思维科学篇（1）

实践是思维结构形成的基础，是沟通思维主体和客体的桥梁。列宁指出：“人的实践经过亿万次的重复，在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格，正是（而且只是）由于亿万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”社会思维结构是在人们的实践和认识活动的反复进行中逐渐形成和发展的。人类实践不断发展和认识不断深入的特点，决定了人们对任何事物的改造和反映的反复性。这种反复性，促使人们形成对客观事物的各种属性、各种本质、各种联系以及事物运动变化规律性的认识，而这些认识又借助于语言、文字等向外输出，汇入人类认识的长河之中。在实践和认识的不断反复中，人们对事物的一些基本认识内容，特别是规律性的认识，就逐渐在人们头脑中积淀和定格下来，形成具有特定内容的主观思维框架，即“逻辑的格”，这就是社会思维结构。

在社会思维结构的形成过程中，通过“实践――认识”活动的不断反复，不同个体思维主体认识内化的结果必然是群体思维主体认识的内化。思维的主体包括个体主体和群体主体，而群体主体则是由个体主体组成的各个不同层次和规模的人群、团队乃至人类主体。思维主体的实践和认识活动的反复进行，既促使个体思维结构的形成，又通过个体认识的向外输出，导致群体性的更加社会化的思维结构的形成。因此，个体思维结构内容的有机结合，就构成社会思维结构。个体思维结构是形成社会思维结构的基础，而社会思维结构一旦形成，就对个体思维结构产生重大影响，规定和制约着个体思维结构的内容、功能及其完善和发展。正如恩格斯所指出的：“由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；他的个体的经验，在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”个体的经验、知识扩大到类，就形成社会思维结构的内容，然后再以类的经验、知识的形式遗传给后代的个体。

思维科学篇（2）

1 科学思维就不能想当然

思维是社会的人所特有的反映形式，它的产生和发展都和社会实践紧密地联系在一起。思维是人所特有的认识能力，是人的意识掌握客观事物的高级形式。思维在社会实践的基础上，对感性材料进行分析和综合，通过概念、判断、推理的形式，造成合乎逻辑的理论体系，反映客观事物的本质属性和运动规律。这就是思维科学的基本概念。

思维科学已广泛应用于自然科学和社会科学的各个领域，成为启迪新一代科学技术的人类科学思维的基石。我们也可将思维科学运用于新版GMP的起草过程，使制订的标准更符合生产实践。现以非无菌药品(包括相应的原料药)的生产环境洁净级别的修改为例，探讨由科学思维所引发的理性思考。

我国GMP对非无菌药品生产环境设置洁净级别是有历史原因的。经过20余年的GMP实践，不少企业在硬件设施方面已具备了与发达国家接轨的基本条件，思想上也具备了接受GMP对非无菌药品生产理念的认识基础。早先为非无菌药品设置洁净级别的理由已不复存在。科学的思维来自于社会实践基础，因此有必要重新审视原有规定的合理性。

纵观国外GMP，非无菌药品生产环境都不设定洁净级别，这不能简单地理解为生产操作室不需要洁净，只是对室外含尘空气的净化处理不刻意规定需要达到的级别。我国医药行业1982年出台的《药品生产管理规范(试行)》，为改变当时大部分企业生产环境不密闭的情况，参照国外药厂经验，要求非无菌药品生产环境的空气应经一次粗效、两次中效过滤后送人，所达到的空气洁净度只要求＞10万级，并不规定具体级别。至今美国的cGMP、欧盟的GMP指南，对非无菌药品生产环境的洁净级别都无官方要求，只强调“设施的设计应考虑最大限度地控制可能的微生物污染”。这就是非无菌药品生产环境设置净化空调系统的主要目的。天津大学在国内首创的细菌过滤效率测试台，对各种滤材和各级过滤器的滤菌率进行了大量的实验。数据表明：空气过滤器的除菌效率，粗效过滤器为31.5％～81.6％，中效过滤器为50％～93.8％，亚高效过滤器为94.7％～100％。从理论上分析，对非无菌药品生产环境无需使用高效空气过滤器。事实上，空气过滤只是用物理方法控制空气中的微粒和微生物，并无杀灭微生物之功能；对于沉积在产品、设备、器具、操作台、工作服和人体表面的微生物，应使用其他综合方法进行消毒、灭菌。再者，非无菌药品的给药途径不同于无菌药品，控制非无菌药品的微生物限值才是确保药品质量的重点。这就是国外GMP强调非无菌药品生产的微生物控制，不规定生产环境空气洁净度的原因。我国现行药典附录XⅢC“微生物限度检查法”已规定了非无菌药品的微生物限值标准(表1、表2)。新版GMP完全可以参照这个思路，对我国非无菌药品的生产提出控制微生物、取消相应的洁净级别的合理要求。

可是，起草人不但坚持要为非无菌药品生产环境设置洁净级别，而且还把级别从30万级提升到10万级。殊不知现行的30万级正是从1992版GMP的10万级修正过来的。如今改回去，只能理解为30万级不可靠。起草人是否想过，如果这个结论成立，该对1998年至今10多年生产的非无菌药品作如何评价?对非无菌药品生产企业所取得的认证证书又该作如何解释?如果证书没有发错，30万级依然有效，那末，莫名其妙改地为10万级，理由和证据何在?

思维科学要求我们在实践的基础上运用概念、判断、推理，去反映客观事物的本质属性和运动规律，而不是关起门来想当然。起草人不顾生产实践，执意认为一旦取消了洁净级别，“国内企业就会敞开操作了”。这样的担心真是低估了国内企业对GMP的认知水平，难道我们奋斗了20余年的GMP成果全靠“洁净级别”独木支撑，一旦缺失就会前功尽弃。反而是有必要提醒起草人，实践证明“空气净化”不是确保产品质量的万能钥匙，它在洁净室及相关环境的污染控制方面具有明显的局限性。再也不要想当然地认为，改造后的企业的净化设施都留有余地，将30万级改为10万级花不了几个钱。我们应该明白，该花的钱再多也得花，不该花的再少也不应花。事实是，即使换气次数由10～12次／h增加到＞15次／h，企业将长期为之付出代价。盲目提高洁净级别，只会浪费建设资金、增加生产成本和提高能源消耗，无论对国家、对企业、对节能和减排，都是不利的。

像这样不符合生产实践，想当然的条款，在新版GMP的两次征求意见稿中并不是个别现象。

2 科学思维就不能脱离现实

新版GMP的两次征求意见稿，把无菌药品生产环境的级别贸然地改为A、B、C、D 4级标准，同样引来人们的质疑。

1)1982年中国医药工业公司为行业自律制定了《药品生产管理规范(试行)》。当时国际公认的无菌药品生产环境控制，就是以美国为代表的100级+1万级(简称为A+C)和世界卫生组织(WHO)推荐的A、B、C、D(简称为A+B)两种模式，我们选择了前者。之后我国GMP1988版、1992版和1998版都继续沿用，至今已20余年。如今，新版GMP起草人突然要改为WHO模式，是现行模式出了问题，不能保证无菌药品质量?还是新版GMP要套用欧盟GMP，就必须参照欧盟采用的WHO模式?

修改标准同样离不开生产实践。起草人必须提出足够的证据，证明我国不能继续使用现有模式的理由。企业和所有关心我国GMP的人们，对标准的制订、修改的原因和由此引发的风险，应有知情权。现有标准并不影响我国药品跻身国际市场，我国产品未能进入欧洲市场也并非主要因为没有实施A+B；同样，美国产品进入欧盟也没有以采用A+B为前提。国内企业为拓展欧洲市场自愿采用欧盟标准，与全国一刀切地使用欧盟标准不应同日而语。没有足够的证据(接轨只是理由，不是证据)证明现行标准是影响我国无菌药品生产质量的主要原因，就随意否定国内使用了20余年的标准，这决不是科学的思维方式。

2)我国现行GMP确实存在不少问题。比如对药品生产环境只提生产设施的设置，没有强调它在生产、维护方面的管理要求，这就是现行GMP需要修改的重点。新版GMP完全可以在现有设施基础上，增加操作环境微粒和微生物数的动态监测等管理要求，还可以参照美国FDA的检查指南，要求企业在生产记录上记录生产状态时单向流罩下的微粒数，以证实无菌药品在100级保护下生产。何必非要改成A+B模式后才能强调动态监测?

3)A+C和A+B两种模式在国际制药行业同样运行了几十年，两者之间并不存在标准的高低之分。A +B不是新标准，更不是新趋势。两种模式都把药品开口工序的操作视为关键，都要求在100级单向流保护下，避免操作人员和操作环境的接触，没有本质区别。不同的只是对关键岗位的背景要求，各有各的说法，属于可继续研究、讨论的学术问题，仁者见仁，智者见智，至今并无定论。只要加强管理、严格执行，两种模式都能取得满意的效果；反之，也都能产生质量问题。我国无菌药品生产存在的问题主要是执行不严格、监管不到位，决不是标准的错位。

无论A+B还是A+c，都只是控制无菌药品生产不受污染的技术措施。检查、考核无菌药品生产过程和产品质量能否达到要求，并不以采用哪一种措施为标准，而是要看所用措施经过验证的实际效果，设施只有严格按验证后的SOP进行生产才能真正保证无菌药品不受污染。

近年来，工业洁净技术的发展趋势是提倡采用限制接触系统(RABS)，把操作人员和操作环境高度分隔，以确保关键岗位的净化效果和降低装置内单向流风速和背景的洁净级别。这些研究不但有产品问世，而且已在无菌药品生产中得到应用。

我国采用RABS技术尚不多见，但国家标准《医药工业洁净厂房设计规范》已提出“局部空气洁净度100级的单向流装置外缘宜设置围帘，围帘高度宜低于操作面”的要求，目的也是为了确保单向流罩下的100级净化空气免受人员和其它因素干扰。

事实证明，在接受“重点在于控制关键操作的微生物污染”的理念基础上，我们可以采取多种措施，而不只在背景上做文章。

4)按征求意见稿要求：生产环境改为A+B模式，A级单向流速度为0.36～0.54m/s，目前单向流设施的送风量(0.25-0.30M/s)将大幅度增加。有必要指出，有关风速的建议是指南内容，规范中不应规定，因为实际风速应根据操作环境的生产、装备、人员的发尘量调节。为使操作区背景达到B级，必须增设风口，现有的换气次数也将成倍增加，像欧盟GMP指南所述的几十次换气，要实现静态100级，无论是理论还是实践上都是不可能的。看似简单的改动，却意味着现有空调系统从空调箱开始都要重新改造，有的还会涉及工艺布局，甚至报废重来。我国现有粉针剂生产单位385家、冻干剂生产单位491家，大部分企业(远不是起草说明中说的只有300家)又将面临重新改造。现实的情况是这些企业为接受GMP认证，刚完成一轮伤筋动骨的改造，如今前账未清，又要再次投入。然而，如此无休止的改造是否真的能提升产品质量，是否有风险评估作保证?如果仅仅是换个模式，这样的决策是否应该慎之又慎?

从对事物本质、整体反映上研究思维才是辨证思维学，脱离现实的思维最终将被现实证实是行不通的。现在不是我国GMP刚刚起步的1982年或者1988年，我们可以自由选择A+B模式。在运行了20多年后的今天旧事重提，问题就不那么简单了。这难道不值得我们深思吗?

思维科学篇（3）

0.引言

天气预报员制作天气预报的过程实际上是一个收集整理信息进行思维决策的过程。对于重大灾害性天气预报，预报员的结论又是各级领导和社会公众指导防灾活动进行决策的前提，因此，预报员的预报结论含有重大的社会责任，必须慎重地做出。本文就如何运用科学决策的原理讨论天气预报员所应遵循的思维原则。

1.预报员思维的前提

天气预报员从事天气预报工作的前提是必须具备天气学、数值预报和气候学三方面的专门知识，方能对天气结构特征、数值预报结论和气候特征进行综合分析。

天气学知识为预报员提供了对天气结构进行分析的理论依据，帮助预报员理解天气发生的原因，对天气发展趋势做到心中有数，做出比较好的定性预报，缺点是需要预报员进行相当的工作经验积累，主观性大，难以做出定量预报结论。

数值预报水平随着计算机技术的飞速发展和天气模式的改进，预报精度在不断提高，时效在不断延长，但现在看来，数值预报并不可以取代天气学方法，原因是我们对大气的物理过程的认识永远不能完结，数值预报中参数化问题，本身就是一种半经验和半理论的东西，天气的可预报性在不断探索中，不同的数值预报模式结论会有不同，数值预报产品永远不可能绝对准确，数值预报和数值预报集合产品，只能是可供预报员选择的一种产品，而不能取代预报员。

气候学方法是天气学方法和数值预报方法的有力补充，历史上虽然没有完全一样的天气状况，但都是不同程度天气事件的重演，随着现代气象观测资料序列的不断延长，大多数天气变化不会超出历史资料的变化范围，预报员如果能充分利用历史资料，加以分析研究，对预报制作会有非常大的帮助。

2.分析方法分类

2.1常规性分析

科学的预报思维必须遵循一定的分析流程，我们称之为常规性分析。每个地方的气象台站都要根据本地的气候特征结合实践经验确定对某类天气的预报流程，这是科学预报的基础，是常规性分析预报方法。

2.2非常规性分析

天气事件常有特殊性，预报要遵循常规性分析流程，同时还要善于发现天气变化的细微之处。风场上一个很弱的切变就可以发展成一场局地强对流天气。为此，预报员在进行常规性分析时，还要对一些异常特征进行非常规性分析，增大预报信息量，以免漏报重大灾害性天气。

2.3头脑风暴会商法

由于有了信息网络手段，现在各级气象台预报员所掌握的信息量已经没有多大差别，各地气象台可利用开通的可视会商系统，运用决策科学中的头脑风暴思维法，进行天气会商。即上级气象台不是先发表主导意见，而是让各地预报员把各自集体会商的结果通过会商系统先发表出来，相互启发，经过再分析，上级台汇总综合，完善会商结论，做出更接近实际的预报。

2.4预报结论的三种分类

在天气复杂时，预报人员要做出肯定性的预报实际是非常困难的，这是因为鉴于我们所掌握的信息和知识的局限，对于天气变化的可预报性不是完全清楚的，天气预报的结论不总是能够确定的，实际存在确定型预报、风险性预报和不确定预报三种预报结论。所谓确定、风险和不确定是相对的，一般天气形势比较简单有把握的预报作为确定型预报，对于预报有一定把握但是不十分确定的，作为风险型预报；对于预报没有把握，只能作为估计的，作为不确定型预报。但大多数情况下，短期预报可归为确定型，一部分短期和中期预报，可归为风险型预报，而对长期预报，因统计预报的缺陷和现阶段数值预报模式水平非常低，不管如何只能作为不确定型预报。通常情况下，对为公众服务的短期预报只能给出表面确定型预报，但这是不得已而为之，否则，公众可能会无所适从。但对专业、专项天气预报情况就不同了，我们可对一个天气过程做出一种估计，即不确定预报。例如，对向水库调度人员提供的预报，在给出预报的同时，说明预报可靠性，即使是不确定型预报，对水库调度人员的决策来说仍有非常大的帮助。在实际工作中，尽量确定预报中能确定的部分和确定不能确定的部分对服务对象来说同等重要。对不能确定的预报做出确定的结论或做出模棱两可的预报都是有害或不利用户使用的，这需要预报员有科学的态度和勇气。

3.预报思维的主、次策略

数值预报、天气学方法、气候学方法各有各自的特点。三种方法必须并用，但它们的主次作用不是等同的。一般情况下，短期预报主要依赖数值预报和天气学分析法，而气候学方法辅之；长期预报主要依赖气候学方法，其他方法辅之。对不同预报对象，仍要作具体化分析。另外，不同的预报方法预报因子所起的作用都有主次之分，可通过统计分析和预报实践逐步积累。

4.综合的策略

思维科学篇（4）

何谓社会思维？马克思指出：“个人是社会的存在物。”“甚至当我从事科学之类的活动，亦即当我从事那种只是在很少的情况下才能直接同别人共同进行的活动的时候，我也是在从事社会的活动，因为我是作为人而活动的。不仅我进行活动所需的材料，——甚至思想家借以进行活动的语言本身——是作为社会的产物给予我的，而且我自身的存在也是社会的活动。”人的思维归根结底是社会思维，只不过以无数个人思维而存在。社会思维同社会心理、社会意识既有联系又有区别，它主要是讲人的思维活动的具体性。所谓社会思维，是指人作为集体主体对客观现实的反映，它是在人类社会实践和社会关系基础上，无数个人思维之间及其与集体思维之间交互作用、多元复合的观念体系。人的思维不可能完全是一个人的，它必然要受人的集体和集体中思维交流的影响，必然要接受前人或他人的间接经验和思维成果。也可以说，社会思维是人作为社会群体主体的整体思维。但它又不是社会全体成员或各种社会群体的思维的简单相加。社会思维主要是指人的思维的集体形式，当然也要联系到思维内容。从社会思维的结构层次上看，可以分为情意思维和认知思维两个基本层次。而从社会思维的主体范围上看，可以分为个人思维、群体思维和人类思维三个不同层次。

社会思维的本质是集体思维。恩格斯指出：“什么是人的思维，它是个人的思维吗？不是。但是，它仅仅作为无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在。”人类思维的本质特征是在个人思维基础上形成的社会思维。因为“人们的观念和思想是关于自身的意识，关于一般人的意识，关于人们生活于其中的整个社会的意识”。每个正常的人，都能借助社会语言系统来概括感觉、提炼思想和交流感情。正是在思维交流中，个人思维为他人了解和接受，成为社会思维。钱学森教授从系统论的角度，对人的思维进行了全面、深刻的研究，提出了社会思维这一概念。他说：“人的思维是不是集体的？答案是肯定的。因为我们要认识客观世界，不单靠实践，而且还要利用过去人类创造出来的精神财富。什么知识都不用，那就回到了一百多万年以前我们祖先那里去了。所以，人的思维质量的好坏，一是靠社会实践，二是靠知识。知识是人类社会实践的一个非常重要的补充。所以，人的思维是集体的。”社会思维学就是要研究人以一个集体来思维的规律。

第一，从思维的属性看，人类思维一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。社会性是思维的本质属性。社会环境对人的思维能力的发展所起的重要作用，已被许多事例所证实。思维只有在人类社会环境中才能产生和发展，“五官感觉形成是以往全部世界历史的产物”。

第二，从思维进化的历史看，人类的思维一开始就是集体的。早在两千多年前，战国时代的荀子就指出，人和牛马不同的地方，就在于“人能群，彼不能群也”。人类原始思维是以集体思维为基本特征的，人类思维发展经历了从集体思维到个人思维，再到集体思维的螺旋式发展过程。

第三，从思维主体范畴的角度看，社会思维作为一个系统，包括个体思维、群体思维和人类思维三个层次。要充分发掘和开发人类思维的潜力，关键不在于探求什么个体思维自控训练的技法，而是应该把重点放在研究人作为集体来思维的规律上，即加强对社会思维学的研究，提高集体思维质量。这恐怕正是钱学森教授提出建立社会思维学的深远意义所在。

思维科学篇（5）

从1901年到2000年，共有65名英国科学家获得诺贝尔物理、化学及生理医学奖。

从1992年起，英国每年至少产生一位“搞笑诺贝尔奖”获得者。

往这个小岛上生活了1％的世界人口，做着占全球5％的科学研究，得出的科学著作占9％。

他们称自己是“小岛国上有大想法”的一群人。

英国的政府科研部门之间也存在着迂回复杂的关系，光是研究协会(Research Council)就分为艺术与人类学研究、生物学与生物技术研究、社会与经济研究、物理工程研究、医学研究、自然环境研究和科研设备研究7个，而主管这些协会经费的部门DIUS(工业、大学与技术部)2007年6月刚刚成立，是新首相布朗上任前后的几个大手笔之一。而闻名于世的皇家科学院一直都属于一家民间慈善团体。

“显然，英国科学家的科学精神与文化传统是分不开的。‘搞笑诺贝尔奖’是一个非常棒的主意，我希望科学家们都能够尝试着从镜子里看看另一个自己。”英国驻广州科技领事薄乃觉(Nigel Birch)说。他的意思是，英国科学家其实是一群非常有趣的人，尽管英国科研系统分支不少，科学家们还经常面临因机构变动而不得不中止的项目，但他们所具有的挑战和颠覆精神向来是一以贯之的。“中国和英国科学家有很大的不同，英国有为数不少的民间基金和组织支持一定的科研项目是一方面，但有一个很重要的因素是思维方式，中国的学生很少质问他们的老师，这一点和英国非常不一样。”当然，薄乃觉本人也曾经是一名戴着英国科学家头衔的人，主要工作是在非洲研究苍蝇。

非洲有一种像蚊子一样会吸血的苍蝇，它们的幼虫会寄生在人体内，薄乃觉的工作就是追踪这些苍蝇，研究它们的习性。回国以后，由于政府机构变动，这项研究没有再进行下去，但是对生物研究工作依旧抱有热情的薄乃觉把对象放到了鸟类身上，有事没事就去郊外观鸟。在闲暇时间有看鸟爱好的英国人数之多，引起了科研部门的注意，他们把这些人集中起来，组成了一个鸟类研究机构，“我每天早上起来去数一遍鸟，把它们的种类、数量记下来，太阳下山鸟儿都回巢以后再去数一遍。”薄乃觉说。就这样，科学工作与日常生活形成了密不可分的关系。

思维科学篇（6）

高中物理课程标准指出，科学探究的构成要素包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。新知的获取、能力的培养主要是融入这些要素之中，创新思维的培养当然也不例外。

二、创新思维及其组成

创新思维是人们在学习、生活、工作或问题解决过程所表现出来的能够产生新颖独创性产品与观念的一种思维方式。提高创新能力的根本是提高创新思维，是进行创新思维的培养和训练［2］。

创新思维是一种很复杂的思维形式，其基本操作因素是整合思维和发散思维。整合思维是指在思维的过程中针对需要解决的问题，重新组织过去所得的若干观念并找出唯一正确的答案，是创新思维中求同的形式，是创新思维不可缺少的前提。发散思维是指在思维过程中针对问题将我们所得到的若干观念加以重新组合，从而找到多个可能的答案、解决方案、结论或假说的思维形式，它是创新思维中求异的形式，是创新思维的本质或基础。创新思维的重要组成部分还包括：直觉思维，就是对客观事物的直接判断或抉择，一眼看出或猜出问题的关键所在，体现了思维的“概括化”、“简缩化”、“语言化”或“内化”，想象性思维等［3］。

发散思维是创新思维的基础，它主要包括：①流畅性思维，能够出现若干可能的构想和答案；②变通性思维，以不同的分类或方式去思考，能够从某一思想转换到另一思想，或者以另一种不同的新方式去看某一个问题；③独创性思维，即思维的过程、方法或思维的产品具有新颖性、独特性；④精致性思维，在原来的构想或基本观念上添加新的观念，增加有趣的细节和组成相关概念群。

三、在科学探究中培养创新思维

思维是从问题开始的，科学探究是发现问题和解决问题的过程，也是培养创新思维的过程。

（一）整合思维的培养

整合思维所追求的目标是：做出正确的选择或者决策，并力求在最短时间内解决问题。科学探究需要“制定计划与设计实验”，要根据探究的目的和已有条件，选择正确的方案，并且整合已有的知识概念来选择需要的装置和器材，这正是一个整合思维的过程。在“分析与论证”过程中，对搜集的诸多数据进行分析处理，并且要求根据所观察到的现象和数据等进行高效率的整合思维，得出正确合理的结论，并排除干扰因素求取唯一正确的结论。在“评估”过程中，对发现的新问题制定解决方案，并吸取经验，从经历的过程中获取新知识并用来解决新问题，通过不断改进找到最佳的途径，这些都是在整合思维中进行的。例如设计试验探究“串并联电路的电压关系”，首先要根据实验目的，制定试验计划、研究试验步骤，设计出电路图，决定选用的元件和仪器，包括灯泡的型号、电源功率等，都需要依据相关知识来做出合适选择。对于所得电压，电流要进行数据处理，要尽量减小误差，最后得出初步结论。在“评估”时，对实验的操作过程进行检验、修正、评价等，整个过程也就是训练整合思维的过程。

（二）发散思维的培养

发散性思维包括流畅性思维、变通性思维、独创性思维、精致性思维等。在“提出问题”过程中，尽可能多的发现问题可以培养流畅性思维；从不同于一般的角度来发现问题可以培养变通性思维；选择一个比较新颖的、与众不同的角度来提出问题，就可以使独创性思维得到更好的锻炼和培养。在“猜想与假设”过程中，尽可能多的提出一些解决问题的方法和假设，并且要尽快地提出猜想和假设，这样就会很好的锻炼和培养流畅性思维；而且如果假设和猜想的角度很新颖，预测的方式很独到则有利于独创性思维的培养。在“制定计划与设计实验”过程中，要根据目的和现实条件，尽可能多和快地提供活动方案，来培养流畅性思维；当一种方案不符合条件和目的时，能够在尽量短的时间里寻找出新的方案，则可以使思维的变通性得到培养；如果设计的实验或者方案方法与众不同，角度更加新颖，独辟蹊径，则就会使独创性思维受到锻炼培养。当进行“实验与收集证据”时，为了培养流畅性思维可以尽量多的而且以最快的速度来提出具体的操作方式；当然在此过程中，难免会有一些实验方式或者收集到的数据不适合整个过程的需要，这就需要迅速的转变思路，转向其它的思路，这样是有利于培养思维的变通性；实际的实验或者证据的收集，会使活动者的见识拓宽，知识增长，高效率的补充丰富自己原有的知识体系有利于精致性思维能力的增长。“分析与论证”过程中当尝试着得出的某个结论荒谬不符合实际时，要及时转换思路，去试着得出其它符合实际的结论，这样的操作有利于变通性思维的锻炼；对分析论证的认识，会使原有的认识得到充分的补充，引申对事物的看法，这样正有利于精致性思维的培养。在“评估”的过程中，注意探究中还没有解决的矛盾，尽可能的发现一些新问题，并且尽可能迅速的提出新方案，这样就培养了思维的流畅性；而当发现原来的实验方案效率不高时，要尽快的提出新方案，不要总是对旧的方案迷惑不解，这样就同时培养了变通性思维和独创性思维；在吸取经验教训的过程中，就是对已有的认识体系的补充，这是培养精致性思维的最佳环节。在“交流与合作”中，要敢于提出新的看法，观点，要敢于突破常规的思路来看待问题，这可是培养独创性思维的最佳时机。

（三）直觉思维的培养

直觉思维是对客观事物的直接判断或抉择，猜出问题的关键所在。在“提出问题”过程中，使发现问题的时间尽量缩短；在“猜想与假设”过程中，对问题的解决方案迅速做出判断，并且能根据客观条件迅速而且大胆对实验结果做出预测，这些刻意采取的措施都是对直觉思维的培养。例如，在研究物理学中“电磁感应现象”中，可以引导学生根据“电能生磁”的知识基础大胆猜想“磁能生电”的结论，然后再设计实验来进行验证。

（四）想象思维的培养

想象性思维是对已有的表现进行加工改造而创造新形象的过程。在“猜想与假设”过程中，可以根据现有的条件或者现象，对实验或者问题的答案进行想象，想象其可能出现的各种情况来做出预测。在“制定计划与设计实验”过程中，要在大脑中时刻想象实际操作中可能会出现的情况或者需要注意的问题，还要想象到相关因素的参与干扰，以便使计划和实验设计更加严密，以及尽量的减少意外情况的发生。在“分析与论证”中，对造成实验或者活动结果的原因进行想象，以做出更加合理的解释和更加准确的描述。这些都有利于想象性思维的培养。

四、结束语

科学探究是一种创新活动，是推动创新思维的一种强烈和稳定的动力源泉，也是创新教育的关键环节。在实际的教育教学活动中，要充分运用科学探究的方式，采用科学探究的内容，学会发现新问题，发现新思路，形成科学的创新思维培养模式。

参考文献：

[1]苏富忠．思维科学[M]．黑龙江人民出版社，2002

[2]徐方瞿．创新与创造教育[M]．上海教育出版社，2001

思维科学篇（7）

经验思维是以经验为依据决断问题的思维形式，是最基础、最一般的思维形式，其主要功能是认识和把握事物的外部联系和现象。在认识的初始阶段，或者说在认识主体受到一定条件的局限时，“经验思维是很重要”的，也是不可或缺的。试想，没有“老马识途”，讨伐孤竹国的齐国军队又该怎样摆脱困境呢？还真不好说。《三国演义》中，曹操兵败赤壁逃出重围后大哭，“若奉孝在，决不使吾有此大失也”。虽说言在奉孝而影射身边的谋士，但也是有根据的。有的人“一朝遭蛇咬，十年怕井绳”，固然谨慎太过，但“吃一堑，长一智”也是必要的。

除此之外，经验思维真正的弊端有以下两种：

一是直接型经验思维

直接型经验思维，是指把生活实践中的偶然性事件直接当成必然性规律来认识的思维方式。《韩非子·五蠹》中有一则“守株待兔”的寓言故事，就是典型的直接型经验思维。兔子碰上树桩折颈而死，虽然必有原因所在，但作为一个现象来看，它仅是个别的偶发性事件，并未表现出时时如此的规律性。但宋国的那位农夫，耕地时只看见兔子碰树桩就会死，就认为还会有很多的兔子也会来碰树桩。他拣了这样一个“便宜”后，便每天守着树桩等着拣兔子，兔子没拣着，自己的耕地却荒芜了。根本原因就在于，这个农夫对已有的个别性经验，作了绝对化的理解，没有作多层次、整体结构性透视，在认识的广度和深度方面表现出了很大的局限性。

二是间接型经验思维，也称之为教条型经验思维

它是一种把理论当成教条、视书本为“圣经”的思想作风。其主要特征是理论与实践相分离，主观与客观相脱离，轻视实践，轻视感性认识，夸大理性认识的作用。不从实际出发，一切从书本上的个别定义、公式、结论出发，死记硬背，生搬硬套，拒绝对具体问题进行具体分析，否认实践是检验真理的唯一标准。看过《三国演义》的都知道，马谡即属此型。马谡守街亭，不是“靠山近水”安营扎寨，而是死搬兵书，把军队驻扎在了山顶，结果不但没有“势如破竹”，反而被司马懿团团围住，断了“汲水之道”，尚未交战而军心先乱，最终失了街亭。大革命时期，在中国共产党内曾经盛行把马克思主义教条化、把共产国际决议和苏联经验神圣化的错误倾向，有些人在党内讨论问题时开口闭口拿本本来。把这种思维方式，形象地称之为“本本主义”，并作《反对本本主义》一文对其进行批判。在这篇文章中，提出了“中国革命斗争的胜利要靠中国同志了解中国的情况”的著名论断，明确提出了学习马克思主义必须同中国实际情况相结合的思想。在这一思想指导下所提出的有中国特色的农村包围城市革命道路理论正是马列主义普遍原理与中国革命实际相结合的光辉典范，是思想基本形成的主要标志。

二

科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现，是真理在认识的统一过程中对各种科学的思维方式的有机整合，是一种建立在事实和逻辑基础上的理性思考，具有客观性、精确性、可检验性、预见性和普适性的特点。

科学思维必须遵循以下三个基本原则：

一是逻辑性原则

科学思维是一个由个别到一般，又由一般到个别的反复过程，是归纳和演绎的统一。它离不开经验思维，但又不局限于经验思维。

二是方法论原则

分析与综合是抽象思维的基本方法，分析是把事物的整体或过程分解为各个要素，分别加以研究的思维方法和思维过程。只有对各要素首先作出周密的分析，才可能从整体上进行正确的综合，从而真正地认识事物。综合就是把分解开来的各个要素结合起来，组成一个整体的思维方法和思维过程。只有对事物各种要素从内在联系上加以综合，才能正确地认识整个客观对象。

三是历史性原则

历史性原则就是符合历史观点，实现逻辑与历史的一致。历史是指事物发展的历史和认识发展的历史，逻辑是指人的思维对客观事物发展规律的概括反映，亦即历史的东西在理性思维中的再现。历史的东西决定逻辑的东西，逻辑的东西是从历史中派生出来的。这个原则在科学思维中，特别是在科学理论体系的建立中，有着重要意义。譬如的哲学代表著作《矛盾论》，运用唯物辩证法总结了中国共产党领导中国革命斗争的实践经验，从两种宇宙观、矛盾的普遍性、矛盾的特殊性、主要矛盾和矛盾的主要方面、矛盾诸方面的同一性和斗争性、对抗在矛盾中的地位等方面，深刻地阐述了对立统一规律，发挥了对立统一规律是辩证法的实质和核心的思想。在《矛盾论》中，既有个别到一般，也有一般到个别；既有分析、也有综合；既有历史的东西、也有逻辑的推论，所体现的正是一种科学思维的方式。

三

由经验思维向科学思维转变，必须以科学理论武装自己

科学思维是以科学理论为指导、借助于科学抽象力和理论洞察力深入分析矛盾和问题，形成关于事物的本质和发展规律的理性认识。学习科学理论，是迅速提高自己科学思维素质的重要途径。马克思主义是我们党制定战略和策略的理论基础，我们党把马克思主义基本原理与中国革命具体实践相结合、与中国现代化建设实践相结合，先后形成了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，并写入确立为我们党的指导思想。正确战略的制定与实施，总是与理论成熟的过程相伴随的。党和国家制定大政方针如此，企业确定发展战略同样如此。作为国有企业的领导干部来说，由经验思维向科学思维转变，除了学习党的基本理论和基本路线之外，还要学习上级领导的治企理念，尤其要学习科学发展观和科学的企业管理理念。因为科学发展观和科学的企业管理理念是被国有企业管理实践证明了关于国有企业管理的真经瑰宝，早学早受益，先学先受益，多学多受益。

由经验思维向科学思维转变，必须学会辩证思维的方法

辩证思维就是用联系的、发展的、全面的观点看待事物和思考问题，其实质与核心是运用矛盾分析法，从对立面的统一中把握事物。

举例说明：一男子走进婚介所，迎面两个小门。一写：美丽的；一写：不美的。男子开了“美丽的”门。迎面又是两扇门。一写：年轻的；一写：不太年轻的。男子开了“年轻的”门……男子依次推开了美丽的、年轻的、善良温柔的、有钱的、忠诚的、勤劳的、文化程度高的、身体健康的、有幽默感的等九道门，其中最后的一扇门上写着：“适合你的人在大街上”。这个故事启示我们：对任何事物，都要进行全面辩证分析，既要看到事物的这一面，又要看到事物的另一面，绝对的事物是不存在的。无论做什么，都要把握好平衡点，即“度”。科学的企业管理理念，譬如“领导心中有职工，职工心中有企业”、“发现问题是水平，整改问题是业绩”、“既要敢于管理，又要善于管理”、“干工作，没有最好，只有更好”、“企业管理一忌一成不变墨守成规，二忌变得太快，让人无所适从”、“失去原则就失去自我，要把原则性与灵活性高度地统一起来”等理念，无不闪烁着辩证思维的火花。

由经验思维向科学思维转变，必须遵循形式逻辑的法则

形式逻辑是一门以思维形式及其规律为主要研究对象，同时也涉及一些简单的逻辑方法的科学。概念、判断、推理是形式逻辑的三大基本要素，我们认识事物、表达思想，都要运用概念、判断、推理等思维形式。思维离不开概念，但概念不能混淆，譬如“买方市场”是指市场供求关系中出现供过于求的情况，“卖方市场”是指市场供求关系中出现供不应求的情况，两者虽有联系，但不是一回事。护肤品“大宝”的广告词为“要想皮肤好，早晚用大宝”，“早晚”的含义并不确定，属故意“偷换概念”。《韩非子》记载：楚国有个卖矛又卖盾的人，他夸耀自己的盾坚固到无尖可破，他又夸耀自己的矛锐利到无坚不摧，当有人问他用自己的矛去刺自己的盾会怎样时，那人就无法回答了。为什么？因为这个楚国人思维矛盾，对同一事物同时肯定又否定，跳进了自己挖的“坑”中。

思维科学篇（8）

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0028-04

近几十年来，我国的小学科学课程发生了巨大的变革。首先，课程名称经历了从“常识”到“自然”再到“科学”的变更；其次，教学方法发生了从以“讲授式”为主到以“科学探究”为主的转变；再次，课程目标从重视知识技能传授转变到关注学生科学素养的形成。但不管什么时候，任何一名科学教师都希望自己的学生能够像科学家一样去关注自然世界，观察并研究自然世界中的各种现象和问题。其原因在于，要想成为科学家，必须要具备像科学家一样的思维方法。退一步来讲，即使学生不想成为科学家，由于科学思维能有效促进学生智力发展并有效处理日常生活中的许多问题，因此对其个体来说也具有重要的现实价值。下面就“什么是科学思维”、“我们离科学思维有多远”以及“如何培养学生的科学思维”等问题作粗浅的论述。

一、科学思维的本质

一般来讲，人有两种思维方式：一种是日常思维，它构成了日常生活中各种行为处事的基础；另一种则是科学思维，它主要作用于人对客观世界的认识过程之中，科学思维的价值在于“达成对客观世界本真的认识”，它探求的是客观世界的实在的本质。科学课教学的主要任务不仅是让学生掌握最基本的自然科学常识，更重要的是让学生经历科学知识产生的过程，这恰恰正是学生科学思维形成的最有效的过程。

美国教育家库恩是研究科学思维领域的代表人物。在他看来，科学思维首先起源于学生对于理论与证据的区分，也就是说，他们必须认识到理论与证据来自于不同的认识论范畴，科学思维的发展则表现为能有意识地控制理论与证据的协调。[1]简单地讲，理论就是我们对某一现象的解释，这其中包括学生头脑中已有的认识经验；证据就是通过测量实验等活动所获取的经验性观察，公认的理论也可以被当作证据来使用。库恩认为，学生科学思维的发展主要体现在以下几个方面：能够对证据和理论作出区分；能够尊重证据和理论；能不时地注意到理论和证据的不一致，并乐于作出协调的尝试。科学学习的过程其实就是要让学生原有的某种知识经验受到与此不一致的新的经验的影响，从而发生重大改变而形成新的认识。

我国幼儿科学教育专家张俊则将科学思维的内涵概括为以下几点：（1）相信客观知识的存在，并愿意通过自己的探究活动去认识客观世界。（2）对于未知的事物会作出猜想，并知道主观的猜想是需要客观事实来证明的。（3）相信事实，只有在全面地考察事实之后才会得出结论。（4）通过对事实进行合乎逻辑的推理而得出结论，并知道任何结论都是暂时性的，需要更多的事实来证明，结论也可能被新的事实所。[2]这也从另一个侧面印证了注重证据、遵循逻辑、经受检验是科学思维区别于日常思维的三个主要维度。

从小学科学课中所涉及的各种科学研究活动来看，它们其实最终都指向三个问题：一是回答“事物的性质、结构和功能是什么？”，在于竭力追求科学事实，这揭示了科学思维注重证据的特性；二是探讨“事物的变化和发展为什么？”，也就是揭示事物间的因果联系，这揭示了科学思维遵循逻辑的特性；三是“事物的变化和发展有什么规律？”，能否将之应用于更广泛的现实之中，这揭示了科学思维应能经受实践检验的特性。

因此从本质上讲，科学思维是一种建立在事实、逻辑和不断验证基础之上的思维方式，是理性主义和实践主义相结合的一种认识客观世界的方式。对学生进行科学思维的培养应成为科学课的价值追求。

二、科学教学中对科学思维培养的误区

国外不少文献在科学教育目标别提出科学思维的培养。美国科学促进会在《面向全体美国人的科学》中将科学思维的能力作为科学素养的一个部分，我国的科学课程标准也提到，“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，……要让学生学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题”。儿童科学启蒙教育，最根本的内容就是思维方式的启蒙。但现实的课堂教学表明：我们离科学思维其实还有一段距离。主要表现为：

1.把科学探究等同于科学思维

很多教师认为，在课堂中组织学生进行对比实验、控制变量、数据分析等探究性活动就能培养学生的科学思维，这种认识是片面的。我们注意到：课堂上大凡动手做的环节学生表现很活跃，教师很难控制住，但真正意义上的学生交流和质疑的场景却非常罕见。这充分表明课堂中学生科学思维的缺失。

一旦我们将科学思维培养作为科学学习的价值追求，那么我们所关注的自然就不再是执行程序化步骤和得出确定结论，而是关注学生真正的想法是什么？它能否解释所探究的问题？如何获得证据来支持或反驳这个想法？推理过程能找出漏洞么？……这样的目标和教学方式可能会让有些教师觉得过于理想化，甚至在内心里嘲笑：小学生能建构出什么“自己的科学理论”？他们建构不出正确的理论怎么办？[3]其实学生对于任何现象都有自己的解释，教师所要做的就是创设一个个具体的科学情境，让学生在这个情境中充分暴露已有的科学概念，结合新证据，不断建构新的科学理论。因此，假设、预测、推理、解释、交流、质疑等思维性活动远比纯粹意义上的“动手探究”重要。

2.满足于得出简单的科学结论

以“昼夜形成的原因”为例。教师一般都是通过手电筒和地球仪来帮助学生理解昼夜的成因：光线照在地球仪上，照亮的一面是白天，背光的一面是黑夜，当地球仪慢慢转动时，白天和黑夜就会交替出现，以此来得出科学结论：地球自转造成了昼夜交替。这种教学策略在很长一段时间里被广泛采用，很少受到质疑。但仔细推敲一下：能造成地球昼夜交替的可能性非常多，从历史来看，人类对它的认识也是一个不断深入的过程。如最早可见于西方国家的太阳神神话，认为太阳神在天空中驾车巡游；近代的地心说则认为太阳围绕地球转动造成昼夜交替，这与人的视觉现象也完全吻合。教师能否换一种角度来进行课堂教学呢？比如教师可以让学生对这个问题先提出自己的假设，然后让他们通过各种方法去收集有利于自己所支持理论的各种证据。学生所展示的事实性证据越多，就越能引发对原先想法的反思，有的证据能进一步支持，有的证据则起到证伪的作用，有的则提出另一种可能存在的解释等等。地球自转、太阳绕地球转动、地球绕太阳转动、地球自转同时绕太阳转动……不妨让学生知道它们都可能造成昼夜的交替出现，这应该要比课堂上只出现一种合理的解释来得更有意义，更能培养学生的科学思维。

三、培养学生科学思维的教学实践

作为全球公认的儿童科学思维研究领域的专家，库恩认为儿童科学学习的过程其实就是要让学生原有的某种知识经验受到与此不一致的新的经验的影响，从而发生重大改变而形成新的认识。从这个观点出发，我们可以尝试从以下几方面进行课堂教学实践，以期培养学生的科学思维能力。

1.重视科学观察活动，发展学生的科学思维

科学课上学生的大多数科学学习活动都可以被理解为某种意义上的观察活动，如分类是有比较的观察，实验是经过精心设计的观察等等（见下表）。我们发现，学生在同一个科学学习活动中看到的现象、获得的数据可能是完全不同的；退一步讲，即使所见完全一样，但是他们对此所作出的解释也可能完全不同。这表明观察是引发学生科学思维活动的源泉所在。

对教师而言，首先要加强对学生观察活动的指导。学生通过观察能注意到什么、不能注意到什么、什么细节该放大、什么细节该忽略不计、什么现象是真的、什么现象是假的……这些往往与教师的引导不无关系，因为人所观察到的东西在很大程度上依赖于他对周围世界知道并期望知道什么。简言之，观察是通过解释、期望和希望而展开的。教师的指导从本质上讲是为学生的观察活动施加一种心理预期。其次，教师要充分利用观察到的现象和数据，特别是要让学生对自己观察到的东西和别人的结果进行比较和分析：什么地方是相同的，什么地方是自己没有留意到的，甚至是和自己的完全相反，可能是什么原因造成的，能否在下一次的观察活动中得到验证……这些都需要教师发挥组织引导作用。通过这些科学观察活动，进一步来发展学生的科学思维。

2.摆脱形式主义的探究活动，激活学生的科学思维

儿童的科学探究从一开始就被要求同科学家的研究活动相类似，人们试图将课堂塑造成布鲁纳所描绘的那种情形：“让孩子们在教室里的所为和科学家在实验室里的所为只有程度上的不同，而没有本质上区别。”于是，在教学实践层面上，教师将科学探究程式化地分解为提出问题、设计并执行探究方案、搜集证据、建构解释、交流讨论等步骤。但程式化的探究往往不是真正意义上的自主学习，也没有引发学生更多的科学思维。在大多数科学课堂中，即使是那些被冠之以“自主探究”的部分，也往往是学生最无需思考的部分。比如有些教师将“拉力大小与弹簧拉长的长度之间的关系”作为自主探究内容，其实稍微有点生活经验的学生对这一结论是心知肚明的，根本不需要学生作进一步的思考。类似的还有“气球内空气的数量和它飞行距离的关系”（反冲现象）等等。然而在实际的教学中，教师还是习惯于按照科学探究的固定程式来学习这些哪怕是非常浅显的科学现象，给学生本应高涨的科学兴趣迎头一桶冷水。

我们提倡还原科学探究的模块化结构，改变课堂中将科学探究作为一个完整的、步骤化的程序反复运行之现状。这实际上对教师提出了更高的要求和更为灵活的教学策略，因为在模块化的科学探究教学活动中，教师参与的程度并不是固定的，他会前前后后地移动，且在学生自主探究活动时达到最大，这些要比启动“探究程序”更为复杂和困难。然而，真正摆脱了形式主义的探究活动，才能真正激活学生的科学思维。

3.暴露学生日常思维的缺陷，培养学生的科学思维

逻辑性是科学思维的重要特性之一，然而这并不排斥非线性思维在科学教学中的作用，相反，很多伟大的发现都是一种非线性思维的产物。比如现代的板块构造学是由德国科学家阿尔佛雷德・魏格纳提出的，这个想法最初出现在他的脑海里是因为他在无意中觉得南美和非洲两个地方的海岸线像七巧板的两块木头一样可以接合在一起。现在越来越多的证据从不同的侧面证明了板块构造理论，如现代精确测绘技术表明如今各大洲仍然在作细微移动，大西洋两岸存活着近乎相同的生物种群等。学生在解释某些科学问题时，一开始也往往并不遵循逻辑性，他们常常像魏格纳一样提出儿童所特有的天真理论，教育家称之为朴素理论。但在现实的课堂中儿童朴素理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。而儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于教育者对儿童朴素理论的接受程度。[4]比如在研究物体在水中受到的压力（如右图）时，教师不妨让学生先预测哪一个瓶子中的水柱喷得比较远。事实上，有相当一部分学生倾向于“胖”的瓶子喷得比较远，因为它们看上去更厉害些！这就是儿童所特有的朴素理论在起作用。

在课堂中，教师要有意识地设计能够暴露学生朴素理论的一系列活动，借助它们了解学生的真实想法是对的还是错的，如果是错误的，怎样来进一步改变它。由此可见，学生科学思维的发展过程，其本质就是错误概念如何向科学概念转化的过程。

科学思维不仅是一种理性思维，同时也是一种最自然的思维方式。它既不依赖神秘的权威，也不依赖虚无的假设，它鼓励人们勇敢地接受真实的世界，直面不甚完美的现实。只有当一个国家的大部分公众都被科学思维所感召时，其民族精神才会随之得以提升。从这个意义上讲，科学思维理应成为小学科学课的价值追求。

参考文献：

[1] Deanna Kuhn， Susan Pearsall.Developmental origins of scientific thinking[J].Journal of Cognition and Development， 2000（1）：113-129.

思维科学篇（9）

1.封闭式和线性思维。传统的教学思维是一种固化的封闭式思维。师生在课堂上被物化为两个截然分开的系统，两者角色地位被定格在知识的传授者和知识的接受者上。教学沿袭

教师讲解-学生练习-教师评估这一线性思维，不是一种交叉、互动、循环的模式。即使教师采用了一些互动式的教学方法与手段，改革依旧未触及深层面教学理念的改革。

2.以结果和成果为导向的教学思维。目前英语教学存在“重语言、轻思维培养”的倾向。教师的教学思维局限在语言分项技巧的提高上，对专业四级、八级通过率的过分关注形成了以结果和成果为导向的授课和评估模式。至于学生如何通过语言习得来获取各种知识，锻炼思维能力，如何进行自我评估与纠错等都往往被忽略。[2]

3.局部和点状思维。传统的教学思维指导下，教师往往围绕语言知识点与教学内容组织课堂教学，课程的体系被孤立、零散的知识点和内容所取代，形成一种“只见树木，不见森林”的局部和点状思维。局部和点状思维不利于学科框架、知识体系和认知图式的构建，从而阻碍学生实现从对事物现象的认识和经验水平向对事物本质的认识和理性思考的转变。

二、以科研思维为依托的教学元思维构建

教学元思维究竟应包含哪些品质，又如何形成与培养？教学元思维是指导教师组织课堂教学、不断修正模式化、确定化教学思维的一种抽象了的思维，因而应具备科学性。科研思维是一种抽象了的思维，符合于元思维的特征。教师若能将科研思维内化为一种教学元思维，则可实现从传统的封闭式教学思维向动态复杂的教学元思维的转变（见图1）。

三、教学元思维自组织机制在教学原则与手段上的实现

自组织系统中外部各种参量的变化达不到一定的阀值，系统内部的状态变量也不可能达到突变。教学元思维自组织机制的形成要求教师在教学实践中有意识地为教学元思维品质训练创造一定的积极条件，使思维系统在涨落中走向新的稳定有序状态。

1.推行开放性、弹性式和非线性教学模式，实现向过程教学法的过渡。教师必须打破传统的封闭式教学和教师授课―学生练习的线性模式，打破一本教材、知识点中心论，将学生思维从书本和条条框框中解放出来，协助学生认识学习过程的具体环节，挖掘潜力、激发思维。提供足够的时间让学生去参与、思考、发现，帮助学生发现他们内心的声音，在整个外语学习过程中给予学生积极、有效的反馈。

2.强化输入，推行全语言教学法。传统教学每门专业课程往往只侧重某种技能或知识的传授，将各项技能割裂开来，将语言技能与知识获取割裂开来，授课模式单调，限制了信息量的提供。而全语言教学法能将某一种语言技能与相关语言技能结合在一起学习，将语言技能与专题及专业学习结合起来，融语言培养、知识获取和思维训练融一体。帮助在输出前进行大量的资料和信息输入，延长习得语的输入时间，通过理解课题和语言，不知不觉地习得语言、形成观点。

3.以专题为依托的案例式教学。案例教学将“讲解、演示、再现、比较等方法融为一体，使各种活生生的材料全方位、立体式地呈现出来，能充分促进学生从形象思维到逻辑思维的发展，最大限度地提高学生接受信息的效率。”学生从分析案例、提出观点、到寻找论据论证、师生研讨、论辩，最后付诸于口头表达或文字，有助于培养了学生分析、综合、批评和论辩的能力以及提出问题和解决问题的科研能力。[3]

思维科学篇（10）

研究生在读研期间要认真研究导师和所在院所相关导师的科研论文、科研方法和成果等，在导师的指导下，积极参与到导师的研究课题中去，及时关注现有的研究新进展、研究中遇到的科研问题，通过科学研究培养研究生的创新精神和创造性思维能力。在导师的指导下，研究生通过对文献资料整理、实验方案设计、实验操作、实验数据的分析统计及科研论文的撰写，主动研究问题、分析问题、解决问题，并以此熟悉科学研究步骤，学到相关的研究方法，提高科研能力［4］。在科研过程中，要加强对研究生科研学术态度的培养，严格及时书写每天的实验记录，同时认真思考实验过程中遇到问题，分析哪些问题是实验过程中人为疏忽造成的，哪些问题是实验本身造成的。对于实验中遇到的问题要及时与导师、课题组成员商量，找出问题的真正原因，定期向课题组汇报实验的进展情况，撰写研究工作总结的过程中，不断提高归纳和分析问题的能力，提高研究生的创新思维。

营造学术创新氛围

导师可以带领学生参加各种学术交流会、学术论坛、学术讲座、课题评审会、课题答辩会等，积极创造机会和平台使研究生有机会聆听国内外学者的学术历程、学术经验、学术成果，了解国内外最新学术研究动态、扩展学术视野、开阔学术思路、增长学术见识［6］，能够有效提高研究生创新能力，发掘独特地研究视角，这些都使得研究生的创新性思维更加活跃;多鼓励学生参加毕业研究生的毕业论文答辩，汲取别人的成功的经验和教训，不仅有利于学生创新思维的启发，同时也会锻炼和培养学生的社会活动能力、语言表达能力和书面表达能力，促使研究生科研能力和全面的综合能力的培养。

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