道德论文篇（1）

1.培育与人为善、乐于助人的道德情感

千百年来，中国传统社会一直主张建立和谐友爱的人际关系，与人为善、推己及人。中国的传统伦理思想一向推崇儒家的“仁爱”原则，崇尚“仁者爱人”，尤其要“推己及人”，关心他人。因此“仁爱”是我国千百年来的核心价值体系中的最为重要的价值，孔子强调“己所不欲，勿施于人”（《论语•颜渊》），“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语•雍也》），在现代社会人和人的相处中，我们应当学会从别人的立场出发，设身处地地从别人的角度考虑问题，我不愿意别人强加于我的一切事情，也应当自觉地不施加于别人，伤害到他人；我希望做成实现的事情，也允许和帮助别人去实现。而“泛爱众”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“亲亲而仁民，仁民而爱物”、“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，在我国则长期以来是百姓的生活处事哲学，今天尤其应当广泛推广。从构建和谐社会这个长远目标来看，儒家的“仁爱”思想可以纯洁世道人心，整合社群利益，调整人与天、地、人、物、我的关系，以和为真，以和为善，以和为美，以和为贵，这在天、地、人、物、我日益疏离和紧张的当今现实社会，尤显独特的意义和价值。助人为乐一直是我国的传统美德，自古以来我国就有“君子成人之美”、“为善最乐”、“博施济众”等流传久远的格言。把帮助他人看作自己的份内之事，看作自己的人生快乐之源，这是现代社会公民应有的社会公德，是富有爱心的表现。对于我们的大学生来说，要求他们在社会生活中践行乐于助人的精神，把助人为乐看成是一种美德、一种修养，进而养成为一种习惯，上升到精神境界，将会是他们未来人生路上取之不尽、用之不竭的精神财富，正如有人云：“赠人玫瑰，手有余香。”

2.形成相互尊重、礼让宽容的人际关系

中国的传统道德一直认为，礼是人与其他动物相区别的重要标志。“凡人之所以为人者，礼义也。”（《礼记•冠义》）礼也是人的立身之本。孔子曰：“不学礼，无以立。”（《论语•季氏》）《左传》中也曾说：“礼，人之干也。无礼，无以立。”（《左传•昭公七年》）礼与谦敬是联系在一起的“，恭敬之心，礼也。”（《孟子•告子上》）谦即自谦，虚以处己；敬即敬人，礼以待人。“道德者，行也，而非言也。”思想教育工作是一项周期长、成效慢的工作，文化化人、素质培养更是一项润物细无声、功到自然成的伟业。要真正让学生“内化于心，外践于行”，传统的德育教育必须从“宏大”走向“细节”，不能停留在传统的“老三样”：照本宣科、树典型、学英雄，高高在上，让学生觉得空洞乏味。而是要改革方式方法，让德育从课堂走向生活，使德育知识与学生生活行为融为一体，让德育教育基于学生的生活土壤，引导学生“知行统一”，知晓“善不积，不足以成名；恶不积，不足以灭身”。我们在思想政治理论课及相关人文课程的教学中，加大实践考核力度，从规范学生的日常行为礼节开始，通过一些具体的技术性训练改变学生的精神面貌。同时老师要做到言教与身教的结合，切实践行“德高为师，身正为范”。细节化教育是提高德育实效性的重要前提。规范的具体，权利的明确，首先可以让学生能够正确地认识自己，看到自己的不足，永不自满；其次是发现别人的长处，能宽容地看待他人的缺点，尊重他人；第三是正确对待名利，不居功，不争名夺利，增强合作意识，正确处理分工与合作、竞争与协调的关系。传统与现实的融合，人文的熏陶，胸襟的开阔，长此以往经过努力，营造出一种关爱他人、团结互助、维护公平、伸张正义的社会氛围，在全社会形成知荣辱、讲正气、比奉献、促和谐的良好风尚，提倡互谅互让、友好协商、人人为我、我为人人，最终建成自由平等、敬老携幼、扶贫济困、扶弱助残、宽容礼让的和谐社会。

3.践行见利思义、顾全大局的行为准则

从国家利益和整体利益的原则出发，主张“义以为上”、“先义后利”、“见利思义”，首先“义然后取”，“重利轻义”和“见利忘义”被否定。这种倡导“先义后利”和否定“见利忘义”的思想，强调奉献牺牲和责任担当的传统，不仅在中华民族的历史发展中起到了积极的促进作用，而且在当前对提高我国广大社会成员的思想道德水平仍有重要的现实意义。当今校园里，大多数大学生仍然保持着中国传统的、朴实的与人为善的品格，在日常生活中能够友好地和谐地与人相处，但现实社会上的种种不良风气，诸如市场经济的逐利性及各种社会上的不正之风已经严重侵蚀了大学校园，影响着师生的价值取向、思维方式、行为习惯。不少学生过分看重个人利益和个人价值，在处理个人与他人、个人与社会的关系时，片面偏向个人一边，片面追求个人利益的实现，甚而为了一己私利，黑白是非不分，又或者事不关己高高挂起。在与他人的人际交往中，表现出明显的功利色彩，尽量选择对自己有益处的、有帮助的、有影响的交往对象，并以之提高充实自己。古人云：“小胜靠智，大胜靠德。”现代社会的发展越来越表明，一个人事业的成功，更多是由非智力因素特别是人的道德品行来决定的。纵观古今中外凡是成大器者，都具有一些共同的优秀品质：强烈的责任感、使命感、进取心、自信心，爱国、关心他人、乐于助人、勤奋上进、勇于奉献。一个内心缺乏精神信仰、道德低下、意志品质不坚定的人，很容易在物欲泛滥的洪流中随波逐流，堕落沉沦。欲立事，先立人。所谓“厚德载物”，就是说，想要载物必须要有厚德，即深厚的德泽育人利物。人生在世，修德第一。

道德论文篇（2）

或许是由于表述方式，或许是语焉不详、神秘难解，康德关于道德价值的论述，历来议论纷纭，误解甚多。人们似乎认为，康德在这里表达了这样的立场：如果行为者在实施一行为时带着“爱好”，那么，该行为就不可能有道德价值；相反，似乎只有如席勒所说“试着去厌恶它们(爱好)”并“带着反感去做义务命令你的事情”，行为才是有道德价值的。然而，康德真正坚持这种明显地违背我们日常道德观念和道德直觉的观点吗?他未曾明确指出的出于义务的行为与有道德价值的行为之间到底是什么关系?为了使一行为具有道德价值，该行为应如何构成?康德有道德价值的行为的论述其意图到底是什么?

解决上面这些问题，不仅需要回到康德《道德形而上学基础》的语境中，去了解康德实际说了什么，他意图说些什么，还需要基于同情的理解，细致探讨康德道德价值论述的完整意蕴。

一一如康德在其知识论，尤其是《纯粹理性批判》中提出“先天综合判断”，意在解决知识如何能普遍必然为真的问题，在其道德哲学中，康德也着意于如何能普遍必然地为道德的。康德对后一个问题的解决，是分两个层次的分析来完成的：首先，在日常的道德知识的层次，从常识心理学的角度，分析行为在不同情境下，因行为者的何种心理状态才具有道德价值，以确定使行为普遍必然地具有道德价值的内容是什么；其次，在道德形而上学的层次，通过对作为实践的先天综合命题的定言命令的分析，说明意志的自律的性状，即一方面自给法则，一方面服从道德律，使得行为普遍必然地道德。

由于本文重在考察行为的道德价值，故而文章只涉及康德关于此一问题的常识层次。

在这里，首先要问的问题是，在何种意义上说“普遍必然地是道德的”。对此，康德区分了自然哲学和道德哲学中的“普遍必然”的情况。于前者，普遍必然是指“万物据以发生”的规律所具有的性质，在此意味着其在统计学上对规律涉及的所有个体均必然有效。这是一种对“普遍必然”的常识的理解；于后者，普遍必然是指“万物应该据以发生”的规律所具有的性质，康德在此指出，“然而，仍要考虑那些使它不能发生的条件”，这即意味着我们在道德哲学中来思考“普遍必然性”的时候，不能从常识的角度来理解，而必须按照康德此处的立场来理解。

从前述内容看，在康德的道德哲学中，“普遍必然”的事情是万物应该据以发生但却未必会发生的事情。据此，可以说此处的“普遍必然”不是从统计学意义上说的，而是从逻辑的意义上说的，它意味着只要一个人拥有健全的理性(或理智)，哪怕没有高深的智慧而只有普通的理性，就能理解它，就会承认其有效性。例如，不要许下无法兑现的诺言，就是这样的例子。在这里，也许人们经常许下无法兑现的诺言，而“大众的观点”也许认为“许下无法兑现的诺言”并不是什么大不了的事情。但是，只要我们理智健全，并能够利用它来反思我们的行为，我们就会发现，把“许下无法兑现的诺言”普遍开去将会是自相矛盾的，它将会导致诺言的不可能。康德对此总结说，无需高深的智慧，只需普通人类理性就足以发现这一点。

从而，康德在这里强调了道德视野中“普通理性”与“大众观点”的区别。虽然两者都无需高深的智慧，但其区别也很明显：普通理性的发现带有普遍必然的性质，却未必能得到大众的接受；大众的观点能得到众人的接受却未必是普遍必然地有效的。

因此，康德从日常的道德知识出发，发现“行为普遍必然地道德”的含义，不是依据“大众的观点”，而是“普通的人类理性”。然而，在康德看来，什么样的行为是普遍必然地道德的行为呢?质言之，什么样的行为是无条件善的呢?

二在康德看来，普遍必然地道德的行为是这样的：只要我“这样去做”，我的行为就一定会具有道德的内涵或意义，而无论这样做能否带来符合我预期的后果，或大众是否赞同。质言之，它是无条件善的行为。然而，这种无条件善的“这样去做”具体该当如何理解呢?

康德首先指出，它是由“善良意志”规定(determine)的行为。康德说：“在这个世界上，甚至在这个世界之外，除了善良意志之外，不可能设想有其他什么东西是无条件善的。”由它规定或激发的行为，必然是道德的行为。

不过，康德并未进一步探讨这个问题，而是转而讨论善良意志之无条件善的根源：这根源不在于它所实现的结果，而只在于它的“意愿”，质言之，即与之相伴随的“善良的”人格或指导它的是正确的基本原则。因为，即使善良意志由于运气不佳或遭遇后娘般苛待的自然，而未能实现其意图，最后仅剩下善良意志本身，这意志也有其价值。因而，善良意志的有用性，或所实现的目的，仅仅提供了人们在日常交往中更方便地理解它的背景，或吸引那尚不老练的人们注意它，而不能向行家推荐它或决定它的价值。当然，善良意志的“无条件善”不在于它的有用性或所能实现的意图，这并不意味着善良意志就不能有任何的意图，而只是说决定善良意志之所以善的，不是其他的——例如源自爱好的——目的或意图，而是善良意志自身的目的，或由实践理性设定的目的或意图。

然则，由实践理性所设定的目的或意图又是什么呢?在此，康德并没有明确地指出来。不过，他此后接着探讨“尽管处于某些主观的限制和障碍之下、却包含着善良意志概念”的“义务概念”，我们可以设想，实践理性设定的目的或意图就是义务。从而，普遍必然地道德的行为，就是由善良意志规定的行为，就是受实践理性所设定的目的或意图规定的行为，质言之，就是由义务规定的行为。

问题是，什么样的行为可以算作是“义务规定的行为”呢?

康德通过行为与义务、爱好的不同关系，探讨了在“什么情形之下行为由义务来规定”的问题。尽管康德在后文中表达了“出于义务就是由义务规定”的态度，但是，对“出于义务”的探讨有很多值得注意的问题。通过分析行为的违背义务或合乎义务、无直接爱好或有直接爱好的不同情形，康德展示了它们与“道德价值”的关联。具体而言，这两大类分四种情况，与道德价值各有不同的关联：

(1)对于被认为是“违背义务”的情形，康德认为可以把它排除，因为尽管它对这个或那个意图是有用的，但在其中(由于它本身就与义务相冲突，而)不会发生行为是否“出于义务”的问题。

(2)对于“合乎义务”的行为，康德又根据其与爱好的关系，分为“合乎义务但行为者并无直接爱好的”和“合乎义务且行为者有直接爱好的”两种。

①对于合乎义务而行为者对之无直接爱好的情形。由于行为者同时受其他的(例如追寻自我利益的)爱好所驱动，因而也很容易看出它并非出于义务来做此事。康德在此以“童叟无欺”的商人为例来说明这一问题：商人诚信买卖是合乎义务的，且他对诚信买卖一事无直接爱好，促使他如此行为的是其他的动机(incentives)——自我利益，因而我们很容易看出他并非出于义务来诚信经商。而且，在这种情况下一个行为之合乎义务受制于外在的环境和条件，因此，自我利益的动机导致的行为没有道德价值。

②对于合乎义务且行为者对之有直接爱好的行为。康德认为，此种情形下，因其同时合乎义务和带有直接爱好，很难看出行为者是否出于义务而行动。例如，保全自己性命、在能力范围之内行善、确保自己的幸福以及爱我们的邻居等行为，尽管它们都是合乎义务的，但是，由于一个人在做这些事情的时候对之有直接的爱好，我们很难确定他到底是受义务规定还是受爱好规定，因而很难确定这些行为是否是“出于义务的”。质言之，由于这些行为的动机都来自行为者内在的心理的因素，因而，它不像那没有直接爱好、纯粹由外在的“利益”来促动的情形，很难辨别到底是义务，还是爱好规定了行为，亦即，由于这两个动机都对行为者产生了促动的作用，故而到底谁主谁从、谁是动因谁是一般的动机，很难辨明。

③对于合乎义务且行为者对之曾有直接爱好但却违背自己的直接爱好的行为。引文有所改动这是显见的“出于义务”的行为。正是由于辨别合乎义务且有直接爱好的行为是否出于义务的极度困难，康德才过激地在《道德形而上学基础》中说出下面这些话——“正是在这个时候，再没有什么爱好来刺激他，他却自己从这要命的麻木中解脱出来，没有任何爱好而仅仅只是出于义务采取了这一行动，这时他的行动才首次有了价值”、“不是出于爱好、而是出于义务来增进他的幸福，并且正是这样，他的行为才首次有了真正的道德价值”，展示出行为出于义务的显而易见的情形。

康德这种过分强烈的表达，在某种意义上是造成席勒及后来很多人误解的原因：这些表达似乎给人这样的印象——必须违背直接的爱好，才是出于义务而行动，它是行为具有道德价值的必要条件，从而只要行为带有任何一点直接的爱好，它就不是出于义务，而哪怕它合乎义务，它也没有道德价值。

于是，问题便是：是否只有当人们完全排除掉爱好之后，行为才由义务来规定、才具有道德价值?当一个行为出于义务时，它能否同时出于爱好?质言之，一个同时出于义务和爱好的行为，有无可能?它意味着行为能否同时把义务和爱好作为其“规定根据”(determiningground)，而与“合义务行为的多重规定”相区别，后者指的是合义务行为“出于义务动机做出”、“而这时行为者还具有对该行为的非道德关切”的情况。同时，也产生了‘出于爱好的行为缺乏道德价值的根据何在”的问题。对此，芭芭拉·赫尔曼是这样来回答这一问题的：“它被描述为仅仅是‘幸运地’碰上了某种对的事情；它所触发的行为准则被说成是缺乏道德内容。”对于后者则有如此解释：行为者缺乏对其行为的道德正当性的恰当关切。因而，“要一个动机是一个道德的动机，它就必须提供行为者对他行为的道德正当性有一种关切”。但是，这一问题的解决，同样只是回答了“一个行为要具有道德价值必须具备什么”的问题，尚留下“是什么使得一行为有资格成为有道德价值的行为”的问题。

三从表面上看，康德前述过分强烈的言论似乎支持“只有完全排除掉爱好，行为才由义务规定、才具有道德价值”。但是，如果我们能够透过字面意思，严肃地而不是随意地理解康德所欲表达的真实意涵，就会发现，康德过分强烈的表达，其意图实际上是为了让人们能更好地理解“在何种情形下行为出于义务”，为了凸显“义务”作为道德行为的主观规定根据的排他性。这种排他性强调的首先是一般所认为的“只有出于义务的行为才具有道德价值”的观点，这也是康德前述引文的表层意思；其次，这种排他性也意味着行为具有道德价值的决定性因素是义务，而不是也没有其他的原因。它并不表示出于义务的行动不能伴随着爱好、不能产生人们期望的结果，而只是认为，爱好、人们期望的结果等，作为有道德价值的行为的“副产品”，尽管可能对行为的产生有一定的推动作用，但并不构成行为的规定根据。综合起来，这种“排他性”意味着“仅仅出于义务，行为具有道德价值”或“一个行动要有道德价值，当它是出于义务动机而做出的”“的观点，即“出于义务而行动”是行为具有道德价值的充分且必要条件。因而，我们很难说，要使一个行为具有道德价值，就必须完全排除爱好，甚至必须“带着反感”去做，而是只要一个人在实施一个义务所要求的行为时，他对其行为的道德正当性有着关切，且正是由这种关切才实施了这一行为，该行为就是有道德价值的行为。

为什么说“义务作为道德行为的主观的规定根据”具有排他性?根据康德道德行为的规定根据，指的是决定一个行为普遍必然地有道德价值的原因，它可以从客观和主观两方面加以考察：从客观上说，只是“道德法则”；主观方面，则只能是行为者的“自律”。当然，在“普通理性的道德知识”这里，康德并没有探讨道德行为客观的规定根据；而对于“主观的规定根据”的探讨，则显得较为复杂。康德提供了可能成为行为的“主观规定根据”的因素，包括好处或利益、人们期待出现的结果、爱好、对幸福的追求，以及“义务”等。从对人们日常行为的观察可知，好处、期待的结果、爱好、幸福等可以和“义务”一起，在主观上促使一个合义务的行动产生。由此产生了“合义务行为的多重规定”的问题。理查德-亨森(RichardHenson)为解决此问题，提出了“战斗一嘉奖”和“合格报告”两种模式来解决这个问题：认为康德在《道德形而上学基础》中的道德价值的观念并不很重要，它只是提供了一些例子，说明道德价值就好像对一个战胜了巨大困难(比如成功抵制了强有力的偏离义务的欲望的诱惑)的人的赞赏，亦即道德价值仅仅是对战斗胜利的嘉奖。康德对道德价值观念的重要论述，出现在《道德形而上学》中。在那里，康德提出了一个“友好的”道德价值观念：“一个合义务的行动要有道德价值，‘只要对义务的尊重是在场的，并且有这一点就已足够[产生合义务的行动]，即使(如碰巧发生的那样)其他动机也是在场的，而它们自己也许就已经足以产生合义务的行动’。”赫尔曼指出了亨森的观点存在的问题，并提出了自己的替代性意见：“当一个行为具有道德价值时，非道德的动机(incentives)可以是在场的，但是它们不可以是行为者在行动时的动因(motives)。如果行为者的行动是出于义务的动因，他的行动就是因为他把这个行为是道德上所要求的这一事实看作是选择的根据”。不仅如此，赫尔曼还根据康德对行为的分类，强调了“义务所要求的行为”这一限制条件，对一个行为有道德价值的必要性。‘并参考该者洼’赫尔曼对于亨森的修正，强调了非道德的因素如利益、爱好、幸福等，可以作为动机，但不能作为动因，即不能作为道德行为的主观规定根据，而能成为动因的就只有“义务”或“这个行为是道德上所要求的”这一事实。需要指出的是，赫尔曼并未否定亨森把“义务”的动因当作道德价值的充分条件的观点，而只是从动机与动因的区分中，突出了“义务”与其他因素相比，在决定一个行动的道德性时的决定性意义，它排斥了诸如利益好处、爱好、期待的结果和幸福等感性因素作为道德行为的主观规定根据的可能性，而只承认“出于义务动因”作为唯一决定一个(义务所要求的)行为是普遍必然的道德行为的根据。

道德论文篇（3）

一

什么是传统美德？今天我们应当继承哪些美德？这是我们在讨论此问题时首先应当明确的。中国几千年的道德文化为我们提供了许多可借鉴的东西，就道德内容讲，可概括为以下几个方面：

第一，以善为本的人伦思想。与人为善是传统道德中很重要的内容，至今仍被人们奉为做人之本。其中强调，在与人交往时要温和、友爱、忠厚、善良。在家孝敬父母，友爱兄弟姐妹；在外要“爱人”，如孔子提出“仁者爱人”，墨子提出“兼相爱”，要“爱人犹己”，都强调了要善待他人，对人有仁爱之心。另外，在处理个人与他人的关系上，强调要讲谦让，替他人着想，“己欲立而立人”、“己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”，就是教人们要设身处地为他人着想，不要只顾自己、不想他人。在这种道德伦理思想支配下，形成了我们中华民族良好的社会风尚，如尊老爱幼、助人为乐、讲谦让、懂礼貌等等。这种谦和、善良的人伦思想，正是我们今天待人处世、调节人与人之间的关系所应提倡的。

第二，自谦自责，严于律己、宽以待人的为人之道。对己严、对人宽一直作为传统美德流传至今，它强调做人要谦虚、谨慎，不能骄傲自满。事情没有做好，首先要“反求诸己”，从自己这里找原因。所谓“躬自厚而薄责于人”、“以责人之心责己，恕己之心恕人”，都强调了在为人处世上要严于解剖自己，对待他人要宽容，不苛求于人。传统道德观还强调，当自己强于人时要“毋以己长而形人之短”，当自己不如人时，不要嫉妒人，“毋以己拙而忌人之能”。这些都是很好的品质。今天，在商品经济的条件下，我们提倡要敢于表现自己参与竞争，这种自谦自责、严于律己、宽以待人的思想还需要不需要呢？我认为，不但需要，而且还有它特殊的意义。我们讲竞争不是资本主义的相互倾轧，在竞争中更需要学会正确对待自己和他人，心胸宽阔，能与人合作。

第三，自尊自爱，讲情操、重气节的人格品质。在数千年的历史长河中，多少仁人智士都把追求高尚情操作为理想人格的重要方面。比如，强调为人要正直，面对邪恶要刚直不阿，敢于主持正义，宁愿直死，不可曲生。做人要有骨气，“在上不骄、在下不谄”、要洁身自好，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”、“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”。另外强调做人要知荣辱，懂得自尊自爱“痛莫大于不闻过，辱莫大于不知耻”、“人必其自爱也，然后人爱诸、人必其自敬也，然后人敬诸”。这种自尊自爱、追求高尚情操的精神品质，千百年来一直是中华民族精神的重要组成部分。今天，在对外开放的新形势下，加强对学生进行高尚道德情操的教育，从小培养他们懂得自尊自爱是很重要的。

第四，以公为先的人生价值观。与西方人本主义道德观相比，中国传统道德观更注重国家和人民的利益，在个人与国家利益的关系上，强调要“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，要以“为国为民献身为荣”，在生死观上强调要能做到“舍生取义”生要生得正大、死要死得壮烈。“生当做人杰，死亦为鬼雄”，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，这些都表达了以公为先的人生价值观。特别是在祖国危难关头，民族英雄们所表现出的“天下兴亡，匹夫有责”、“以国家之务为己任”的民族责任感和“捐躯赴国难，视死忽如归”的热爱祖国、忠于祖国之情。尽管在封建社会中，这种以公为先的思想通常与忠君相联系，带有封建主义的色彩，与我们今天提倡的先公后私、大公无私的道德境界不能相提并论，但其中的忘我精神、牺牲精神、高度的民族责任感，还是我们进行集体主义、爱国主义教育的重要内容，应该发扬光大。

此外，在传统道德中，还有一些。如：教人们要珍惜时间，勤奋好学，自强自勉，以及劳动人民在长期艰苦的生活和劳动环境中形成的吃苦耐劳、克勤克俭，艰苦奋斗的精神和豁达乐观的性格等等。这些都是我们中华民族的传统美德。

二

如何将这些传统美德吸收到思想品德课中，使它在新的历史条件下重放异彩？我认为首先要处理好继承传统美德与体现时代精神的关系。

我们经常强调在思想品德课中要继承传统美德，也要体现时代精神。这二者之间并不是各自孤立的，存在着辩证统一的关系。谈继承，应立足于当今时代，从当今时代的要求出发对传统道德进行筛选、创新、改造，使之成为新时代道德文明的一部分；谈到时代精神也离不开对传统道德的继承，因为任何一种新的道德观都不是凭空产生的，它不仅依赖于当前的社会经济基础，也是对原有道德的扬弃，新的道德观念是在对旧道德的更新改造的基础上确立起来的。因此，小学思想品德课应将二者有机地结合起来，着重解决好以下几个问题。

（一）从时代进步的角度对传统美德的再认识。

道德是一定时代的产物，每一道德观都以一定时代为基础，即使是带有人类道德共性的传统美德，人们对它的认识层次也因时代的不同存在差异。

如，艰苦朴素、艰苦奋斗，这是劳动人民在长期的艰苦生活和劳动中形成的美德。这些美德在任何时代都是应当提倡的，但今天讲与过去讲，哪怕是20年前都是不一样的。过去讲艰苦朴素、艰苦奋斗更注重于物质上的节约，生活上的俭朴和在贫困艰苦条件下的吃苦耐劳精神。这是劳动人民对劳动成果和艰苦的劳动环境所持的一种朴素的情感和态度。今天，生活条件改善了，特别是在大城市和沿海地区，人们已经开始向小康水平迈进，我们还抱着原来的观点教育学生显然不行，那么，我们还要不要讲艰苦朴素、艰苦奋斗呢？当然要。艰苦朴素、艰苦奋斗不仅是人对劳动成果、物质条件的态度，同时也是人的一种生活态度、生活追求，在物质生活逐渐丰富的今天，是以奢侈、浪费，以能吃能花为美，还是以节俭为荣；是贪图安逸、追求享受，还是艰苦奋斗，反映出的是两种截然不同的生活态度。今天，我们进行艰苦朴素、艰苦奋斗的教育，应从现实社会出发，着眼于培养学生以简朴为荣，肯于吃苦，勇于奋斗的良好品质和道德风貌，而不能停留在“新三年、旧三年、缝缝补补又三年”的认识水平上。

再如，热爱祖国是中华民族的传统美德，可以说世界上没有哪个国家、哪个民族有着像中华民族这样浓厚的爱国情感。然而，在自然经济状态下和长期封闭的社会环境中形成的爱国情感又具有狭隘性和封闭性，这在一定程度上也影响到我们的爱国主义教育。比如在认识祖国方面曾经表现出的夜郎自大的倾向，单纯强调祖国的繁荣富强，缺少忧患意识的培养；另外，过分强调爱国不离本土，简单地把是否留在国内作为衡量爱国与否的标准等等，从而造成教育上的片面性。今天我们进行爱国主义教育决不是狭隘的民族主义，要在世界大背景下让学生认识祖国，既要看到祖国建设的兴旺发达，又要看到与先进国家的差距，着眼于提高学生的民族自尊心、自豪感和为祖国做贡献的责任感。

另外，如宽厚、谦让、谦虚都是中华民族的传统美德，但在封建社会里，又与忍让、与世无争、随遇而安、孤高自傲等消极的人生态度相联系。

所以，在谈到继承传统美德时，应从时代进步的角度，对传统美德进行再认识，使小学思想品德课教学，更好地体现时代的要求，反映新时代的风貌。

（二）以科学的态度对待道德文化遗产，从时代的要求出发，对道德文化遗产进行更新改造，为现实服务。

传统的道德文化遗产是古人留下的一笔宝贵财富，它们流传千百年，至今仍有着深刻的教育意义和借鉴价值。对这些传统道德文化遗产，应本着去粗取精、去伪存真的原则，进行更新、改造，赋与新的生命力，在新的历史条件下加以合理的利用。

有些优秀的传统篇，如优秀的传统故事、格言警句，可以直接纳入小学思想品德课教材。目前，我们教材中已吸收了一些，如“狼来了”、“凿壁借光”、“十八缸水”等故事，以及古代的格言、谚语，但随意性较大。我认为，对优秀的传统篇应有一总体考虑，对其中代表中国道德的精华、具有流传价值又符合小学生理解能力的，应有意识、有重点地吸收到教材中，使这些传世佳作一代一代传下去，形成具有中国特色的思想品德课教材风格。

有些传统道德，如孝敬父母，在封建社会中带有浓厚的封建色彩，是封建家庭伦理观的核心，体现着封建的宗法依附关系。特别是“父为子纲”、“父母在不远游”之类的说教，是我们今天应屏弃的，但其中赡养父母、尊敬父母等观念还是要提倡的。对类似这样的传统道德，我们既不能一概排斥，也不能照搬古人的说教，而是在更新、改造的基础上，赋予新的内涵，使其成为反映时代要求的新道德。

另外，古代蒙学中采用的一些方法，我们也可以考虑借鉴。如《增广贤文》，将各时代和当时社会广为流传的格言、谚语，用依韵归类的方法编排成文，读来琅琅上口，便于咏诵和记忆；再如《三字经》，将道德要求和道德故事用三字排列方法，编成顺口溜。学生在读诵中记住了这些故事和要求，数年后，一想起“三字经”，就能回忆出故事的内容及所讲的道理。儿童期是一个人记忆力最好的时期，在这时给他们一些至理名言，让他们记忆、背诵，将会使他们终生受益。当然，我们不能照搬古时的方法，它们只是给我们提供一个思路，我们还应根据当今时代的特点编出具有时代风格的新篇。

（三）在克服传统道德观中消极因素的基础上，不断确立反映时代精神的新道德，以新道德代替旧道德。

当我们谈到继承时，也应看到传统道德中存在着的不可低估的消极因素。它不仅根深蒂固地积淀于人们的思想意识中，而且也在潜移默化地影响着下一代。

道德论文篇（4）

提要：德沃金的法学理论，不仅是关于权利道德与原则的学说，而且更重要的是关于宪法的道德解读的实践学说。宪法道德解读方法在宪法理论与实践之间，架起了沟通与对话的天桥。在德沃金看来，“道德解读”就是一种“解读和实施政治性宪法的特定方法”，其特点：一是它所适用的条款都是具有抽象性的道德原则概念，二是适用方法的最终主体是最高法官的法官，三是为长期的宪法传统和司法实践所认同；然而，道德解释并非赋予了法官以绝对自由裁量权，它要受到宪法原则和宪法的整体性双重制约。道德解读是德沃金所倡导的一种不同于其他宪法解释方法的新方法，具有其独特的方法论价值。 论文关键词：德沃金 道德解读 宪法解释 方法论 德沃金的法学理论严格说来应当是一种宪法哲学与道德哲学，其理论学术贡献集中于其六部著作之中，或曰 “六法全书”，即《认真对待权利》（Taking rights seriously 1977）、《原则问题》（A matter of Principle 1985）、《法律帝国》（Law's Empire 1986）、《把握生死：关于堕胎、安乐死和个人自由的争论》（Life's Dominion ： An Argument about Abortion and Euthanasia ,and Individual Freedom 1993）、《自由的法：美国宪法的道德解读》（Freedom's law： The Moral reading of The American constitution 1996）和《至上美德：平等的理论与实践》（Sovereign Virtue： The theory and Practice of Equality 2000年）。仅从“六法全书”之命题看，德沃金所关注和探研的问题——权利、原则、法律解释、生与死、自由以及平等——都是概念极其抽象、内涵极其丰富、问题极其深刻、影响极其深远的宪法道德哲学命题，这些德沃金式的概念范畴构成了整个社会宪政之基本框架结构。权利是宪政的目的与基石，政府的正当性即在于是否“认真对待权利”；权利问题不仅是一个理论问题，更是一个宪政实践中的“原则问题”；然而，权利是道德的权利，原则是道德的原则，既抽象又模糊，其丰富的内涵需要“法律帝国”的王侯——法官进行法律解释。无论是关于堕胎、安乐死、或是个人自由的争论，皆事关生死之大问题，须得“把握生死”，方才实现个人自由。美国宪法虽是一部保障与实现公民个人“自由的法”，但却贯穿自由与平等间的张力与和谐，对政治共同体而言，平等则是其“至上美德”，“没有这种美德的政府，只能是专制的政府”。鉴于自由之法——宪法文本中的平等原则与权利的抽象道德性，因此作为负有解释法律之应有职责的法官，必须对宪法进行“道德解读”，使道德性平等与权利原则具体化与明晰化，从而将其适用于特定的宪法案件之中。所以，德沃金的法学理论，不仅是关于权利道德与原则的学说，而且更重要的是关于宪法的道德解读的实践学说。理论是实践的指明灯，实践才是理论的价值与生命。实践孕育理论之生，理论最终还原至实践之中，而德沃金的宪法道德解读方法即在宪法理论与实践之间，架起了沟通与对话的天桥。 一、何谓道德解读？ 宪法自身的特点就是高度的概括性与抽象性，是原则与规则、目的与价值的整体性表达。大多数当代宪法文本中都确认了人权条款并列举了公民权利条款，而人权和公民权利的理论来源无疑是近代自然权利理论，无论是《独立宣言》中的“生命权、自由权和追求幸福的权利”的美国式自然权利，还是《人和公民的权利宣言》中的“自由、财产、安全和反抗压迫”的法国式自然权利，无非是对洛克的“生命、自由和财产”、“和平、安宁”以及“反抗”政府等自然权利的复写。自然权利之于国家与政府乃是一种道德权利，这些道德权利被纳入宪法文本之中转化为宪法权利之后，则依然具有道德属性。所以，对于宪法权利条款的解释就不仅仅是一种语义学解释，俨然还是一种道德学解释。何谓人权？如何保障自由、财产和个人反抗或抗衡政府权利？这些概念与术语往往是极其空洞、抽象，对它们的解释必须立足于道德观念，以道德之视角，对宪法文本中的道德性人权与公民基本权利的概念含义进行解释的方法，就是道德解读方法。 在德沃金看来，“道德解读”就是一种“解读和实施政治性宪法的特定方法”，因为 “我们所有人——法官、律师和公民——解释和适用这些抽象条款是建立在这样一种理解之上，即诉诸于有关政治的正当性和正义的道德原则。”例如，宪法第一修正案就是将一个道德原则写入了宪法之中，该条规定：政府审查或控制公民个人的言论或出版自由是不正当的。因此当一些新的或有争议的宪法案件出现时，譬如说，第一修正案是否许可反对色情的法律，作出判决的法官就必须先确定如何才是对抽象道德原则的最好理解，他们必须确定，禁止对言论或出版自由予以审查的这一宪法性道德原则的真正基础是否可以扩展到色情案件的保障？换言之，色情是否属于言论或出版自由之表达？如果是，政府当然不得审查或禁止，否则就是不正当的；反之政府制定法律以禁止它是正当的。除此以外，美国近几十年几乎所有的宪法争议案件，如堕胎权、纠正歧视的肯定性优待措施、种族冲突、同性恋、安乐死、言论自由等，皆涉及了宪法修正案第一条中的言论自由、第五条与第十四条中的正当法律程序、第九条中的人民所保留的权利以及第十四条中的法律平等保护等内容，这些保护公民个人和少数人免于政府侵害的权利法案的条款，都是以非常抽象的道德语言起草写就的，由此，德沃金认为：权利法案通过抽象化的道德原则界定了一种政治理想，建构了一个平等与自由的公民社会宪法大纲。所以，按照德沃金所提出的道德解读方法，对这些条款的理解就必须从它们最本质的道德属性出发，因为这些条款涉及抽象道德原则并以此作为对政府权力的限制而纳入宪法之中的。 德沃金的道德解读宪法解释方法特点在于：首先，道德解读方法所适用的条款都是具有抽象性的道德原则概念，并非所有宪法文本的条款都适用之。最重要的当是第五条和第十四条修正案，该条款都禁止没有“法律的正当程序”政府不得剥夺生命、自由或财产。早期的最高法院在理解这些条款时仅仅从形式程序上解释，而没有注重从实质上限制政府权力，例如，法官在判决中是否可以把正当程序解释为人们在警察审问他们之前有获得律师帮助的权利，或者州不得把避孕或堕胎规定为犯罪，对此修正案什么也没说。第八条修正案禁止“残酷和异常的惩罚”，但它未说明像绞刑或电刑之类的任何特定的对罪犯执行死刑的方法是否是残酷的，或者说不论使用怎样是死刑方法，死刑本身是否就是残酷的？第十四条修正案宣布各州不得否认人人平等的法律保护，最高法院也认为该保护不仅仅指程序上的平等，而且是实质的平等，但是平等保护的抽象要求对州能否实施种族隔离学校或州是否必须在全州内的不同学校每个学生在公共教育上花费相同的投入本身是不清楚的。而以上这些条款皆是以抽象的特地方式表述，每一个概念的使用，既非艺术的法律术语，也非经济或其他社会科学的术语，而是一般道德和政治术语，如果以一种最自然的方式解读的话，那么权利法案中的这些道德语言似乎令人吃惊地建构了一部抽象性与原则性宪法。从价值的角度，权利法案“不仅要求政府给予它统治下的每一个人以平等的关怀和尊重，而且不得侵害公民最基本的自由。”由这种道德语言所构成的宪法原则体系的内涵是极其广泛的，它既要求平等又要求自由，它们在现代宪政文化中是关于个人权利诉求的两个最主要的源泉。对任何相信自由与平等的公民被赋予了特定的个人权利的而言，认为宪法没有包含这种权利，似乎是不可能的，除非宪法的历史明确加以拒绝。由于自由和平等大部分是重叠的，所以权利法案中关于自由和平等的两个主要抽象条款自身同样是宽泛的，例如，通过对平等条款的最好的解释所获得的特定宪法权利，也非常有可能是来自对正当程序条款的最佳解释。尽管平等保护条款不适用于哥伦比亚特区，但最高法院按照正当程序条款判决特区学校实行种族隔离是违宪的，并不难。既然宪法中的权利条款是以道德原则术语所写，当然对其解释就需要从道德本质属性上加以理解。不过，正如德沃金所指出的，道德解读并非适用于宪法所包含的一切条款。各国宪法中的大部分条款既非特别抽象又非以道德原则起草的，例如美国宪法修正案第二条关于总统必须年满35岁的年龄规定，或者宪法关于国旗、国歌、首都的规定，都属于意义较明确的条款，对它们的解释，即无须运用道德解读方法。故道德解读方法在适用范围上有其特定的法域。 其次，宪法的道德解读方法的最终主体是最高法官的法官。由于道德解读是将政治性道德带入了宪法性法律的核心，而这种政治性道德内在地蕴涵着不确定性和歧义性，因为，只要是道德，不管是什么样的道德，都是有分歧的，因为不同的阶层、利益集团或政治派别皆有其不同的道德观念和道德价值的衡量标准，立法者、法律的实施者、律师和公民都会基于各自不同的价值评判体系理解而作出不 同的解释，那么对任何把这样的道德原则纳入其法律之构成部分的政府体制而言，都必须决定谁对道德原则的解释和理解更具权威性。在建立违宪审查制度的现代国家，几乎皆把这一最终解释宪法道德原则的权力赋予了法官，或者是宪法法院的法官或者是最高法院的法官，德沃金说：“我们的法律文化坚持认为：对宪法的恰当解释，法官具有最终的发言权。”宪法权利条款仅仅要求政府对基本自由的平等关怀和尊重，却没有在细节上进一步说明具体内涵和要求，从而把宣布平等关怀真正的内涵是什么以及基本自由实际上是什么的使命落在了法官身上。这就意味着法官必须面对几个世纪以来哲学家、政治家和公民所争论的难以解决的、影响深刻的政治性道德作出回答；同时意味着我们其他人必须接受多数法官所作出的判决。然而，一旦当把解释政治性道德的宪法权利交给了法官，就正如有人所担心的那样，这样就会使法官拥有了一种绝对权力，有可能随心所欲地把个人的道德价值观强加于公众。这样，就有可能使法官成为哲学家之王。其实，人们往往是把接受“多数人的意见”视为理所当然的事情，而一旦服从于少数人即使为法律精英，也认为是不自由的；事实上，在对宪法问题的解释上，无论是服从立法者的解释，还是服从其他主体的解释，莫如服从法官的解释，与其把对宪法的道德解读权力交给其他主体，倒不如交给法官更公正。因为文本的解释者，即便是文本的作者，也同样是文本自身的“读者”，站在解释学的角度上看，作者并非就是最好的文本解释者，就宪法法律而言，把宪法性道德权利交由立法者或公众决断时，很可能受到大多数人的意愿所驱使。而法官由其所具有的法律思维、职业伦理和荣誉感、利益的中立性与权力的独立性所限制，比其他主体的解释更具有公信力和客观性。正如德沃金所说：“道德解读是一种关于宪法意指是什么的理论，而不是有关谁所解释的宪法意指必须被我们所接受的理论。”德沃金的意思是说，谁都可以对宪法意指作出解释，但并不意味着无论谁的解释我们都必须接受。但在道德解读的各种主体中，惟有法官所解释的意指为我们所必须解释，因为法官具有审慎思维，能够自己作出哪一种观念对国家最有利的判断。 道德解读作为一种宪法解释方法，是为长期的宪法传统和司法实践所认同的。虽然在德沃金看来，道德解读实际上不再具有革命性，但它在美国律师和法官的长期司法实践中早已运用这一方法了。[12]无论是被称之为自由主义的法官还是保守主义的法官，其实都是对宪法条文所蕴涵的基本道德价值的不同理解出发的，政治上保守的法官自然会用保守的道德观点来解读抽象的宪法道德原则，而信奉自由主义的法官则自然会用自由主义的道德价值来解读宪法的道德原则。所以，德沃金认为，道德解读既不是自由主义的也不是保守主义的纲领或策略，[13]而是他们共同的司法实践之解释方法。按照德沃金的考察，道德解读方法在主流宪法实践与主流宪法理论中是存在着相互矛盾的，主流宪法实践倚重于道德解读方法，而主流宪法理论却反对道德解读方法。为什么会这样呢？德沃金分析说，这主要是因为道德解读名声不佳所致。道德解读方法似乎混淆了法律与道德的区别，使法律沦为仅为道德服务的工具，并削弱了人民自己至高无上的道德判断力，道德解读把这种道德判断力从人民的手中夺去，然后交给了职业精英法官，而严格说来，只有人民才有权利与责任为他们自己确定政治性道德，从而使道德解读自始就背上了“反多数民主”的黑锅。而法官在对宪法道德原则进行解释时，是无法逃脱价值审判的历史命运的，因为法官自身就是价值的受体和载体，他在解释宪法抽象性和道德性条款中，不论他宣称如何中立，也不可能是绝对的不受道德价值影响的，因为人们往往无法理解道德解读究竟是怎样深深扎根于宪法实践中，其中的原因在于：道德是制约法律基础与法官信念的基石，一方面法律的出台是对道德的一种表达，一方面法官信念也离不开道德。 二、道德解读的受制性 道德解读方法虽似乎赋予了法官以绝对的解释权，但在德沃金看来，法官并非随意把自己的道德价值观强加于社会，在任何案件中，宪法解释都必须考虑过去法律的和政治的实践以及制宪者他们自己所欲以要说的。为此，德沃金认为，道德解释的受制主要来自于两重：其一，道德解读受到宪法原则的限制。德沃金指出：宪法解释必须以制宪者所说的作为开始，正如我们关于朋友和陌生人所说的判断要依赖于具体的语境以及上下文一样，这对我们理解制宪者所要表达的同样适用。虽然历史是坦率的、中肯的，但只能以一种特定的方式看待历史，我们转向历史去回答制宪者们欲予要说的问题，而不是考察他们还有什么其他意图。我们不 必去确定他们期待发生什么或希望发生什么、结果如何，他们的目的不属于我们研究的范围，这是一个关键的区别。我们服从于立法者所说的即他们所主张的原则，而不是服从于我们可能有的关于立法者自己如何解释这些原则或把这些原则适用到具体案件的信息情况。[14]德沃金想要表达的是他的原则论，即解释者只受到立法者所确立的原则限制，而不是他们的目的或他们自己对文本所作的解释，在德沃金的眼中，原则与目的是不同的，譬如说法律平等的保护原则，立法者的目的并不是基于所有人的平等保护，但这一原则的意图表达的却是一种人人平等的理想。今天的宪法解释者就不能受制于当初立法者的目的，而是受该原则所欲希望的意图的限制。 其二，与受原则限制同等重要的另外一个限制是宪法的整体性。德沃金认为，法律整体性具有三重含义：其一是司法判决是一个原则问题，而非折中、策略或政治性调解；其二是它的历史纵向的一致性，即一个主张某一特定自由为宪法基本权利的法官，必须表明他的主张不仅与体现于宪法判例的原则相一致，而且还必须与宪法所设计的主要结构相一致；其三是它的横向的一致性，即一个在某一个案中所采纳某一原则的法官，在由他所审判或赞同的案件中必须对其已经适用的那一原则给予完全相等的考量。[15]法律的整体性即要求法官不可以把自己的道德信念解读为宪法含义，也不可以将抽象的道德条款解读为是任何特定道德判断的表达，不管这种判断多么合乎他们的意图，除非他们所发现的与整个宪法的历史结构相一致，同时还要与过去宪法解释的判例的主流观点相一致。宪法原则的道德解读者必须把自己视为是其他政府官员（包括过去的和未来的）的合作者，与他们共同阐明前后一致、连贯的宪法道德，他们必须注重他们所作的解释结论与其他解释者的结论相适应（fit）。德沃金认为，法官们就好比是一起创造章回小说作者一样，每一个作者各写一章，但必须是作为整个故事的一部分。[16]一个相信抽象正义要求经济平等的法官，不会把平等保护的条款解释为财富的平等或集体对生产资源的集体所有，并把这种解释看作是宪法的要求。因为这种解释显然不符合美国历史或实践，或宪法的其他部分的要求。所以德沃金才说：“道德解读是要求法官发现宪法道德原则之最好的理念，以与美国历史记录所载的宽泛故事相适应，而不是要求他们去遵从他们自己良心的喃喃自语或他们所属的阶级的传统或教派，如果这些不能被视为是历史记录的体现的话。”[17] 由于道德解读的法官受到原则的和法律整体的限制，就使得那些对道德解读给予了法官以绝对权力的指责大大折扣，因为他们不明白道德解读并非是法官的任性，而是一种更加合乎理性的考量，宪法既不只是扯足的道德风帆，而更是一个固船的锚。道德解读也不会使法官成为哲学家之王，因为法官更富有智识理性和实践理性。不过，德沃金也承认了那些对道德解读的指责并非空穴来风，它包含着足以引以为戒的事实：“宪法之帆如此之宽大，以至于很多人担忧：对于民主之舟而言，这帆实在过大。”[18]在宪法解释的实践上，道德解读既成就了最高法院所有最伟大的宪法判例，也造就了一批最糟糕的宪法判例，所以道德解读方法是一把双刃剑，运用得当，足以比一场政治社会革命所带来的影响还要大；而运用失当，则同样会极大地扯制社会文明的步履，甚至会成为阻碍社会历史进步的直接因素。因而，德沃金的告戒与人们的担忧并非是多余的，它引发了人们对宪法解释者权力受限的深层思考：法官的“一锤定音”的权力如何才能更具客观性、正当性与合法性？ 三、道德解读之宪法方法论意义 在宪法解释方法上，自美国宪法诞生之日迄今为止，存在着多种方法论流派，主要有自由主义与保守主义、积极主义与消极主义、解释主义与非解释主义、原意主义与非原意主义以及历史主义、文本主义等各类宪法解释的方法。而德沃金所倡导的“道德解读”则是有别于其他解释方法的一种解释宪法的方法。在德沃金看来，只有道德解读方法才是通向“唯一正确答案”的解释之路。 由于道德解读可能会导致法官的绝对权力，影响人民自己对道德事物的判断力，所以宪法学者们就试图寻找另外一些赋予法官较少权力的方法，或者如何限制法官权力的方法。这其中主要是两种方法：一是立法者的解释，二是原意主义方法。第一种方法承认道德解读，但它却否定了道德解释的最终主体是法官，而把这一道德解读的权力赋予了人民自己。宪法既然是“我们人民”制定的 ，其道德原则的最终解释应当属于人民自己。勒尼德？汉德（Learned Hand）认为应当由人民选举的立法者作为宪法的最终解释者。[19]凡是宪法文本中抽象、模糊的道德原则以及宪法未明确列举的宪法权利，都应该由人民自己去解释或补充，而只有当政府的存亡成为一种绝对的必要——即法院必须在其他政府部门之间充当仲裁人时，法院才应当拥有解释宪法的最终权威。然而，这种人民或立法者进行道德解读的方法是极其危险的：首先，既然人民是宪法的创制者，那么宪法的解释再由人民自己来解释，这会不会导致人民永远是正确的结果？如果人民的话语是恒定的真理，这会不会将造成人民的“独裁”或“专政”的局面？这与专制下的“朕即法律”又有何质的区别？其次，人民不过是个抽象的幻影，它自己是不会“统治”的，政治统治的真正主角是政府，是人民的代表机关，所以在宪法解释上把人民作为主体也无非是假想，其真实的主体是立法机关，对人民的绝对信任也即对人民代表机关的绝对信任，如是，那么谁来判断立法机关的解释就是合乎人民意志的？如果违背了民意，又有谁来制约和监督之？上述疑问仅靠民主理论自身是难以做出回答的。 第二种方法是原意主义或原初意图，该方法与道德解读是不同的，德沃金认为：“道德解读认为宪法意味着制宪者意图要说的是什么，而原意主义则认为宪法意味着制宪者期望其语言中所表达的意义是什么。”[20]这两种表述所揭示的宪法意义是完全不同的，“制宪者意图要说的”与“期望语言中所表达的”看似无多大的差异，而事实上却是有着本质的差别，它们之间的差异甚至连文本主义方法最杰出的代表大法官斯卡里亚都未明白其中的意味，“制宪者意图要说的”是一种宪法的目的与原则，“制宪者期望语言中所表达的”则是一种文本语言所揭示的含义。宪法的目的与原则所要求的是公平、自由、平等的社会，而文本语言所表达的只是某一历史阶段中所应当具有的含义，这种具有历史性的文本含义会随着社会的进步与发展而附加新的内涵，所以不能把某一历史的文本含义绝对化，而这正是德沃金所欲以表达的。例如，在德沃金看来，平等保护条款的制定者不相信学校的种族隔离是对平等地位的一种否定，他们也不期望将来某一天会被如此解释。换言之，制宪者们认为平等保护与种族隔离是不矛盾的，种族隔离没有违反平等的条款，至少在法律的平等保护上是一视同仁的。这种对平等原则的认知就是由其历史局限性所决定的，然而这在道德解读主义者看来，制宪者们是误解了他们自己写进法律中的道德原则，我个人则认为这是德沃金对制宪者原意的误解所致。把制宪者所制定的平等保护条款作为道德原则解读是允许的，但是如果说制宪者自己是对平等原则的误解，则是不符合历史主义史观的，即使制宪者认为平等保护与种族隔离是并行不饽的，也不影响后人对平等原则内涵的意义扩展与附加，因为人的道德认知水平是有限的，制宪者们在当时的历史背景下所使用的语言和条款、术语仅仅表达了他们对“平等”的理解，而对什么是“平等”却随着历史进程而有所不同，这种理解与解释就需要由后来的解释者赋予其新的含义，但解释者所赋予的新含义也不是任意的，而要符合“平等”在当下历史中大多数人对它的理解，这也就是为什么法官的解释能够被社会公众认可的原因。然而，由于道德解读又承认了文本的开放性，所以，德沃金是以历史绝对主义观误解了制宪者，却以历史相对主义观正确地解读了宪法文本。这一点使得道德解读方法与原意主义方法分道扬镳，因为原意主义只强调尊重制宪者当时所赋予给文本语言的含义，不承认文本所发展的含义，从而抹杀了文本语言的开放性。原意主义者最杰出的代表人物罗伯特？博克就指出：“法官的权威全部来自于适用法律而不是他个人的价值这一事实，这就是为什么美国公众接受法院判决的原因。”[21]博克质疑道：一个法官怎么能够超越法律去发现法律呢？因为在他看来，唯一合法的方式就是力图确定立法者所赋予法律的意图是什么，如果法官放弃之，那么对他而言就没有什么可以适用的了，他开始站在立法者的立场上为美国人民立法，这意味着他逾越了其合法权力之疆界。由于原意主义对制宪者的意图与文本意义采取了绝对历史主义观，而使宪法意图与文本意义封闭化和静止化，所以原意主义不仅在原则上站不住脚，而且其结果也是令人难以接受的，该方法遭到了主流宪法理论与主流宪法解释实践的抛弃。 无论道德解读方法还是原意主义方法，都会存在着其固有的缺陷，道德解读方法赋予了法官无上的权力，如果在理论上公开承认道德解读方法在宪法解释中的运用，就会使法官判决的正当性遭到质疑，使人感觉到是法官的个人价值与意志取代 了宪法法律的意志，进而掏空了人民的意志，侵犯了民主制度，因而道德解读几乎从未得到过公开的支持。而原意主义方法使现代宪法笼罩上了太多过去历史的阴影，而无法满足社会价值与历史进步的需要，不能与时俱进，故而亦同样遭到了忽视与冷落。所以，正确的方法似乎是某种介乎二者之间的折中式的方法，即在保护个人权利自由与尊重人民意志之间达成一种恰当的平衡，但是这种试图寻求折中主义方法的努力似乎并未成功，正如德沃金所指出的：“除了关于平衡与结构的无益的隐喻外，没有找到其答案。”[22]其实，问题本身也许就是没有答案，因为对于宪法解释而言，任何一种单一的解释方法是无法完成法官所承载的解释使命的。无论是道德解读或是原意主义方法，抑或其他解释方法，皆同样逃脱不掉这一历史命运。然而，道德解读方法虽然“名声”不佳，但它可能是对宪法解释实践的经验总结。正如德沃金所指出的，道德解读为宪法解释提供了一种不同的解释方法，它回答了为什么解释应当忠实于宪法和法律的要求，从而使法官根据政治道德要求作出一项判决；它提倡公开展示判决的真实依据，并期望法官能更坦率地阐明自己的原则性观点，准许大众参与讨论。因此，作为一种宪法解释方法，它具有重要的方法论意义。 注释： Ronald Dworkin, Sovereign Virtue： The theory and Practice of Equality, 2000 by Harvard University Press, at 1. [英]洛克：《政府论》下篇，叶启芳、翟菊农译，商务印书馆1964年版，第53页。 [英]洛克：《政府论》下篇，叶启芳、翟菊农译，商务印书馆1964年版，第85页。 [英]洛克：《政府论》下篇，叶启芳、翟菊农译，商务印书馆1964年版，第140页。 Ronald Dworkin, Freedom's law： The Moral reading of The American constitution, 1996 by Harvard University Press, at 2. Id. at 73. Ronald Dworkin, Life's Dominion, An Argument about Abortion and Euthanasia ,and Individual Freedom, 1993 by Vintage Books, a division of Random House, Inc., at 128. see also Freedom' law , at 73. Ronald Dworkin, Freedom's law： The Moral reading of The American constitution, 1996 by Harvard University Press, at 8. Id., at 74. 参阅范进学：《宪法解释的理论建构》，山东人民出版社2009年版，第79-89页、第227-231页。 Ronald Dworkin, Freedom's law： The Moral reading of The American constitution, 1996 by Harvard University Press, at 12. [12] Id., at 2. [13] Id., at 3. [14] Id., at 9-10. [15] Id., at 83. 另见 Ronald Dworkin, Life's Dominion, An Argument about Abortion and Euthanasia ,and Individual Freedom, 1993 by Vintage Books, a division of Random House, Inc., at 128. see also Freedom' law , at 146. [16] Ronald Dworkin： Law's Empire, Harvard University Press 1986, at 228. [1 7] Ronald Dworkin, Freedom's law： The Moral reading of The American constitution, 1996 by Harvard University Press, at 11. [18] Id., at 12. [19] Id., at 343. [20] Id., at 13. [21] Robert H. Bork , The tempting of America： the political seduction of the law, by Simon & Schuster, 1990, at 300. [22] Ronald Dworkin, Freedom's law： The Moral reading of The American constitution, 1996 by Harvard University Press, at 14.

道德论文篇（5）

思想品德课教材蕴含了极其丰富的情感因素，在教学中，要充分挖掘教材内涵，积极引导学生想象，使之进入情境，从而获取成功的情感体验。

1．找准激情点。激情点就是教材中最能调动学生的情绪体验、引起情感共鸣的关键点。在选取激情点时要注意两个问题：一是要根据教学重点选定，二是激情点本身要具有强烈的情感因素。如江西省编三年级（下册）教材，第九课《团结友爱、助人为乐》中有一个小故事：雷锋得知小周父亲得了重病，悄悄地以小周的名义给小周家写信、寄钱，小周得知后，感动得不知说什么好。这一事例充分表现了雷锋不为名，不为利乐于助人的高尚品德，这是课文的重点。同时，小周非常感动，不知说什么好，具有强烈的情感因素，教师在教学时，可以抓住这一关键点，激发学生情感。

2．积极引导，充分想象，进入情境。确定激情点后，要引导学生充分想象，进入情境，要抓住故事中人物情感变化的原理进行剖析，引导学生充分地想象人物的心理状态，使学生产生情感体验。如上例，老师就要抓住小周由“乐——愁——感动得不知说什么好”，感情变化的线索进行分析，并启发学生去想象小周的内心世界。可以让学生进行如下分析：①小周是个乐观的小伙子，接到家信后，笑话不说了，家乡小调不唱了，为什么？因为无钱给身患重病的父亲治病，心里非常焦急难受。②雷锋是怎样知道小周的父亲生病的呢？雷锋发现小周情绪发生了变化，就主动询问，小周不说，雷锋就设法打听。这说明雷锋主动关心同志。③雷锋为什么悄悄给小周家寄钱、写信？雷锋把同志的困难看作自己的困难，帮助他人不图名、不图利。④小周“感动得不知说什么好”。这是一种什么样的心理状态？小周内心对雷锋深深地敬佩和由衷地感谢。经过上述分析，雷锋的精神深入到学生的心田，通过引导学生想象，使学生获得了小周的情感体验，崇敬雷锋，热爱雷锋，学习雷锋的情绪被调动起来了，起到了“一石激起千重浪”的情感效应。

二、设置情景，情绪感染，激发直觉情感

直觉道德情感是由某种情景、某种氛围直接引起的一种情绪体验，在教学中可通过情景教学、情绪感染，激发学生的直觉情感。

（一）情景教学。所谓情景教学就是通过故事、图画、实物、表演等手段设置道德环境，形象直观地表现某一个道德观点，说明某一个道理，提出某一个行为要求或喧染某一种气氛，通过情景还可以化静为动，化远为近、化抽象为具体，对学生的感观产生强烈的刺激，常常会激起丰富的直觉情感，并留下深刻的印象，对产生良好的道德行为动机将起着十分积极的作用。

1．喧染气氛，造成良好的教学氛围。人的情感总是在一定的情境中产生的，尤其是少年儿童情感的产生与特定的环境和氛围有着很密切的关系。在充满欢乐的气氛中容易产生愉快的感觉，在哀伤的气氛中容易产生悲痛的感觉。如：在一年级《我爱爸爸、妈妈》这课书教学时，父、母对孩子无私的疼爱，孩子对父母无比的依恋，这种体验是每一个小朋友都有的。教师根据这一实情，在引入新课时，请一个小朋友独唱《我的好妈妈》，歌声使同学们沉浸在一片温馨的气氛之中，父、母疼爱照顾自己的许多场面在同学们脑海里浮现。此时爱父母的强烈的情感体验油然而生了。紧接着老师组织同学讨论：“你们爱你们的父母吗？为什么？”同学们积极举手发言，激动地叙述着父母是怎么爱自己的，自己非常的爱父母，在这样一种良好的氛围中进行教学，使学生产生强烈的直觉情感。

2．理解观点，产生体验，达到情理交融。有些道德观点，只能意会，不能言传，必须借助于情境教学，产生情感体验，才能理解和掌握它。如：在讲授三年级（下册）第二课书《要有民族自尊心》时，什么是“民族自尊心”？这一概念比较抽象，很难用语言表述清楚。老师通过图片，介绍亚运村规模宏大，结构新颖，设备先进，这一切受到国际友人的交口称赞。通过这一情景教学使学生产生国家强盛，受人尊重而感到自豪的体验，同时学生也理解了民族自尊心的含义。苏霍姆林斯基说：“只有当思想体现在鲜明形象时，儿童才能理解它。”通过情境教学达到了既明理，又激情，情理交融的目的。

（二）情绪感染。情感是有感染性的，也就是说在一定条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同样的或与之相联系的情绪。

1．以言激情。语言是表达情感的主要形式，教师以生动、形象、富有真情实感的语言去进行教学，使学生受到感染，产生情感体验。如：在《建设祖国，人人有责》的教学中，教师满怀豪情、热情奔放地介绍祖国建设的巨大成就，大讲前辈为祖国的建设无私奉献、努力奋斗的动人事例。教师的情感通过语言转移给了学生，学生倍受鼓舞，情绪激昂。又如在《全心全意为人民服务》的教学中，老师首先播放了《十里长街送总理》，录音机里以低沉、悲痛的语调描述了十里长街的悲壮场面以及首都人民发自内心的深切的哀悼。此时，教室里寂静肃穆，学生眼含热泪，沉浸在极其悲伤的气氛中，学生产生了对无比崇敬的情感体验，的伟大形象深入到孩子们的心里。

2．以情激情。对于一些有不良行为习惯和消极情绪的学生，教师要以真情与爱心去关心、亲近、了解和激励他们，使他们向老师敞开心扉，与老师进行情感交流，产生情感共鸣。只有这样，才能帮助学生克服消极情绪，产生积极向上的情感体验。

三、开展道德评价，深入明理，产生伦理性道德情感

道德论文篇（6）

道德绑架议论文作文800字1这世间鲜有勇者，敢于随心行事，愈是长大，愈发彷徨。而我只愿做苏东坡笔下的那只鸿雁，拣尽寒枝不肯栖。学会拒绝，坚守本心。

为何要怪罪一个孩子的做法?清澈的童心早已将恶善辨别，难道善良和罪恶之人应同等对待，那善与美存在的意义又何在?

昆德拉曾言，这世界上最令人反感的远不是丑陋，而是她的漂亮面具。我们应该学会拒绝，象孩子拒绝送给另外两个人请柬一样，我们有太多东西应该拒绝。我们明知对错，却不敢指错。否则，我们怎么会在希腊古建筑上看到中国人的涂鸦;我们又怎么会被外国人调侃“中国式过马路”;我们更不会让摔倒在地上的老人和车祸受伤的孩子一直躺在地上无人援助。我们不敢拒绝，不敢向黑暗，向冷漠，向粗鄙拒绝。

傲心不可有，傲骨不可无。纵观中国史，不惮于死的文人自古皆有，而为了理想忍受尘世摧残的英雄却仅司马迁一人。通古今之变，成一家之言，凭借一个文人的良心写下一本伟大的书。拒绝虚伪的吹捧和所有不实的谎言，他让千秋万代的后生看到了一个文人的傲骨和坚守，一种无畏一种正气。司马迁拒绝篡改历史而成为历史长河中最浩瀚的一颗星辰，而张大千硬是用柔弱的画笔挺起了抗战时期中国人民的脊梁。面对日本人的威逼利诱，遇借其手粉饰太平，张大千严声拒绝。这是一颗刚毅的心，一颗不畏权势敢于拒绝的不屈之心。这样坚定的拒绝曾经鼓励了多少救亡图存的中华儿女。

那位叫作加莱亚诺的作家，用他坚定的拒绝温暖了南美洲底层人民的心，毫不留情的拒绝、反抗，鞭挞那些暴力与野蛮。这世界中终有勇士与黑暗斗争，他们以不同的方式和同样的勇敢向邪恶发出挑战，他们都是倔强，顽强，勇毅的战斗者，心中有着从未熄灭的光。让他们在四海潮生中无比耀眼，拥有直指人心的力量。

拒绝是一把火焰，以最炙热的温度发出了对现实最有力的叩问，带给那些麻木之躯最深沉的反思，并带给这世界最纯粹的爱。让我们不要把麻木冷酷的“有的人”变为“很多人”，让我们把善良正直的“那些人”变为“所有人”。愿人人内心坚定，有钢铁般的力量，抛开所有谎言与粗鄙，学会拒绝，让这世界回到春天。

道德绑架议论文作文800字2哈佛图书馆遭受大火肆虐，唯一存在的珍本却是一名学生违规带出的。在规矩和道德之间，哈佛毅然选择了规矩，开除了那个学生。

或许有人认为霍里厄克校长的做法未免太过刻板，太过不近人情。古人说：“不以一眚掩大德”，这个学生能归还图书，是应该表扬的'。但我想说：“不以一德掩大眚”。人应该在规则的框架里，再谈美德，莫用道德绑架规则!

不可否认的是，道德是社会的底线，是我们判断是非的一个准则，但若事事都用道德评判，让道德占领人性的制高点，而让法律、规则屈尊其后，必然会导致良知的泛滥，一切公正、公平亦将不复存在。对于那些既做了好事又做了坏事的人，只有法律、规则能予以最公正的审判!

规则是高悬于我们头顶上空的达摩克利斯剑，它以最为公平而肃穆的目光审视我们的一言一行，裁断我们的一举一动。当我们难以克制心中的欲望，试图触碰并打开潘多拉魔盒时，锋利的剑刃便虎视眈眈，令我们胆怯却步，远离堕落。

《简爱》中有言：“人们死后，每个人的灵魂都平等地站在上帝面前。”不单是上帝，规则面前亦是如此。无论是穷凶极恶还是盗亦有道，规则会以最严苛的目光透视违规者的内心深处，冷漠，公正，不带有分毫私心。规则是公正与和平最为冷酷而称职的守望者。

“汶川大地震”时的救人小英雄雷楚年，用他的奋不顾身拯救了七名同学，一时间成为人人赞誉的对象，全国的道德楷模。而六年时间过去了，当时的英雄已堕落成一个诈骗犯，让他一生的光环消失殆尽，做了错事也迎来了法律的审判。不能否认，雷楚年的义举带给了我们很多感动，可是再多的感动也不能抹去他欺诈的事实。法律的正义不会被他曾经的壮举而蒙蔽，法律会对他做出最公正的判决。

林肯曾经说过：“法律是显露的道德。”法律、规则依据道德修订，是道德的体现。触犯法律、规则，是对道德的亵渎。那些妄图以道德之名行触犯规则之实的行为本身就是对道德的违背!理性之光不能被黑暗所遮蔽，我们也不能让规则的天平在道德的影响下摇摆。每个人都要遵守规则，这是做人的根本!

人民大学校长陈玉露在毕业典礼上劝导学生：“人大学子应身怀为民立命之道，抓紧规则这一准绳，守护信仰，守护规则。”莫让道德绑架规则，我们应该守护好规则这一社会准绳，以我们的行动，给社会带来一种正义的风气，让人人手中都持有一把规则的量尺，规划自己行为的边界，规划自己心灵不可逾越的范围!

道德绑架议论文作文800字39月4日下午1时许，武汉801路上，一位坐在老年座位上的年轻人因没让座，遭几名老人暴打。据目击乘客说，老人们就站在男青年身边，可能是没有站稳碰到了他，男青年骂了几句，老人称不让座也就算了，何必要骂人。争吵拉扯中，一名老人打了几拳。

诚然，该事件中的两个“主角”都有错。年轻人火气大，“汉骂”挂嘴边实属不该;老年人因年轻人没让座而拳脚相向也令人大跌眼镜。“该不该让座”这一场没有硝烟的战火，烧的可谓是愈演愈烈。

固然，让座是一种美德，但仅仅因为没有通过让座来彰显美德就对不让座的行为进行谴责，这是对道德的误读和滥用，是对权力与义务的混淆，笔者认为，让座是道德层面的自律，而非公民的义务。乘客买票乘车，即与公交方面达成了契约关系，乘车时支付了相同的票款，就拥有了相同的权利，故而乘客享有做出让座亦或是不让座行为的权利，仅因为乘客没有让座就对其进行道德“轰炸”显然是不公平的，而通过暴力手段来索取所谓的道德权利更是不可取的。

沈阳一女孩在公交车上为老人让座时，因嘟囔了一句“为什么偏是我让座”，遭到老人家属暴打;杭州一位小伙因没给抱着孩子的年轻夫妇让座，被扇了5个耳光;石家庄一70岁老人因向一女孩索座被拒后竟一屁股坐在了女孩腿上……近年来，类似这种强制让座、暴力索座事件层出不穷，让笔者不禁想问，是谁给了这些“弱势群体”站在道德制高点上肆意辱骂，甚至是袭击他人的权利?

长久以来，我们所接受的教育一直是让座是文明的举动，是一个人素质与修养的体现，那么，不让座自然就站在了文明的对立面—不文明、不道德!正是因为这种惯性思维，使得我们在面对他人不让座时，自然而然的将这种行为与社会冷漠、道德沦丧联系在一起，由此导致了部分“弱势群体”理所应当的接受他人让座，甚至是强制、暴力胁迫他人让座。殊不知，买票乘车是大家共同享有的权利，让座是将自己的权益过渡给别人，不让座也一点儿错没有，套用甄嬛传里熹贵妃的一句话：“别人帮你是情分，不帮你是本分”。

当然，“尊老”是中华民族的传统美德，但“爱幼”亦然，只有公众自觉践行“尊老爱幼”的道德行为、主动弘扬美好道德的社会风尚，我们这个社会才会更加和谐。同时，笔者在此呼吁大众，遇到问题时多换位思考，正所谓“己所不欲，勿施于人”，你希望他人怎样待你，你就怎样去待人，切忌用道德绑架美德，不发自内心意愿，又怎能称得上美德呢?

道德绑架议论文作文800字4所谓的“道德绑架”，只可能是在用圣人的标准要求普通人，用美德来要求道德义务，或混淆政治义务和道德义务的情况下才成立。比如，要求一个人舍身救人，否则就要谴责，这就是道德绑架;要求一个人掏钱支持希望工程，这尽管是一件好事，但如果一个人不掏就要谴责，这也是道德绑架，因为这并非他的道德义务。“道德绑架”之所以发生，除去人的精神结构不谈，根源就是道德判断逻辑的混乱。对于“道德绑架”的理解，社会观点大致可分为以下两种，分别代表了“保守主义”和“自由主义”思想。

观点一(保守主义)：但是，如果一个人连道德底线都没达到，连道德义务都没尽到，用道德底线的标准、尽道德义务的要求对他进行道德判断就不仅不是道德绑架，相反是在捍卫作为一种“公共善”的道德。那些把什么都称之为“道德绑架”的人，等于连这样的道德底线和道德义务都要取消。

观点二(自由主义)：“道德”一词的存在目的在于个人的修身养性与精神发展，并进而形成群体性的“宽容”、“理解”、以及“尊重”。其存在不同于并高于法律，没有任何强制性和规范性，是一种对模糊的“善”与“美”的渴望与追求，扎根于人的本性之中。且不论社会对“道德底线”和“道德临界点”的所在并没有一个很好的定性——“道德底线”一词本身概念极其模糊，哪怕一个人跨越了“道德底线”，但凡他的行为还在法律范畴允许之内，其行为就可以被接纳和理解。仅有对逾越法律底线的行为，社会才能够比较客观地评价其行为为“错误”。但在一般情况下用“个人道德标准”或是毫无明确定性的所谓的“社会道德标准(公共善)”，即“道德底线论”对没有违背法律法规的行为进行的道德批判(例如对“不给老弱病残让座”进行批判)，从根本上即是“道德绑架”。所以，正因为“道德”

本身并不存在“义务”属性，“道德义务”一词犯了逻辑上的错误，本身不应存在。

自愿是慈善的前提，再合理的诉求也需要通过合理的方式表达。高调公开的慈善策划，与道德捆绑的求助活动，也许在短时间能起到放大爱心、扩大关注的效果，成功于一时，但是伤害的却是慈善事业的基础。试想，哪位董事长如果不借款，是否就贴上了“为富不仁”的标签如果借了款，其他需要帮助的人群起效仿，是否会给公司正常运作秩序带来影响不理性的“寻善”活动，终将阻碍行善的步伐。

如今，慈善观念已深入人心，越来越多的个人、企业都投入到了慈善事业之中，健康的慈善环境对慈善事业的可持续发展也愈加重要。现代慈善理念、行善积德的氛围、大批慈善家、慈善捐赠平台是慈善事业发展不可或缺的元素，是慈善走上良性轨道的坚强支撑。这既需要慈善方的责任、热情，也需要受助者的真诚、冷静，还需要社会的宽容与理性。

此外，还应该明确：慈善只是社会救助体系的一部分。既要促进慈善事业发展，更要完善医疗保障制度。

道德绑架议论文作文800字5中华民族亘有华夏民族、礼仪之邦的美称，中华民族的传统美德更是源远流长。在千百年前，《世说新语笺疏》中就早有记载：“融四岁，与兄食梨，辄引小者”，于是在中国几千年来的发展过程中，谦让的意识也渐入人心，仿若每一个人必须遵守的规范，但是如今，谦让似乎成为了我们的一种负担。

在儿时的记忆中常常会有这样的情景：“妈妈，表弟翻我的玩具，弄坏了小汽车，我抢回来它还打我!”面对弟弟的胡闹，满地的狼藉，心中难免充斥着委屈。我们渴望着公平的对待，期待着有个人能站出来说出我们作为长者的心声。而等来的却是家长口中“你比他大…他弄坏就弄坏…你应该让着他”这样类似的言语，于是，“谦让”便衍生成为我们肩上不得不担负起的使命。其实，在我们在严格死守道德底线的同时，已然被安排在了不同的起跑线上，我们做了正确的事情，却遭到了那些以道德为名的约束或阻挡，最后被颠倒了黑白。于是我们大胆发问，何错之有?真相便是我们都盲目于“道德”的旗号，而被进行了行为上的“绑架”!

像是去年的天津塘沽爆炸事件，在各界人士伸出援助之手组织天津重建之时，马云的微博却被清一色的“逼捐款”留言所覆盖。不少网友指责马云“你不捐款，我也不淘宝了”“首富就应该捐1个亿”……好在逼捐的网友声势浩大，反对逼捐的人也不在少数，“你有钱就得多捐”，在逻辑上显然是站不住脚的。

慈善的首要原则就是自愿，哪怕他是中国的首富，他也有权力决定捐与不捐、捐多少，无人可以强迫，更没必要挥舞道德的“凶器”，去胁迫其他人要怎么样去做。就像韩愈在《原毁》中言：“不以众人待其身，而以圣人望于人，吾未见其尊也。”道德是一种修养，不是一种义务，我们应该去呼吁人们去做，而不是由此化为了利器，去责备他们为什么不做;我们做好事，也不应该勉强别人也照着我们的样子去做。道德最适合来约束自己，而不适合拿来压制别人。

人们推崇道德大抵也是因为它的无害，能够逐渐增进社会的安宁和谐，平息纠纷与**。可如果道德成为人人手中强制他人的利器，就必然会成为每个人毡上的针、背上的刺，设法拔去。

道德论文篇（7）

2.高校教师职业道德。作为教师群体的一个组成部分，高校教师固然具有作为其上位概念的“教师”的基本属性，但与一般意义上的中小学教师相比，其在个人特征、职业特点、工作职责、社会地位等方面都表现出很大的差异性。在传统意义上，教师通常被定位为“传道、授业、解惑”，即教师是“知识的传授者”，这也是高校教师最初和最基本的角色。但随着高等学校职能的扩张，高校教师具有教学、科研和服务的职责。高校教师需通过从事其职业活动，履行其相应的职责，来扮演社会所赋予的角色。2014年9月9日在北京师范大学师生代表座谈会上的讲话，就提出积极引导广大高校教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的党和人民满意的好教师，对高校教师的职业道德作了全面的要求。

二、高校教师职业道德的养成

1.高等教师职业道德规范。在我国，长期以来广大高校教师一直以“学高为师，身正为范”作为自己努力追求的价值目标。然而近年来，由于市场经济条件下各种价值观和思想文化的相互碰撞和激荡，不平等竞争、实用主义、金钱至上等种种社会现象与教师应当遵守的职业操守之间发生了剧烈的冲突，师德失范现象时有发生，由此引起了社会的广泛关注。为贯彻落实党的十七届六中全会精神，全面提高高校师德水平，2011年12月23日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会颁布了《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》），并就贯彻落实《规范》有关工作发出了通知。这是继2008年教育部、中国教科文卫体工会全国委员会重修修订和印发《中小学教师职业道德规范》之后，首次制定印发《高等学校教师职业道德规范》。《规范》分为爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六大部分论述，对高校教师职业道德作了详细要求。2014年10月9日，针对近来暴露出的高校教师师德的突出问题，教育部出台了《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，首次划出针对高校教师的师德禁行行为“红七条”。对高校教师有“红七条”情形的，将依法依规分别给予警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务、解除聘用合同或者开除等相应处分，将高校师德建设全面推向规范化、制度化、法制化的轨道。

2.高等学校教师职业道德修养养成途径。从上述可知，高校教师职业道德规范属于自我道德责任所给出的国家、学生、家长、社会大众对高校教师职业信任的永恒性承诺。不但提供了高校教师在面临价值冲突时抉择的准则，也是提高高校教师专业素养不可或缺的元素。第一，高校教师要热爱自己所从事的职业。教师只有爱岗敬业，才能静下心来教学做科研，潜下心来育人，才能用教师职业精神支撑自己，才能无愧于“人类灵魂的工程师”这一称谓。一些资历丰富的名师，他们积累了许多经验，拥有了许多的成绩和荣誉，但仍在不断地学习、积累、进取，仍在探索他们认为应该探索的，追求他们认为应该追求的，坚持他们认为应该坚持的。这类教师是所有教师的楷模，是真正的师魂，是我们年轻教师学习的榜样。第二，高校教师不断提高自身修养。对于刚从“学生”转变为“高校教师”的我们来说，面对着比我们小几岁的学生，我们该如何进行角色转变呢？笔者认为应不断地学习，以谦虚的态度面对教学环境，用尊重的态度看待每一位学生。生命之可贵在其意义的崇高与价值的珍贵，更在于它无可取代的独一性。因此，采取谦虚、尊重的态度面度学生，才能发挥成就“文化人”的素养与能力。第三，在教学过程中，高校教师所扮演的是主动引导者的角色，善于观察教学情境中各项纷争、问题与需求而进行转化，同时具备专业权威的观念和做法，以民主方式引领学生参与学习讨论，纠正学生错误偏执的概念，建立正确概念，让学生能养成专业意识以提高教育成效。这与部分学生中小学阶段的“灌输式”、“填鸭式”不同，大学生的学习必须从“教师教，学生学”过渡到师生的“讨论、对话”和学生自学的学习环境中，学生要在学习中发现问题，并逐步提高解决问题的能力。第四，在师生沟通中，高校教师不应是主导者，而是参与者或促成者。学生进入高等学校之时，已是成年人，具有一定的判断能力。教师与学生之间本来就容易形成不平衡的关系，所以在师生沟通上，教师更需以理解、真实、适当与真诚等判准来检视自己的观点，避免流于专断或放任，共同与学生决定教育活动的内容与进行方式。第五，高校教师在教学过程中应秉持为人师表以维持师生间和谐的互动关系。因为知识与技术训练并非教育唯一的目的，教学更是一种道德的责任。作为教师，首先应做好自我情绪管理，不将偏激的情绪发泄在学生身上。其次，对于环境能做特殊的把握与使用，谛听“更宽广的人文化的声音”，对学生产生关注，使学生的行为能向善发展。最后，在处理冲突事件或解决问题时，教师能秉持高价值的原则，有较为固定而合理的规范，不至于对相似的个案产生不同的处理方式，有助于消除师生之间、同事之间的紧张状态。因此，教师一言一行都可能对学生产生深远的影响，进行教学活动时当摈弃以自我为中心的处事标准，以自身引导学生。唯有自我向上提升，才能对学生作正面的示范。

道德论文篇（8）

2．“诚实守信、以义为上”的道德品质和价值取向

中国古代先哲十分注重诚实守信，将其视为立身之本。《孟子》说：“诚者天之道，思诚者人之道。就是强调人应该效法天道真实无妄的品德。孔子说“人而无信，不知其可也”，“与朋友交，言而有信”，诚信无欺是人际交往的原则。中华传统文化承认人有义和利的双重需要，从不否定利的存在和价值，但是更加注重轻利重义的品质。诚实守信的道德品质，为大学生指出了一条道德教育、道德修养的途径，主张见利思义，反对见利忘义，认为“君子思义而不虑利，小人贪利而不顾义”，“君子爱财，取之有道”。既不能违背诚信的原则，更不能违仁丢义。为利出卖灵魂、丧失人格、更是为人不耻。孟子提出：“生，亦我所欲也。义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”以义为上的价值取向，对当今社会过分世俗化和物欲化的倾向可以起到很好的抵制和克服作用，有利于引导学生正确处理诚信和义利的关系，形成在社会主义市场经济条件下、健康积极的价值观。

3．“仁爱孝悌、谦和好礼”的人伦原理

中国传统道德中，在处理人和人之间的关系方面。特别重视和强调对人宽容厚道，关爱他人，尊老爱幼的伦理规范。孔子以“仁”作为自己伦理道德的核心内容，对仁有多方面的解释，樊迟问仁，孔子回答说“爱人”，同时要尊重人，孔子说：“己立立人；己所不欲勿施于人”。中国古代十分重视“明人伦”，强调孝敬父母。尊老爱幼。在人伦要求中提出“为人君必惠，为人臣必忠，为人父必慈，为人子必孝为人兄必友，为人弟必悌”，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”等。

中国自古以来就是礼仪之邦。把“礼”看成是治国安邦的根本所在。《左f将礼比作国家的躯干，并说：“礼，经国家，定社稷，序民人，利后嗣者也。”苟子认为礼是“法之大分，类之纲纪”。礼，一方面是封建社会上下尊卑，君臣父子等级的体现与规定；另一方面也是个人立身处世的必备条件。《礼记·冠义》把礼当作区分人与动物的根本标志，认为“凡人之所以为人者。礼义也”。所以孔子对世人提出了严格的要求：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”礼作为一种道德规范，在处理与他人的关系时主要表现为“让”。“让，礼之主也”。对人谦让，是礼的重要道德内涵。提倡“谦恭礼让”、“严己宽人”的处世哲学，达到“荣辱不惊”“弘毅坚韧”的人生境界，为人们提供了处理人际关系的思路和方法。可以帮助学生培育宽容忍耐、尊重他人、注重和谐的优秀品质，在学生中间营造一种互相信任、互相尊重互相帮助的和谐氛围。谦让首先是自己要谦虚，不妄自尊大，不骄傲自满，通利能辞让，治学能下人，只有如此，才能不断进步，有所作为。

4．“精忠报国、克己奉公”的爱国抱负和集体情怀

中国传统道德中始终贯彻着一种“公忠”的道德原则，强调个人对国家命运的关心，即对国家、民族、社会的责任感、使命感和忧患意识，重视国家、民族和社会的利益，强调为整体而献身的精神。在价值取向上，坚持以群体为本位。在公私关系上，强调“公”。屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的忧国忧民精神，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识；岳飞的“精忠报国”的高风亮节，文天祥的“留取丹心照汗青”的坚贞品格；以及“饮雪吞毡，坚贞不屈”的苏武，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的义务感，所有这些都体现着中华儿女的爱国主义精神。中国传统道德强调“克己奉公”，始终把国家社会的整体利益放在首位。主张个人应该为国家民族利益尽职尽责，应以天下、国家的富强发展为已任，胸怀天下公而忘私。历代传颂的“国而忘家，公而忘私”；“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”；“苟利国家生死以。岂因祸福避趋之”等至理名言。有利于教育和引导学生具有强烈的民族自尊心和自信心、维护祖国尊严和人民利益的高度责任感，有利于教育和引导学生把个人的前途和祖国的命运紧密地联系在一起，奋发图强、刻苦学习，为祖国的繁荣富强和民族的伟大复兴发挥自己的聪明才智。

5．“自强不息，艰苦奋斗”的进取精神

《易经》说“天行健，君子以自强不息”。“自强不息”的思想，被历代思想家所崇尚，成为人们激励斗志、克服困难的精神支柱。司马迁在《史记·太史公自序》中说道：“昔西伯拘里，演《周易》；孔子厄陈、蔡，作《春秋》；屈原放逐，著《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，而论兵法；不韦迂蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”这段名言。是中华民族自强不息，奋力进取精神的具体体现和有力写照。自强不息刚健有为，既含有坚定的意志力、果敢力、笃实的行动力，又含有积极主动的追求精神，道出了作为人应有的人生态度，胜不骄、败不馁；正视人生中的挫折与逆境，依靠自身的智力、能力和毅力不断地去超越自身，从而获得自身的目标与价值。同时，中国传统理论的“有为”精神。主张有所创造，有所作为，有所实现，在人生舞台上能够有所“立”。对学生进行“刚健有为，自强不息”的精神教育，可以培养学生以民族振兴为己任，积极进取，奋发向上，有所作为的精神品质。

中华民族以艰苦奋斗精神著称广世，向来提倡勤俭节约、艰苦奋斗、以苦为乐的品德与境界。孔子认为一个有理想、有抱负的人，不应该过分追求个人的物质欲望，因为过分膨胀的物欲，会造成道德的堕落，所以他说“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也”。孔子自己不仅以粗粮冷水、曲眩而枕为乐，更赞赏以苦为乐、勤奋好学的弟子颜回。所以他说：“贤哉!回也。一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。”《周易》指出“君子以俭德辟难”，《尚书》提倡“克勤于邦，克俭于家”，《墨子》提出“俭节则昌，淫佚则亡”。古代先贤们甚至进一步提出了勤俭节约的具体方法：朱柏庐在《冶家格言》中明确提出“一粥一饭，当思来处不易；半丝半缕，恒念物力维艰”，《资冶通鉴》则主张“取之有度，用之有节，则常足”。

“艰难困苦，玉汝于成”、“静以修身，俭以养德”、“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”古代先贤的名句佳篇和勤俭事迹对学生进行勤俭节约、艰苦奋斗；引导学生树立正确的财富观、消费观、审美观、是非观，用艰苦奋斗的精神来磨炼意志都具有重要的作用。

总之，中国传统道德文化以人为核心，以社会伦理和道德修养为主要内容，维护国家的安定和社会的稳定，重视人际关系的和谐以及人的道德修养，这些都是我们应该认真研究，传承发扬的宝贵财富。

参考文献：

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[6]彦，夏伟东．传统与选择[c]．北京：中国人民大学出版社．1996．

道德论文篇（9）

（一）和合文化有利于民族高校加强爱国主义教育中华民族的传统文化

在不同时代也有不同的具体内容，但却总围绕着国家的统一、人际关系和谐，个人道德实践为主题。爱国主义是中华民族优良道德传统。它是调节个人与祖国之间关系的道德要求、政治原则和法律规范，也是民族精神的核心。文化认同是国家认同的中介和基础。国家认同首先从文化认同教育开始，和合文化中的“融突论”在某个意义上是“变化论”。“突”就是冲突、对恃、交易，“融”就是变化之化到了一定的限度，便进入变。加强对和合文化的认识，既能激发少数民族大学生的民族自豪感，又能激发他们对文化的认同，只有这样才能增强民族凝聚力和吸引力，从而上升为对统一的多民族国家的认同。只有具有共同的爱国主义情感和对祖国的责任感，爱国主义才具有了生命力，才能使少数民族大学生具有国家主人翁的精神，把民族与民族之间的冲突协商解决，各族大学生共同自觉地把爱国主义之情化为报国之行，为建设祖国而奋斗。

（二）和合文化有利于民族高校加强人生理想教育

和合文化中渗透着丰富的中国式人生精神，是我们取之不尽用之不竭的宝库。“心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”(《礼记•大学》)，和合文化强调以自身和谐为基础，然后家庭和睦，达到天下太平，这也是中国无数文人志士的最高理想和志向。和合文化中有积极入世的人生态度，“知其不可而为之”，明知不可，却要在面临种种困难曲折下“为”，这就需要巨大信念的支撑。对传统文化中“自强不息”精神的缺乏导致部分学生难以承受“挫折”，难以面对生活中的逆境。和合文化以儒家思想为主导，铸就了一种积极进取，自强不息的民族精神，如“天行健，君子以自强不息”（《周易•乾卦》)。部分大学生出现精神空虚与颓废的现象就是由于缺乏对传统文化中“立志”与“志向”的认识。个人理想的实现要同国家、民族命运相联系，引导学生把个人的前途命运与国家命运联系起来，个人追求与国家需要结合，才有意义。

（三）和合文化有利于民族高校提高个人修养教育

在和合文化中要求人从自身修养做起，个人修养的提升能动作用于社会道德提升。礼让和谐，加强个体的自我修养是中国和合文化的一大亮点。孔子以“温、良、恭、俭、让”的美德，树立了知礼、守礼的形象。和合文化中的和爱原理、和立原理都讲到“仁”。“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人，己欲达而达人”，这些主观自律的精神，都有“克己”思想，随时注意约束自己，克服种种不良习性和私心，做到“克己复礼”。这为我们民族高校思想道德教育工作者提供了很好的教育资源。“诚”是人际关系和谐的一个重要方面，是个人道德修养的一个重要组成部分。和合文化中提到“唯天下之至诚，为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性”(《礼记•中庸》)，人们修养到“至诚”的境界，就懂世间一切道理，成为一个有作为的人。作为新时期的少数民族大学生，要在完善自身修养中发挥自己能动作用，注重道德修养的个人实践，也只有这样，才能让自己全面发展。

二、在民族高校开展和合文化教育的基本途径

和合文化中的“天人合一”思想，核心就是强调人与自然的和谐统一，“和而不同”的思想，体现在政治观上，就是在一个统一的多民族国家里，注重“协和万邦”，注重民族团结统一，强调中华民族万众一心、自强自立的民族精神。在民族高校加强和合文化教育，主要就是表现在加强民族团结教育，以此来加强民族高校思想道德教育。

（一）充分认识在民族高校加强和合文化教育的重要性

和合文化作为传统文化的重要组成部分，纳入民族高校的思想道德教育课程体系顺应时代需要。和合文化中的很多思想与“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观相得益彰。“亲仁善邻，国之宝也”（《左传•隐公六年》)的社会和谐思想，“养心莫善于诚”（《荀子•不苟》）的诚信思维方式都是我们应该具备的。长期以来，民族高校一直非常重视对少数民族大学生的民族团结教育。认识中华文化“多元一体”的特点，增强民族自豪感，提高巩固他们对中华民族的认同感。注重理论联系实际,加强少数民族大学生的理想信念教育,是我们肩负的历史重任。和合文化是整个中华民族的文化，中华民族的历史发展规律是不同而和，和而不同，同而不断，继而不同，继续不断，生生不息。要加强民族团结进步教育，增进对伟大祖国和中华民族的认同，促进各族人民共同奋斗、共同繁荣。我们要以爱国主义教育为重点，提高各族学生民族自尊心、自豪感、自信心，激励各族学生把爱国热情化作振兴中华的实际行动，以热爱祖国和贡献自己全部力量建设祖国为最大光荣、以损害祖国利益和尊严为最大耻辱。

（二）和合文化应积极融入到民族高校大学课堂教育中

和合文化作为中华传统文化的优秀文化，应积极融入到民族高校课堂教育中去。在思想政治理论课中，和合文化更要进课堂。以《思想道德修养与法律基础课》为例，几乎各章节都渗透着和合文化，比如，在第一章“继承爱国传统，弘扬民族精神”的章节中，从解释爱国主义的科学内涵，到新时期的爱国者，到做忠诚的爱国者，都在进行和合文化的“天下为公”的爱国主义教育。在第四章“加强道德修养锤炼道德品质”的章节中，更是把继承和弘扬中华民族优良道德传统作为重要的一个章节来特别强调。所以，这就要求我们在教学工作中应当结合新的形势向少数民族大学生讲解祖国的荣辱兴衰与各族人民的兴旺发达紧密联系在一起。课堂教学中，要运用和合文化加强思想道德教师队伍建设。和合文化中有一个基本思想，就是道德教化是为政治国之本。“不能正其身，如正人何？”（《论语•子路》),就更加说明了在位者身教的作用尤为重要。这些观点，作为民族高校思想道德教育工作者应当从中受到启发。和合文化中强调了“推己及人”的思想，运用到现代民族高校的思想道德教育工作中，就是要求我们教育者平等对待学生。教育者用爱心用真诚去感化学生，塑造学生，这样才能对被教育者有着潜移默化的影响。教育者的自身业务水平是体现其教学能力的一个方面，但其人格魅力、道德水准也直接影响道德教育的效果。教师所给予学生的不仅仅是知识，更重要的是以自己的人格魅力去感染学生。

道德论文篇（10）

关键词:道德　道德文化  时代精神  价值目标

中国是一个有着深厚道德基础的国家,在近代以前,是举世公认的礼仪之邦。道德文化是中国传统文化中最重要且最成熟的部分。古代经济、政治、教育、文学、艺术、哲学乃至宗教,无不打上道德的印记。然而,近代以来在西方文化的冲击下,随着传统社会的解体和整个封建文化的衰落,传统道德文化也渐见式微和衰败。以儒家思想为主导的传统道德文化在中国发生了整体性危机。传统的道德哲学受到了人们的怀疑与否定,不再能为人们提供普遍有效的价值意义和道德信念;传统的道德秩序也日益受到新的生活方式和人际关系准则的挑战;在几千年漫长岁月中形成的道德禁忌,日益受到破除和亵渎。传统道德律令不仅难以成为人们行为“合法性”的根据,而且它自身存在的合理性似乎也成了问题。

传统伦理的蜕变与现代伦理的产生是一个漫长的充满矛盾的过程。“五四”时代人们提出的反对旧道德、提倡新道德的历史任务,需要相当长的时间才能完成。一方面,旧道德作为一种意识形态不会随着经济结构、政治结构的变革而立即消亡,即便是表层的道德秩序、道德规范发生了变化,而深深积淀在中国人深层心理结构中的“道德无意识”(道德心态和习惯)却很难一时改变。另一方面,新道德的建构也需要一个漫长的过程。这是因为新道德赖以发展的经济基础和政治制度不会被历史现成地“给予”,它需要经过现代化过程的再塑造,更主要的是现代道德和伦理精神要真正建立起来,也应像传统道德那样,不仅要建立显性的道德关系、道德秩序和道德理想,而且需要渗透到人们的深层心理结构中,内化为隐性的道德心态、道德信念和道德美感。目前存在的道德困境的实质在于:一方面传统道德文化和伦理规范已经解体,另一方面,现代道德体系和伦理原则尚未完整地建构起来;传统伦理已经无力给中国人提供终极的价值意义。现代中国人生活在新旧道德的历史嬗变期,承受着新旧道德的冲突,陷入无法回避的道德困境。这种困境主要表现在这样几个方面:

其一,道德价值上的困境。道德价值即道德主体对自身行为合理性、正义性、崇高性的理解,是人们对高尚的道德行为、优秀的道德品质、崇高的道德理想所产生的“敬意”,对卑下的行为、庸俗的品质、低级的趣味所产生的“耻感”。在道德价值整合度较高的社会中,人们对何者为荣,何者为辱;何者为善,何者为恶;何者为洁,何者为污;何者为美,何者为丑;何者为高尚,何者为鄙俗等等,是不言而喻的,或者是约定俗成的。人们能不假思索地作出符合多数人普遍接受和认可的道德原则的判断。而在道德转型的过渡时代,人们受双重标准或多元标准的影响,似乎无论那一种标准都有一定的“合法性”。这种情境使当今道德评价变得模棱两可,流荡失据。人们在道德评价上不再相信有一个普遍有效的恒定的标准,常常陷入自相矛盾的困境。