特色的课程。《敦煌学》立足于甘肃敦煌文物大省这一资源优势，作为历史专业本科生的必修课和骨干课，既是一门颇富特色、具有地缘优势的重要的专业知识课，又是从事爱国主义教育、有效提高学生人文素养的生动的思想教育课。现该课程已经建设成为深受学生欢迎的足以代表西北师大历史学特色和优势的国家精品品牌课程。甘肃是简牍的故乡，开设《简牍学》既宣传甘肃简牍文化遗产，又培养本科生基础的简牍学专业知识。甘肃地处丝绸之路黄金地段，境内丝绸之路文化遗产丰富，《丝路文明史》课程的开设，就是在向本科生传授丝绸之路的历史知识，传播丝绸之路的优秀文化，培养学生的全球意识等。

在具体教学中，我们强调教师在进行通史教学的同时，还必须进行西北区域史的教学。教学团队是特色专业建设的根本保障，只有把科研成果转化成教学内容，并不断更新教学内容，才能确保特色专业建设的良性发展。一方面，我们要求教师从事中国通史和世界通史的基础教学，每位教师至少要讲好一门中国通史课或世界史课程；另一方面，要求教师必须从事西北区域史相关课程的教学，每位教师要讲好一门西北区域史课程，从而形成一课两人或多人承担，改变了因人设课或一人一课的局面，以确保教学秩序的稳定运行。

二、编写填补空白的西北区域史教材

高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“教材建设要反映教学内容改革的成果，积极推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的立体化教材建设，选用高质量教材，编写新教材。”为了体现西北师大历史学特色专业的特点，我们在教材建设中，并没有像一些高校那样重复编写教材，而是定位于填补空白的教材建设，开发新教材，走出一条特色教材建设之路，我们先后编写的特色教材有：《敦煌学教程》、《史学论文写作教程》、《历史学本科专业学习指南》、《甘宁青考古八讲》、《西北边疆历史地理概论》、《简牍学教程》、《西北边疆考古教程》等。其中《敦煌学教程》为国家精品课教材建设的重要成果，内容主要围绕敦煌学的基本概念和研究领域；国内外敦煌学主要研究动态；敦煌学在中国文化史上的地位；敦煌历史及敦煌与丝绸之路的关系；敦煌文物的发现、流散、收藏和有关追讨、回归等问题；敦煌学与隋唐五代政治、经济、法律、社会研究；敦煌学与民族史和古代民俗研究；敦煌学与中国古代教育、科技研究；敦煌学与中国古典文学、语言学研究；敦煌学与佛教、道教等宗教研究；敦煌文学；敦煌艺术等。《简牍学教程》对简牍及简牍学、我国简牍的出土历史简牍文字流变、简牍中的政治法律、简牍中的经济文书、简牍中的军事活动、简牍中的民族关系、简牍中的典籍与思想文化、简牍反映的古代社会生活等各方面作了较为明晰之阐述，并附简牍图版多幅，图文并茂。本教程的编撰，将有助于促进本校简牍学的教学，并希望带动国内高校相关课程的建设与发展。《甘宁

青考古八讲》分别为甘宁青发现旧石器时代遗存、新石器时代遗存、商周遗存、秦汉遗存、三国两晋南北朝遗存、隋唐遗存、宋元明遗存等，系统阐述了每个时期的文化遗存分布、发掘状况、文化类型、文化内涵、研究现状，理论贯穿于材料之中。《西北边疆考古教程》主要论述西北边疆地区百年来考古发现和研究状况。西北边疆考古涉及的地理范围，主要是按照今天的行政区划划分，包括陕西北部、甘肃、宁夏、青海、新疆和内蒙古西部，教程在内容安排上分石器时代、青铜时代、铁器时代三个部分。在各章节，分别叙述了考古发现和发掘情况，特别是对一些重要发现作重点介绍，对于不同观点和学术争论也加以梳理；教程配备插图，以便于直观地掌握遗址和遗物。

目前，我们正在编撰的西北区域史教材还有《丝路文明史教程》《西北民族史教程》《西北历史文化遗产教程》《简牍学文献导读》《敦煌文献导读》等。

西北师大历史学特色教材建设取得了显著成绩，除《史学论文写作教程》《历史学本科专业学习指南》弥补基础课教材建设的不足之外，《敦煌学教程》《简牍学教程》《西北边疆考古教程》《甘宁青考古八讲》等均为首次编撰，具有鲜明的地域特色。

三、高度重视西北区域史的教学研究

国家高等学校本科特色专业建设要求“将优质教学与研究资源用于本科教学，鼓励教师根据教育目标积极开展有针对性的教学研究。”通过教学研究推动教学改革，一直是西北师大历史学本科教学改革的重要内容。《当代教育与文化》2011年第2期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文4篇：《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设刍议》《特色课程需要推陈出新――关于开设中国北方民族史课程的思考》。《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》总体论述通史与西北区域史相结合的理论意义、教学方法、实践价值等重大问题。敦煌学是国际显学，在西北师大开设“敦煌学”课程具有较长的历史，积累了丰富的经验。如何在已有国家精品课的基础上进一步开好“敦煌学”，努力扩大课程受益面，《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》从完善课程体系、加强师资队伍建设、树立精品意识等方面提出，要把“敦煌学”课程建设成为既有深厚的学术积淀、先进的教学理念和教学方法，又有西部特色的国家精品课程。西北师大对简牍学的研究起步较早，且在学界有较大影响。目前，简牍学研究已开始进入黄金阶段，开设“简牍学”课程，既是通史教学的深化，也是充分利用西北地域历史文化资源以扩大学生知识面的重要途径。《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设议刍》中就简牍的出土、简牍的内容及价值、简牍学课程大纲设计及教学经验等问题进行了论述。我国西北地区自古就是多民族聚居之地，民族关系是西北地区古史的中心内容，也是影响当今西北社会和经济发展的重要因素。西北民族史内容丰富，既是中国历史的重要组成部分，也与现实紧密交织在一起。《特色课程需要推陈出新――关于开设北方民族史课程的思考》就开设北方民族史课程的必要性和重要性，以及课程内容设置等展开讨论，进而提出必须予以重视和加强民族史教学，帮助学生树立正确的历史观和民族观。

《西北成人教育学报》2011年第3期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文3篇：《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程一关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》《(西北边疆考古通论)课程建设初探》《西北历史地理的课程建设与教学》。西北师大位居丝绸之路重镇兰州，较早开设了“丝绸之路文明史”的课程，特色鲜明。《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程――关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》认为，在具体教学环节中，应重视课堂教学和实地考察的结合、重视新材料的运用和学科建设、重视思想性和国际学术交流，以此推动“丝绸之路学”课程建设。西北边疆地区的历史文化遗存丰富，在我国考古学界具有重要地位，《(西北边疆考古通论)教学初探》认为，开设“西北边疆考古通论”课程，对有效保护和开发利用西北边疆地区历史文化遗产具有重要的学术价值和实践意义；在教学中要注重引导学生尊重客观的考古资料进行历史学习，要结合适当的课外考古实习，注重学生综合素质提高和实践能力的养成。中国西北历史地理的研究与教学，西北师大起步较早，且薪火相传，形成了鲜明的研究特色。《西北历史地理的课程建设与教学》就如何将西北历史地理研究与教学相结合，推动“西北历史地理”课程建设展开了具有建设性的讨论。

以上教学研究成果，足以说明西北师大历史学教学团队对本科教学研究的高度重视，同时也反映了长期以来西北师大对西北区域史研究和教学高度结合所取得的显著成绩。

四、强化通史与西北区域史相结合的学生实践

发挥学生的主体地位，增强学生的社会实践能力，是本科教学改革的重要目的。高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“积极开展实习实训和社会实践活动，有效利用生产实习、社会实践、科研训练、毕业实习、毕业设计(论文)等各种形式，探索产学研结合的办学模式。”根据西北师大历史学学科特色，我们十分重视学生的学习实践，包括开设《史学论文写作》课程；要求三年级撰写学年论文，优秀论文必须答辩，答辩后获优秀成绩者，在推免研究生专业成绩计算时加权计人；四年级撰写毕业论文，全部参加答辩；编辑学生学术刊物《文史管窥》等。《史学论文写作》课程从史学论文的选题人手，按照论文的构成要素，对论文的标题、摘要、关键词、引言、正文、结语进行详细的讲述，就如何写作规范的论文进行了有针对性的讲解，并从丰富、翔实的案例来具体说明“如何写”，所讲的方法大都是从这些案例中推导出来的，清晰明白，易于学生理解和接受。西北师大文史学院青年文史学社创建于1986年，在教师指导下社团以“营造学术氛围，展现学子风采”为宗旨，社刊《文史管窥》在发展过程中受到广大师生的好评，为本科生提供了一个展现自我学术水平的平台和学术交流的机会。

历史文化课论文篇（10）

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准（实验）》以来，新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革，构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

（一）模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位，而采用“模块”加“专题”的课程结构，建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块，分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容，既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6～9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成，在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

（二）综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修，而是根据高中历史课程的性质和特点，根据历史学科整体性和综合性的特点，确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容，而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容，特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容，如“人类起源之谜”这一内容，既涉及人文社会科学研究成果，又离不开自然科学研究成果，包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时，高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置，旨在拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展，以适应时代的需要。

（三）世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展，我国同世界各国的交往日益密切，增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出，世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷，增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面，增加了“?阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中，世界史有11个专题，占44%；选修模块总共41个专题中，世界史有28个专题，占68.3%；在必修和选修总共66个专题中，世界史有39个专题，占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习，将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

（一）与中学历史课程体系不相适应。

目前，我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的，该文件规定师范历史专业的主要课程为：“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。[4]这种课程设置强调历史学科本位，一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程，在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来，因时代和社会发展的需要，不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整，但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省，有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现，“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前中学历史教学的需求”。[江苏这样教育发达的地区尚且如此，我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素，不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化，而及时调整培养目标和课程体系，其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

（二）中国史和世界史课程结构比例不合理。

在全球化日益加深的今天，大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展，且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计，美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系，从事外国史的教学人员占2/3左右，而且在这些大学中，外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课；韩国、日本主要大学的历史系，从事外国史教学和研究的人员也占到2/3；俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校，在一个30～40人左右的历史系，只设一个世界史教研室，只有3～5人从事世界史教学，基本上只能完成几门世界通史课的教学任务，无法开设必要的选修课程。可以说，多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要，也不能适应高中历史新课程改革的需要，必须及时作出调整。

（三）历史专业教育课程不足

在我国，一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能，而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比，我国高师类院校教育类课程学时少，比例低，教育实践时间短。目前，在高师历史教育专业的课程体系中，教育类的课程主要由“老三样”（教育学、心理学和教学法）组成，且主要是公共教育理论课程，针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

（一）明确地方高师院校历史教育专业培养目标。

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题，地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标，这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来，不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时，一味地向综合性大学靠拢，过分强调培养复合型、研究型人才，忽视了师范性特点，脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院，早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究，确定了“有一定科学研究能力和创新能力，有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”，作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育，为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师，其课程体系建设应紧紧围绕这一目标，其课程设置要结合中学历史教学实际，服务并引领地方历史新课程改革。

（二）构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系

首先，课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时，必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此，可在保证基本教学课时的前提下，将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程，即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课

程，凸显历史学科的专业特色，系统丰富学生的历史知识，使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次，课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的，正如马克思所说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[10]因此，地方高师院校在构建历史专业课程体系时，有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容，遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则，既注重专业学习的科学化，又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程，如文学史、哲学史、艺术史等，可通过学校平台，与其他院系协调，充分利用校内资源，鼓励学生跨专业选课。第三，课程体系必须适应基础教育课程改革的需要，结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课，如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程，如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四，课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程，强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外，应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名著研读、史料分析、史学论文写作等课程，加强历史微格教学、教育实习等课程建设，强化师范生技能训练和实践教学。只有这样，才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。

（三）加强世界史课程设置与教学

2011年，世界史升为一级学科，如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题，作为地方性的高师院校，更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内，地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科，但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%，高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面，作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革，在课程体系上作出调整。具体而言，首先必须保证世界通史系列课程结构，逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程，以及与高中新课改直接相关的专题史，如世界改革史、世界文化遗产等课程，其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题，如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外，可开设周边国家史、亚洲史等课程，侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此，无论是世界史一级学科发展的需要，还是高中历史课程改革的需要，地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。

总之，地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题，需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是，地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程，课程体系改革只是其中的一个方面，只有教学内容等同步改革，才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。

【参考文献】

1．朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10)，12.

2．中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003，3-5.