英语个人研修总结汇总十篇

时间:2023-03-03 15:43:28

英语个人研修总结

英语个人研修总结篇(1)

doi:10.16083/ki.1671-1580.2017.04.012

中图分类号:G645

文献标识码:A

文章编号:1671-1580(2017)04-0042-03

本研究属于2015年教育部人文社会科学研究规划基金项目“英语写作多元动态评价研究”的前期研究。动态评价(dynamic assessment)是对评价过程中通过评价者和评价主体之间的互动及评价者的介入,探索和研究学生潜在发展能力的一系列评价的统称。该项目的研究目的是在调查非英语专业学生写作策略使用情况的基础上,验证动态干预在学生英语写作中的有效性,从而构建一个英语写作的学习共同体,使师生双方共同参与写作这一文化构建的活动,以此改善当前我国大学英语教学终结性测试为主导的局面,减少目前评价方式对学生英语学习的负面影响,使评价朝过程性、发展性、多元化方向发展,重视针对性的学习策略干预及接入资源建设,及时为学生提供教学补救措施,从根本上促进英语学习能力的发展。

一、实证研究

(一)研究目标。作为“英语写作多元动态评价研究”的前期研究,本研究主要调查非英语专业学生写作策略的使用情况,为后续的动态干预手段设计提供依据,并为后期验证动态干预在学生英语写作中的有效性做时浮

(二)研究对象。为了方便后期的跟踪研究,本研究选择西北地区某本科院校大学一年级学生为受试,受试共198人,其中男生112,女生86人。所有受试英语学习背景相似,均无在国外生活学习的经历。

(三)研究设计。为了了解学生实验前英语写作策略使用情况,为后续的动态干预手段设计提供依据,本研究首先利用《非英语专业学生写作策略调查问卷》对受试进行了问卷调查,之后利用SPSS13.0社科统计软件对学生的问卷调查进行了分析。其次,本研究通过访谈进一步了解学生写作策略使用的情况。

(四)研究工具。首先,本研究使用了《非英语专业学生写作策略调查问卷》,调查问卷包括以下四个方面的内容:日常写作策略、写前阶段策略、写作阶段策略、文章修改策略。调查问卷共包括20个项目,其中项目1~5主要调查学生日常写作策略的使用情况;项目6~10调查学生写前策略的使用情况;项目11~15调查学生写作阶段策略的使用情况;项目16~20调查学生文章修改策略的使用情况。该调查问卷使用的是五级量表,其中A代表“这种做法完全或几乎完全符合我的情况”;B代表“这种做法通常符合我的情况”;c代表“这种做法有时符合我的情况”;D代表“这种做法通常不符合我的情况”;E代表“这种做法完全或几乎完全不符合我的情况”,如果受试对调查问卷中的某个项目选A,那么他/她这一项目得5分;如选B,得4分;选c,得3分;选D,得2分;选E,得1分。调查问卷总分为100分。问卷在正式使用之前进行了各个维度的分析,首先,研究者通过SPSS对该调查问卷进行项目分析,结果显示:20个项目的t值的显著水平为0.000或0.001,均达到显著水平,据此可以得出结论:问卷中的20个项目都具有较好的区别力。其次,研究者利用SPSS对该调查问卷进行因子分析,结果显示:四个因子的特征值都在3.0上,远远大于1.0的可接受值。各因子中的项目负荷量都在0.8上,大大高于0.3的可接受性。据此可以得出结论:该问卷有较好的结构效度。另外,笔者还利用SPSS软件对该问卷进行了信度分析,结果显示:信度系数Alpha=0.86,说明该问卷内在一致性较好,具有较高的信度。

另外,SPSS13.0社科统计软件被用于本研究进行数据分析。同时,为了能够清晰、反复的分析学生的写作策略使用情况,本研究的访谈阶段利用录音软件Cooledit进行了全程录音。

(五)数据收集。由于参与本研究的受试来自该本科院校的五个二级学院的五个班级,统一收集数据困难较大,研究者联系了各班的大学英语代课教师,分别利用各班英语课堂的30分钟时间完成了调查问卷的收集工作。共发放198份调查问卷,回收198份,但是在后期的数据输入过程中发现有3名受试所有项目选项相同(其中受试12所有题目的选项均为A,受试78所有题目的选项均为D,受试97所有题目的选项均为E),应视为无效问卷;另外有7名受试的调查问卷有空缺选项,所以本次研究中的有效调查问卷为188份。

二、结果与分析

通过调查问卷成绩以及访谈录音,研究者对非英语专业学生写作策略使用情况进行了定性、定量分析。结果表明:非英语专业学生写作策略使用情况不容乐观,学生文章修改策略使用情况最不理想。

(一)调查问卷数据分析。将188名受试的成绩输入SPSS软件进行分析后发现,所有受试的总分为8687分,所有受试的平均成绩为46.21分,平均成绩远远低于调查问卷总分100分,说明学生的写作策略使用情况不佳;进一步的数据分析发现,调查问卷的最低成绩来自于受试28名,其总分仅为21分,最低分与总分100分相差甚远,进一步说明学生的写作策略使用情况不容乐观;另外,调查问卷的结果还显示:188名受试的成绩分布很不均匀。

图l显示调查问卷成绩介于30分到40分之间(包括30分)的学生有107人,占总人数的57%;调查问卷成绩介于40分到50分之间(包括40分)的学生有36人,占总人数的19%;调查问卷成绩介于50分到60分之间(包括50分)的学生有28人,占总人数的15%;调查问卷成绩介于60分到70分之间(包括60分)的学生有12人,占总人数的6%;调查问卷成绩介于70分到80分之间(包括70分)的学生有3人,占总人数的2%;调查问卷成绩介于80分到90分之间(包括80分)的学生仅2人,占总人数的1%。

根据学生调查问卷的得分情况,本研究中将30分~50分(包括30分)定为低分数段,50分~70(包括50分)分定为中分数段,70分~90(包括90分)定为高分数段。

图2显示:位于低分数段的学生总数为143人,位于中分数段的学生总数为40人,位于高分数段的学生总数为5人。图3是各分数段学生占总人数的百分比。

图3表明:低分数段学生人数占学生总人数的76%,而高分数段学生人数仅占学生总人数的3%。绝大部分受试的成绩位于低分数段表明非英语专业学生写作策略使用情况差。

在对日常写作策略、写前策略、写作阶段策略、文章修改策略这四个方面进行进一步的数据分析后发现,学生的文章修改策略使用情况最不理想,平均成绩仅为32.73分。表1是学生各写作策略使用情况的平均分。

英语个人研修总结篇(2)

一、《国标》制定的背景及《大纲》所具有的局限性

随着时代的发展,英语在全国已达到普及,我国英语类专业也取得了快速发展。仲伟合曾指出,我国已有更多院校开设英语专业,本科毕业生直线上升,其中有 196所和 252 所分别开设翻译专业、商务英语专业。蒋洪新曾指出,在2010和2011年国务院和教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《高等学校创新能力提升计划》中,均表明了只有提高教育质量才能让高等教育蓬勃发展。在这个英语毕业生越来越多的环境下,也要考虑到教育质量是否达标,因此,制定一个符合时代要求的《国标》是必然的选择。

随着社会对英语专业人才的需求上升,对地方高校英语专业来说,英语专业课程的设置要结合各高校本身特色和地方经济的发展特色,这已成为摆在高校英语专业面前的重中之重。因此,各高校要τ⒂镒ㄒ到行改革,改革其课程设置首当其冲。

虽然国内大多院校按照《大纲》制定了符合本校及地区特色的培养方案,但《大纲》仍具有局限性,国内高校内部开始出现学科分化,就业市场人才需求也发生了变化。比如忽视了研究方法类课程的设置;培养规格严重趋于同质化;重语言技能轻素质培养;重课堂理论教学轻社会实践训练等,因此非常需要各高校在《国标》下进行新一轮的改革。

二、各高校英语专业课程设置的改革

《国标》出台了九大教学内容,其中课程体系分总体框架和课程结构两个部分。总体框架制定了课程体系与相应学时的条令;课程结构则要求从公共基础课程至毕业论文五个部分来制定符合各高校实际情况的课程体系,总之,最终要做到德、智、体、美等全面发展。

《国标》出台后,许多高校已经进行了课程设置的改革,清华大学、复旦大学和南京大学等院校增开了人文通识课程并取得了一定的成效。从国内重点综合性高校和外国语大学北大、复旦、南京大学、广外、北外和上外来看,英语专业课程的设置的变化体现在专业方向、通识必修课与选修课、专业必修课和专业选修课上。

英语专业本科目录外国语言文学包括英语、翻译和商务英语,分析比较这六所高校后发现,其实现专业方向的方式有所不同。北外和上外是通过三、四年级的专业选修课实现的,比如:语言学、文学、文化; 广外则是依靠从三年级开始的“专业方向必修课”实现的,比如英国际会展与旅游,文化与传播;南京大学的英语专业是在学生达到专业标准后,利用“开放型选修课”来实现三个不同的方向:专业学术类、交叉复合类和就业创业类;而北大对“方向”的形成没有明确规定,主要靠学生“大类平台课和专业选修课”以少服多自主形成。复旦大学也没有规定具体的方向,强调学生巩固专业课。

英语专业课程设置的不同也体现在通识课的设置上。通识课强调的是学生分析问题的能力和综合素质,大都安排在前四个学期占总学分的25%―30%左右。各大学的通识必修课是教育部统一规定都包括:思政、体育、军事和外语,基本一致。通识必修课中最具特色的是北京大学,课程包括人文学科大类平台课和本科素质教育通选课,共20学分(总学分146)。课程涵盖学科极广,涉及数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、艺术类等。

英语专业课程设置从专业的必修课与选修课上看,英语专业专业必修的设置大都相同,为了培养学生的语言表达能力和交际能力,设置了如基础英语综合课高级英语综合课、英语泛读、英语视听说、英语语音、英语口语、基础英语语法、英美概况、语言学、美国文学文学史、英国文学史等等。广外更加具体,每个方向定制了专业方向必修课例如:英语(国际会展与旅游)专业的主要课程有:旅行社管理、旅游市场营销、会议策划、旅游地理学、旅游消费行为学、会议组织、旅游研究方法与论文写作等。专业选修课则是百家争鸣,例如,北外据自己特色专业学生可以根据自己的兴趣选修英语语言与文学、社会与文化研究、国际政治与经济等方向的专业课程。广外、上外和复旦比较侧重语言、文学、翻译和文化方面的选修课;南京大学英语系根据自己的特色专业国际商务系,增加了经济、贸易、商务等选修课。而北大在文学方面的选修课的数量和质量上都非常高具有专业、细化、精深的特色,非其它学校能比。

学分设定规则按照专业必修课的学分比例要大于选修课的比例来定。通过对这几所高校英语专业课程设置的探析,我们发现课程设置上要重视学生人文素养和人文知识的培养,要注重与时代接轨,要严格要求英语基本功的训练,通识还要有自己的传统与特色。这些探析为地方性综合大学英语专业课程的设置上提供宝贵的借鉴经验。

三、英语专业课程设置的改革――以华北理工大学为例

有人认为“四三三”模式比较适合地方综合性大学英语专业的发展,即英语语言基础占40%,相关文化知识和语言本体研究的基础知识占30%,跨专业知识占30%。我校作为一所地方性综合院校,结合自身英语专业特色,在《国标》出台后积极制定新的培养方案,在2011版方案的基础上制定了2016版培养方案。本专业学生在校期间必须修满本方案规定的189.5学分方能毕业。必修课程153.5学分,选修课程36学分(包含校级公共选修课程15学分、专业选修课15学分、素质拓展6学分)。专业基础课66学分,专业知识课5分,充分体现了国家标准的要求和精神。

从培养目标上看,我校新培养方案增添了培养具有中国情怀和国际视野、要求学生提高思辨能力、创新精神、合作意识和可持续发展的潜力及培养应用型人才的内容。从专业特色上看增添了要兼顾科学精神和人文素养,专业方向可供不同需求学生选择、将学生专业能力的培养具体化明确化,注重基础技能基础上的素质提升,目的侧重于培养能够从事多样化工作的人才等内容。从人才培养模式上看,增添了在教育平台上新方案强调以基本技能为核心的基础上突出学生专业方向的选择的内容。从课程体系上看,增添了素质拓展模块,切实落实学生的创新能力的培养,实践教学模块增加了毕业实习,突出了学生毕业论文中实践的意义。教学方法和学习方式上更加突出网络信息时代的重要性,同时倡导自主学习与合作学习相结合。英语实践周由原来的7个学期增至8个学期。

从英语教学进程划分课程,可以把英语专业课程划分为五大类:第一类,通识教育平台,即以二外、体育、思想政治和计算机为主的课程。第二类,学科基础平台,即以英语口语、听力、语音、写作、综合英语、高级英语及笔译为主的必修课程。第三类,专业教育平台,即以汉语概论、英语国家概况、英语文学、语言学概论、学术论文写作、毕业实习与毕业论文等必修课程,和从翻译、文学、语言学三个方向任选一个方向的选修课程,涉及到翻译理论与实践、英汉语言对比、英语小说等等。第四类,素质拓展模块,主要类别:包含科研创新训练类、创业训练类、人文、体育素质类、社会实践调查活动类、会议报告讲座类和专业认证考试类等六类。第五类,实践教学模块,即通识教育平台、学科基础平台和专业教育平台的实践教学。通过划分五大类,我们看到了我校正在不断地完善和规划化课程,使英语专业课程设置更具多样性。

在《国标》指导下,我校英语专业课程设置上更加注重实践教学和素质教学及创新能力的培养。以培养人文素养为导向,我校开设了汉语概论、中华文化、西方文化、圣经文学与文化、中国文学概况、希腊罗马神话等相关专业知识课,旨在更好地了解西方文化,提高英语的知识水平。以创新能力的培养为导向,我校开设了综合英语、英语演讲、英语辩论、英语语言学、英语文学,其中英语文学为特色课程旨在提高学生的专业技能和专业知识。以提高实践能力为导向,我校开设了科技翻译、计算机辅助翻译、英语实践周等课程,极大地提高了学生的实践能力及就业机会。

此外,为提高学生的创新与实践能力,我校还积极开展课外活动,比如话剧大赛,参赛的学生通过对莎士比亚戏剧或名著的改编、表演对经典作品有了深入的理解,听说读写能力有了综合性的提高。此外,学院情景模拟实训室通过开展英语沙龙,演讲培训等活动,使学生的口语能力得到了锻炼,西方文化有了深入的理解。除此之外,通过英文歌曲演唱、英文绕口令比赛、英文百科知识问答等,激发了学生学习的动机,提高了学习兴趣。

四、结论

地方综合性大学英语专业学生入学时的英语基础不如国家重点大学的学生,因此在专业技能课程学习上需要加强。

我校在《国标》出台后对已经实施英语课程设置改革的高校进行分析研究,并根据查阅大量文献,结合本校特色出台了相关培养方案,并丰富和完善了课程体系。本专业为培养具有扎实的英语语言基础和比较广泛的科学文化知识,能在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、研究、教学、管理工作的英语高级专门人才仍在努力,虽然目前已取得一定的进步,但仍需不断改进和完善。《国标》的出台为高校英语专业的发展提出了建设性的改革方案,各高校应在《国标》的基础上制订出符合本校英语人才发展的校标,以此来培养具备综合素质的英语人才。

参考文献:

[1]蒋洪新.关于《英语专业本科教学质量国家标准》指定的几点思考[J].外语教学与研究,2014,(3):456-462.

[2]刘贵芹.把握形势,深化改革,全面提高高校外语类专业教学质量[J].外研之声,2013,(3):4-9.

[3]王俊菊.英语专业本科国家标准课程体系构想―――历史沿革与现实思考[J].现代外语,2015,(1):121-130.

[4]杨贤玉,柯宁立.地方高校英语专业特色人才培养体系的构建[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2009,(6):57-60.

[5]仲伟合.《英语类专业本科教学质量国家标准》指导下的英语类专业创新发展[J].外语界,2015,(3):2-8.

[6]张玉军.国内重点综合性大学和外国语大学本科英Z专业课程设置[J].语文学刊,2014,(12):153-154.

英语个人研修总结篇(3)

    Abstract: English- Chinese two languages have generality of a certain intensity on the word order, and this is the foundation for our carrying on the contrast on the word order between English and Chinese. About English and Chinese there are the generality and the diversity on the modifier order of the noun. This can provide the window for not only offering the evidence for research of typology of human language, but explaining the cognitive mechanism that mankind own in common, especially the human cognitive choices and priorities reflected on in language and information handling capacity and mechanism.

    Key words: the modifier; comparison; cultural differences

    引语

    英语与汉语的对比研究建立在人类语言共性(language universal)的基础之上。而语言共性又可概括为两大类:一为形式共性(formal universal),如范畴特征、语序、疑问形式、否定形式等;一为功能共性(functional universal),如达意功能、语篇功能等(丁金国,1996)。从语言形态学的角度来看,语言有分析型(analytic) 和综合型(synthetic)之分。分析型语言的主要特征是语序较固定,而综合型语言的主要特征是语序灵活。汉语是分析型语言,语序总体上较为固定,没有曲折变化,其词语组合成句依靠语序和虚词;英语是综合型为主,向分析型过渡的语言,语序既有相对固定的一面又有灵活变化的一面。因此,英语和汉语在语序上具有某种程度的共性,这是我们进行英汉语序对比的基础。本文拟从英汉语名词修饰语的前置和后置以及多项修饰语的排序分析两方面对英汉名词修饰语的语序进行对比分析,探寻其相似性和相异性并力求从不同的角度探索其成因。

    1 前置修饰语与后置修饰语。

    按照与中心词的位置关系可以将修饰语分为前置修饰语(premodifier)和后置修饰语(postmodifier)。前置修饰语包括一切出现在中心词之前的修饰成分;后置修饰语包括一切出现在中心词之后的修饰成分。英语名词修饰语在词组中的位置比较灵活,而汉语名词修饰语的位置则相对比较固定,这是二者之间的重大差别之一。

    1.1 英语名词修饰语既有前置修饰语又有后置修饰语,而且两者均是非标记性的。前置修饰语主要由代词、数词、形容词或形容词短语、名词或名词短语、现在分词或过去分词充当;后置修饰语则主要由介词短语、非限定性关系从句,限定性关系从句,不定式、现在分词短语、过去分词短语以及较长的形容词短语构成。值得注意的是现代英语出现了明显的后置修饰语前移趋向(switch- to- the- front- position tendency),即后置修饰语越来越多地被转化为前置修饰语。这种转化主要有三种方式:第一,将做后置修饰语的介词短语转化为复合形容词做前置修饰语;第二,将定语从句转化为复合形容词做前置修饰语;第三,将整个句子直接转化为复合形容词做前置修饰语(张法科,1996)。此外,英语名词修饰语与其中心词存在被分隔的现象,即分隔修饰。例如:

    1)There' s no report to us of any accident.(report及其修饰语of any accident 为to us 间隔开。)

    2)I must try to make as logical a survey as Ican of this project which I have undertaken.(章振邦,1999)。(a survey 及其修饰语of this projectwhich I have undertaken 为as I can 间隔开。)

    1.2 多数学者认为汉语名词修饰语均是前置修饰语。如汪康、肖研(1981)认为现代汉语中凡是定语都放在被修饰的中心语前面。沈家煊(1996)就指出汉语一律是修饰语在前、中心词在后。王武兴(2003)进而提出汉语里定语的位置一般是放在名词之前,即使几个定语连用或使用很长的词组作定语,也是要放在前面。尽管这是人们通常的看法,但是实际情况并非如此简单,汉语名词修饰语主要是前置修饰语,后置修饰语也是存在的。汉语的定语一般置于中心语之前。在文学作品中少数句子的定语置于中心语之后,或者在中心语之后单独成句,那多半属于一种出于修辞需要的异位语序(熊文华,1996)。例如:

    3)(雪)又在我们的玻璃上札札地绘了格式各样的花卉和树木,斜的,直的,弯的,倒的......(鲁彦《雪》)。

    又如:

    4)她(祥林嫂)一手提着个竹蓝,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂(鲁迅《祝福》)。

    因此,我们认为在汉语名词修饰语和英语一样,既有前置修饰语又有后置修饰语,所不同的是汉语名词的后置修饰语出现较少,是标记性的。

    1.3 英汉名词修饰语语序的差异可能是由以英语为母语的民族和汉民族的认知方式的差异造成的。人通过对外部世界的感知而形成的概念结构跟语言结构之间在很大程度上存在着一种对应关系,或称“象似性”(沈家煊1996)。外部空间是立体三维的,人的感觉系统面对的是大量的信息冲击,但是人的注意力是有限的,因此也是有选择性的,总是集中在最突出的信息上,而把其它信息当作次要的背景信息处理。当人感知两个物体的空间关系时,总是把一个物体作为注意的对象,把另一个物体当作其参照物。被注意的对象称作“目标”(figure),参照物称作“背景”(ground)。对于一个已知的场景,“目标”和“背景”的确定是自由选择的,关键在于注意力集中于哪一个物体上。由于语言是一维的,在反映三维的外部空间时就有反映次序的问题在语言表达中体现出来。“目标”是被突出的物体,成为焦点信息,但是焦点信息的位置只有两个选择项:前或后,因为人对空间的感知顺序只有两种方式:由“目标”到“背景”或者由“背景”到“目标”。这两种感知方式在影视制作中都有所应用。刘宁生(1995)对曹禺剧本《北京人》的舞台布景说明文字的调查研究表明:以汉语为母语的人在感知空间关系是有很强的由“背景”到“目标”的倾向。沈家煊(1996)调查研究了萧伯纳剧作Pygmalion 的场景描写,发现英语和汉语一样具有很强的由“背景”到“目标”的感知倾向。名词修饰语总是以中心语为“目标”,以修饰语作为“背景”,这在英语和汉语中是一致的。根据上述,英语和汉语的名词修饰语都应当是以前置修饰语为主,这和前面我们所作的描述是有出入的,但是考虑到现代英语中出现的日益显着的“后置修饰语前移趋向”,这样的结论也是合理的。

    2 多项修饰语的语序

    多项修饰语是英语名词修饰语和汉语名词修饰语的另一个共性。多项修饰语又可以分为单层多项和多层多项。单层多项修饰语是由属于同一逻辑范畴的两个以上的修饰语构成,而且各个修饰语之间的关系是平等的。例如:a bunch ofred, white, yellow roses,又如:就长、宽、高的方面而言,每个尺寸也都符合设计要求的。根据英语的习惯,名词单层多项修饰语各个修饰语的语序一般由词语的长短以及其第一个字母在字母表中的顺序确定。汉语名词单层多项修饰语的语序比较灵活,只受语义逻辑和表达习惯的制约(熊文华,1996)。多层多项修饰语是由两个以上属于不同逻辑范畴的修饰语构成的,各个修饰语之间存在着复杂的关系,是我们讨论比较的重点。

    2.1 英语名词多层多项修饰语

    在带有多种修饰语的情况下, 英语名词词组的词序一般是: 限定词+描绘形容词+类别词+名词中心词+介词词组+关系分句。如:

    5)an interesting story book in English which was written by a famous Chinese writer.

    英语名词词组修饰语的这种排列使人们对英语名词修饰语能够基本掌握。但是,当遇到一些比较复杂的名词修饰语时, 有时修饰语之间回出现用连词(and,but 或or),有时用逗号。

    2.2 汉语名词多层多项修饰语

    汉语名词多层多项修饰语的语序是严格的,也是有规律的。许多学者在尝试着从不同角度描写这种语序规律。熊文华(1996)认为递加式多项定语的“顺序通常为:限定性(表时空、数量、属有和范围的)定语先于描写性(表示形状、特征、质料、方式和用途)的定语;带“的”定语先于不带“的”的定语;在带“的”的多项定语中,表领属词语居先,表处所和时间的名词次之,短语在次之,形容词又再次之,非领属名词最后;在不带“的”的多项定语之中,表领属的词语居先,数量词语次之,形容词又再次之,非领属名词最后”。黄伯荣与廖序东(1997:83- 84)认为“多层定语的次序总是按逻辑关系来排列,跟中心语的关系越密切的定语就越靠近中心语”,并以此为出发点描写了多层定语的一般次序是:表示领属关系的词语〉表示时间、处所的词语〉指示代词或量词短语〉动词性词语和主谓短语〉形容词性词语〉表示性质、类别或范围的名词、动词(“〉”读作“先于”,下同)。陆丙甫(1988)从定语的语义类型角度把多项定语的顺序归纳为:时间〉形体〉颜色〉质料和功能。

    结语

    英汉两种语言在名词修饰语顺序上有共性也有相异性。这既可人类为语言类型学的研究提供左证,也为解释人类共有的认知机制尤其是语言上所映射的人类认知选择及先后和人的信息处理能力与机制提供了认识的窗口。如上文所提到的汉语前置修饰语占多数而偏长修饰语后置客观存在语言事实和英语中后置修饰语前移趋向这就体现出的人类信息处理能力的限制(心理学家曾指出人脑的短时记忆的限度是7+/—2 个语快,人在听和读的过程中,大脑在进行同步的“组块”,就是把几个相关的词组成一个语块以作为记忆和理解的单位而一个易于记忆的了解界的架子应该是7+/—2 个语块。(鲁川:2001))。将重要修饰成分后置则反映了人在处理和表达是将未知的、欲突出的新信息放在句尾焦点位置的机制策略。故此对不同语言名词修饰语位置和先后次序的研究和比较有一定的意义和价值。

    参考文献:

    [1] 丁金国.汉英对比研究的理论原则[J].外语教学与研究,1996,(3).

    [2] 黄伯荣、廖序东.现代汉语(增订三版)[M].高等教育出版社,2002.

    [3] 刘宁生.汉语偏正结构的认知基础及其在词序类型学上的意义[J].中国语文,1995,(2).

    [4] 鲁川.汉语语法的意合网络[M].北京:商务印书馆,2001.

    [5] 陆丙甫.语法研究与探索[C].北京:北京大学出版社,1988.

    [6] 沈家煊.英汉对比语法三题[J].外语教学与研究,1996,(4).

    [7] 汪康、肖研.英汉语序的比较研究[J].外语教学与研究,1981,(1).

英语个人研修总结篇(4)

abstract: english- chinese two languages have generality of a certain intensity on the word order, and this is the foundation for our carrying on the contrast on the word order between english and chinese. about english and chinese there are the generality and the diversity on the modifier order of the noun. this can provide the window for not only offering the evidence for research of typology of human language, but explaining the cognitive mechanism that mankind own in common, especially the human cognitive choices and priorities reflected on in language and information handling capacity and mechanism.

key words: the modifier; comparison; cultural differences

引语

英语与汉语的对比研究建立在人类语言共性(language universal)的基础之上。而语言共性又可概括为两大类:一为形式共性(formal universal),如范畴特征、语序、疑问形式、否定形式等;一为功能共性(functional universal),如达意功能、语篇功能等(丁金国,1996)。从语言形态学的角度来看,语言有分析型(analytic) 和综合型(synthetic)之分。分析型语言的主要特征是语序较固定,而综合型语言的主要特征是语序灵活。汉语是分析型语言,语序总体上较为固定,没有曲折变化,其词语组合成句依靠语序和虚词;英语是综合型为主,向分析型过渡的语言,语序既有相对固定的一面又有灵活变化的一面。因此,英语和汉语在语序上具有某种程度的共性,这是我们进行英汉语序对比的基础。本文拟从英汉语名词修饰语的前置和后置以及多项修饰语的排序分析两方面对英汉名词修饰语的语序进行对比分析,探寻其相似性和相异性并力求从不同的角度探索其成因。

1 前置修饰语与后置修饰语。

按照与中心词的位置关系可以将修饰语分为前置修饰语(premodifier)和后置修饰语(postmodifier)。前置修饰语包括一切出现在中心词之前的修饰成分;后置修饰语包括一切出现在中心词之后的修饰成分。英语名词修饰语在词组中的位置比较灵活,而汉语名词修饰语的位置则相对比较固定,这是二者之间的重大差别之一。

1.1 英语名词修饰语既有前置修饰语又有后置修饰语,而且两者均是非标记性的。前置修饰语主要由代词、数词、形容词或形容词短语、名词或名词短语、现在分词或过去分词充当;后置修饰语则主要由介词短语、非限定性关系从句,限定性关系从句,不定式、现在分词短语、过去分词短语以及较长的形容词短语构成。值得注意的是现代英语出现了明显的后置修饰语前移趋向(switch- to- the- front- position tendency),即后置修饰语越来越多地被转化为前置修饰语。这种转化主要有三种方式:第一,将做后置修饰语的介词短语转化为复合形容词做前置修饰语;第二,将定语从句转化为复合形容词做前置修饰语;第三,将整个句子直接转化为复合形容词做前置修饰语(张法科,1996)。此外,英语名词修饰语与其中心词存在被分隔的现象,即分隔修饰。例如:

1)there' s no report to us of any accident.(report及其修饰语of any accident 为to us 间隔开。)

2)i must try to make as logical a survey as ican of this project which i have undertaken.(章振邦,1999)。(a survey 及其修饰语of this projectwhich i have undertaken 为as i can 间隔开。)

1.2 多数学者认为汉语名词修饰语均是前置修饰语。如汪康、肖研(1981)认为现代汉语中凡是定语都放在被修饰的中心语前面。沈家煊(1996)就指出汉语一律是修饰语在前、中心词在后。王武兴(2003)进而提出汉语里定语的位置一般是放在名词之前,即使几个定语连用或使用很长的词组作定语,也是要放在前面。尽管这是人们通常的看法,但是实际情况并非如此简单,汉语名词修饰语主要是前置修饰语,后置修饰语也是存在的。汉语的定语一般置于中心语之前。在文学作品中少数句子的定语置于中心语之后,或者在中心语之后单独成句,那多半属于一种出于修辞需要的异位语序(熊文华,1996)。例如:

3)(雪)又在我们的玻璃上札札地绘了格式各样的花卉和树木,斜的,直的,弯的,倒的......(鲁彦《雪》)。

又如:

4)她(祥林嫂)一手提着个竹蓝,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂(鲁迅《祝福》)。

因此,我们认为在汉语名词修饰语和英语一样,既有前置修饰语又有后置修饰语,所不同的是汉语名词的后置修饰语出现较少,是标记性的。

1.3 英汉名词修饰语语序的差异可能是由以英语为母语的民族和汉民族的认知方式的差异造成的。人通过对外部世界的感知而形成的概念结构跟语言结构之间在很大程度上存在着一种对应关系,或称“象似性”(沈家煊1996)。外部空间是立体三维的,人的感觉系统面对的是大量的信息冲击,但是人的注意力是有限的,因此也是有选择性的,总是集中在最突出的信息上,而把其它信息当作次要的背景信息处理。当人感知两个物体的空间关系时,总是把一个物体作为注意的对象,把另一个物体当作其参照物。被注意的对象称作“目标”(figure),参照物称作“背景”(ground)。对于一个已知的场景,“目标”和“背景”的确定是自由选择的,关键在于注意力集中于哪一个物体上。由于语言是一维的,在反映三维的外部空间时就有反映次序的问题在语言表达中体现出来。“目标”是被突出的物体,成为焦点信息,但是焦点信息的位置只有两个选择项:前或后,因为人对空间的感知顺序只有两种方式:由“目标”到“背景”或者由“背景”到“目标”。这两种感知方式在影视制作中都有所应用。刘宁生(1995)对曹禺剧本《北京人》的舞台布景说明文字的调查研究表明:以汉语为母语的人在感知空间关系是有很强的由“背景”到“目标”的倾向。沈家煊(1996)调查研究了萧伯纳剧作pygmalion 的场景描写,发现英语和汉语一样具有很强的由“背景”到“目标”的感知倾向。名词修饰语总是以中心语为“目标”,以修饰语作为“背景”,这在英语和汉语中是一致的。根据上述,英语和汉语的名词修饰语都应当是以前置修饰语为主,这和前面我们所作的描述是有出入的,但是考虑到现代英语中出现的日益显著的“后置修饰语前移趋向”,这样的结论也是合理的。

2 多项修饰语的语序

多项修饰语是英语名词修饰语和汉语名词修饰语的另一个共性。多项修饰语又可以分为单层多项和多层多项。单层多项修饰语是由属于同一逻辑范畴的两个以上的修饰语构成,而且各个修饰语之间的关系是平等的。例如:a bunch ofred, white, yellow roses,又如:就长、宽、高的方面而言,每个尺寸也都符合设计要求的。根据英语的习惯,名词单层多项修饰语各个修饰语的语序一般由词语的长短以及其第一个字母在字母表中的顺序确定。汉语名词单层多项修饰语的语序比较灵活,只受语义逻辑和表达习惯的制约(熊文华,1996)。多层多项修饰语是由两个以上属于不同逻辑范畴的修饰语构成的,各个修饰语之间存在着复杂的关系,是我们讨论比较的重点。

2.1 英语名词多层多项修饰语

在带有多种修饰语的情况下, 英语名词词组的词序一般是: 限定词+描绘形容词+类别词+名词中心词+介词词组+关系分句。如:

5)an interesting story book in english which was written by a famous chinese writer.

英语名词词组修饰语的这种排列使人们对英语名词修饰语能够基本掌握。但是,当遇到一些比较复杂的名词修饰语时, 有时修饰语之间回出现用连词(and,but 或or),有时用逗号。

2.2 汉语名词多层多项修饰语

汉语名词多层多项修饰语的语序是严格的,也是有规律的。许多学者在尝试着从不同角度描写这种语序规律。熊文华(1996)认为递加式多项定语的“顺序通常为:限定性(表时空、数量、属有和范围的)定语先于描写性(表示形状、特征、质料、方式和用途)的定语;带“的”定语先于不带“的”的定语;在带“的”的多项定语中,表领属词语居先,表处所和时间的名词次之,短语在次之,形容词又再次之,非领属名词最后;在不带“的”的多项定语之中,表领属的词语居先,数量词语次之,形容词又再次之,非领属名词最后”。黄伯荣与廖序东(1997:83- 84)认为“多层定语的次序总是按逻辑关系来排列,跟中心语的关系越密切的定语就越靠近中心语”,并以此为出发点描写了多层定语的一般次序是:表示领属关系的词语〉表示时间、处所的词语〉指示代词或量词短语〉动词性词语和主谓短语〉形容词性词语〉表示性质、类别或范围的名词、动词(“〉”读作“先于”,下同)。陆丙甫(1988)从定语的语义类型角度把多项定语的顺序归纳为:时间〉形体〉颜色〉质料和功能。

结语

英汉两种语言在名词修饰语顺序上有共性也有相异性。这既可人类为语言类型学的研究提供左证,也为解释人类共有的认知机制尤其是语言上所映射的人类认知选择及先后和人的信息处理能力与机制提供了认识的窗口。如上文所提到的汉语前置修饰语占多数而偏长修饰语后置客观存在语言事实和英语中后置修饰语前移趋向这就体现出的人类信息处理能力的限制(心理学家曾指出人脑的短时记忆的限度是7+/—2 个语快,人在听和读的过程中,大脑在进行同步的“组块”,就是把几个相关的词组成一个语块以作为记忆和理解的单位而一个易于记忆的了解界的架子应该是7+/—2 个语块。(鲁川:2001))。将重要修饰成分后置则反映了人在处理和表达是将未知的、欲突出的新信息放在句尾焦点位置的机制策略。故此对不同语言名词修饰语位置和先后次序的研究和比较有一定的意义和价值。

参考文献:

[1] 丁金国.汉英对比研究的理论原则[j].外语教学与研究,1996,(3).

[2] 黄伯荣、廖序东.现代汉语(增订三版)[m].高等教育出版社,2002.

[3] 刘宁生.汉语偏正结构的认知基础及其在词序类型学上的意义[j].中国语文,1995,(2).

[4] 鲁川.汉语语法的意合网络[m].北京:商务印书馆,2001.

[5] 陆丙甫.语法研究与探索[c].北京:北京大学出版社,1988.

[6] 沈家煊.英汉对比语法三题[j].外语教学与研究,1996,(4).

[7] 汪康、肖研.英汉语序的比较研究[j].外语教学与研究,1981,(1).

[8] 王武兴.英汉语言对比与翻译[m].北京:北京大学出版社,2003.

英语个人研修总结篇(5)

Abstract: English- Chinese two languages have generality of a certain intensity on the word order, and this is the foundation for our carrying on the contrast on the word order between English and Chinese. About English and Chinese there are the generality and the persity on the modifier order of the noun. This can provide the window for not only offering the evidence for research of typology of human language, but explaining the cognitive mechanism that mankind own in common, especially the human cognitive choices and priorities reflected on in language and information handling capacity and mechanism.

Key words: the modifier; comparison; cultural differences

引语

英语与汉语的对比研究建立在人类语言共性(language universal)的基础之上。而语言共性又可概括为两大类:一为形式共性(formal universal),如范畴特征、语序、疑问形式、否定形式等;一为功能共性(functional universal),如达意功能、语篇功能等(丁金国,1996)。从语言形态学的角度来看,语言有分析型(analytic) 和综合型(synthetic)之分。分析型语言的主要特征是语序较固定,而综合型语言的主要特征是语序灵活。汉语是分析型语言,语序总体上较为固定,没有曲折变化,其词语组合成句依靠语序和虚词;英语是综合型为主,向分析型过渡的语言,语序既有相对固定的一面又有灵活变化的一面。因此,英语和汉语在语序上具有某种程度的共性,这是我们进行英汉语序对比的基础。本文拟从英汉语名词修饰语的前置和后置以及多项修饰语的排序分析两方面对英汉名词修饰语的语序进行对比分析,探寻其相似性和相异性并力求从不同的角度探索其成因。

1 前置修饰语与后置修饰语。

按照与中心词的位置关系可以将修饰语分为前置修饰语(premodifier)和后置修饰语(postmodifier)。前置修饰语包括一切出现在中心词之前的修饰成分;后置修饰语包括一切出现在中心词之后的修饰成分。英语名词修饰语在词组中的位置比较灵活,而汉语名词修饰语的位置则相对比较固定,这是二者之间的重大差别之一。

1.1 英语名词修饰语既有前置修饰语又有后置修饰语,而且两者均是非标记性的。前置修饰语主要由代词、数词、形容词或形容词短语、名词或名词短语、现在分词或过去分词充当;后置修饰语则主要由介词短语、非限定性关系从句,限定性关系从句,不定式、现在分词短语、过去分词短语以及较长的形容词短语构成。值得注意的是现代英语出现了明显的后置修饰语前移趋向(switch- to- the- front- position tendency),即后置修饰语越来越多地被转化为前置修饰语。这种转化主要有三种方式:第一,将做后置修饰语的介词短语转化为复合形容词做前置修饰语;第二,将定语从句转化为复合形容词做前置修饰语;第三,将整个句子直接转化为复合形容词做前置修饰语(张法科,1996)。此外,英语名词修饰语与其中心词存在被分隔的现象,即分隔修饰。例如:

1)There' s no report to us of any accident.(report及其修饰语of any accident 为to us 间隔开。)

2)I must try to make as logical a survey as Ican of this project which I have undertaken.(章振邦,1999)。(a survey 及其修饰语of this projectwhich I have undertaken 为as I can 间隔开。)

1.2 多数学者认为汉语名词修饰语均是前置修饰语。如汪康、肖研(1981)认为现代汉语中凡是定语都放在被修饰的中心语前面。沈家煊(1996)就指出汉语一律是修饰语在前、中心词在后。王武兴(2003)进而提出汉语里定语的位置一般是放在名词之前,即使几个定语连用或使用很长的词组作定语,也是要放在前面。尽管这是人们通常的看法,但是实际情况并非如此简单,汉语名词修饰语主要是前置修饰语,后置修饰语也是存在的。汉语的定语一般置于中心语之前。在文学作品中少数句子的定语置于中心语之后,或者在中心语之后单独成句,那多半属于一种出于修辞需要的异位语序(熊文华,1996)。例如:

3)(雪)又在我们的玻璃上札札地绘了格式各样的花卉和树木,斜的,直的,弯的,倒的......(鲁彦《雪》)。

又如:

4)她(祥林嫂)一手提着个竹蓝,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂(鲁迅《祝福》)。

因此,我们认为在汉语名词修饰语和英语一样,既有前置修饰语又有后置修饰语,所不同的是汉语名词的后置修饰语出现较少,是标记性的。

1.3 英汉名词修饰语语序的差异可能是由以英语为母语的民族和汉民族的认知方式的差异造成的。人通过对外部世界的感知而形成的概念结构跟语言结构之间在很大程度上存在着一种对应关系,或称“象似性”(沈家煊1996)。外部空间是立体三维的,人的感觉系统面对的是大量的信息冲击,但是人的注意力是有限的,因此也是有选择性的,总是集中在最突出的信息上,而把其它信息当作次要的背景信息处理。当人感知两个物体的空间关系时,总是把一个物体作为注意的对象,把另一个物体当作其参照物。被注意的对象称作“目标”(figure),参照物称作“背景”(ground)。对于一个已知的场景,“目标”和“背景”的确定是自由选择的,关键在于注意力集中于哪一个物体上。由于语言是一维的,在反映三维的外部空间时就有反映次序的问题在语言表达中体现出来。“目标”是被突出的物体,成为焦点信息,但是焦点信息的位置只有两个选择项:前或后,因为人对空间的感知顺序只有两种方式:由“目标”到“背景”或者由“背景”到“目标”。这两种感知方式在影视制作中都有所应用。刘宁生(1995)对曹禺剧本《北京人》的舞台布景说明文字的调查研究表明:以汉语为母语的人在感知空间关系是有很强的由“背景”到“目标”的倾向。沈家煊(1996)调查研究了萧伯纳剧作Pygmalion 的场景描写,发现英语和汉语一样具有很强的由“背景”到“目标”的感知倾向。名词修饰语总是以中心语为“目标”,以修饰语作为“背景”,这在英语和汉语中是一致的。根据上述,英语和汉语的名词修饰语都应当是以前置修饰语为主,这和前面我们所作的描述是有出入的,但是考虑到现代英语中出现的日益显著的“后置修饰语前移趋向”,这样的结论也是合理的。

2 多项修饰语的语序

多项修饰语是英语名词修饰语和汉语名词修饰语的另一个共性。多项修饰语又可以分为单层多项和多层多项。单层多项修饰语是由属于同一逻辑范畴的两个以上的修饰语构成,而且各个修饰语之间的关系是平等的。例如:a bunch ofred, white, yellow roses,又如:就长、宽、高的方面而言,每个尺寸也都符合设计要求的。根据英语的习惯,名词单层多项修饰语各个修饰语的语序一般由词语的长短以及其第一个字母在字母表中的顺序确定。汉语名词单层多项修饰语的语序比较灵活,只受语义逻辑和表达习惯的制约(熊文华,1996)。多层多项修饰语是由两个以上属于不同逻辑范畴的修饰语构成的,各个修饰语之间存在着复杂的关系,是我们讨论比较的重点。

2.1 英语名词多层多项修饰语

在带有多种修饰语的情况下, 英语名词词组的词序一般是: 限定词+描绘形容词+类别词+名词中心词+介词词组+关系分句。如:

5)an interesting story book in English which was written by a famous Chinese writer.

英语名词词组修饰语的这种排列使人们对英语名词修饰语能够基本掌握。但是,当遇到一些比较复杂的名词修饰语时, 有时修饰语之间回出现用连词(and,but 或or),有时用逗号。

2.2 汉语名词多层多项修饰语

汉语名词多层多项修饰语的语序是严格的,也是有规律的。许多学者在尝试着从不同角度描写这种语序规律。熊文华(1996)认为递加式多项定语的“顺序通常为:限定性(表时空、数量、属有和范围的)定语先于描写性(表示形状、特征、质料、方式和用途)的定语;带“的”定语先于不带“的”的定语;在带“的”的多项定语中,表领属词语居先,表处所和时间的名词次之,短语在次之,形容词又再次之,非领属名词最后;在不带“的”的多项定语之中,表领属的词语居先,数量词语次之,形容词又再次之,非领属名词最后”。黄伯荣与廖序东(1997:83- 84)认为“多层定语的次序总是按逻辑关系来排列,跟中心语的关系越密切的定语就越靠近中心语”,并以此为出发点描写了多层定语的一般次序是:表示领属关系的词语〉表示时间、处所的词语〉指示代词或量词短语〉动词性词语和主谓短语〉形容词性词语〉表示性质、类别或范围的名词、动词(“〉”读作“先于”,下同)。陆丙甫(1988)从定语的语义类型角度把多项定语的顺序归纳为:时间〉形体〉颜色〉质料和功能。

结语

英汉两种语言在名词修饰语顺序上有共性也有相异性。这既可人类为语言类型学的研究提供左证,也为解释人类共有的认知机制尤其是语言上所映射的人类认知选择及先后和人的信息处理能力与机制提供了认识的窗口。如上文所提到的汉语前置修饰语占多数而偏长修饰语后置客观存在语言事实和英语中后置修饰语前移趋向这就体现出的人类信息处理能力的限制(心理学家曾指出人脑的短时记忆的限度是7+/—2 个语快,人在听和读的过程中,大脑在进行同步的“组块”,就是把几个相关的词组成一个语块以作为记忆和理解的单位而一个易于记忆的了解界的架子应该是7+/—2 个语块。(鲁川:2001))。将重要修饰成分后置则反映了人在处理和表达是将未知的、欲突出的新信息放在句尾焦点位置的机制策略。故此对不同语言名词修饰语位置和先后次序的研究和比较有一定的意义和价值。

参考文献

[1] 丁金国.汉英对比研究的理论原则[J].外语教学与研究,1996,(3).

[2] 黄伯荣、廖序东.现代汉语(增订三版)[M].高等教育出版社,2002.

[3] 刘宁生.汉语偏正结构的认知基础及其在词序类型学上的意义[J].中国语文,1995,(2).

[4] 鲁川.汉语语法的意合网络[M].北京:商务印书馆,2001.

[5] 陆丙甫.语法研究与探索[C].北京:北京大学出版社,1988.

[6] 沈家煊.英汉对比语法三题[J].外语教学与研究,1996,(4).

[7] 汪康、肖研.英汉语序的比较研究[J].外语教学与研究,1981,(1).

英语个人研修总结篇(6)

Abstract: English- Chinese two languages have generality of a certain intensity on the word order, and this is the foundation for our carrying on the contrast on the word order between English and Chinese. About English and Chinese there are the generality and the diversity on the modifier order of the noun. This can provide the window for not only offering the evidence for research of typology of human language, but explaining the cognitive mechanism that mankind own in common, especially the human cognitive choices and priorities reflected on in language and information handling capacity and mechanism.

Key words: the modifier; comparison; cultural differences

引语

英语与汉语的对比研究建立在人类语言共性(language universal)的基础之上。而语言共性又可概括为两大类:一为形式共性(formal universal),如范畴特征、语序、疑问形式、否定形式等;一为功能共性(functional universal),如达意功能、语篇功能等(丁金国,1996)。从语言形态学的角度来看,语言有分析型(analytic) 和综合型(synthetic)之分。分析型语言的主要特征是语序较固定,而综合型语言的主要特征是语序灵活。汉语是分析型语言,语序总体上较为固定,没有曲折变化,其词语组合成句依靠语序和虚词;英语是综合型为主,向分析型过渡的语言,语序既有相对固定的一面又有灵活变化的一面。因此,英语和汉语在语序上具有某种程度的共性,这是我们进行英汉语序对比的基础。本文拟从英汉语名词修饰语的前置和后置以及多项修饰语的排序分析两方面对英汉名词修饰语的语序进行对比分析,探寻其相似性和相异性并力求从不同的角度探索其成因。

1 前置修饰语与后置修饰语。

按照与中心词的位置关系可以将修饰语分为前置修饰语(premodifier)和后置修饰语(postmodifier)。前置修饰语包括一切出现在中心词之前的修饰成分;后置修饰语包括一切出现在中心词之后的修饰成分。英语名词修饰语在词组中的位置比较灵活,而汉语名词修饰语的位置则相对比较固定,这是二者之间的重大差别之一。

1.1 英语名词修饰语既有前置修饰语又有后置修饰语,而且两者均是非标记性的。前置修饰语主要由代词、数词、形容词或形容词短语、名词或名词短语、现在分词或过去分词充当;后置修饰语则主要由介词短语、非限定性关系从句,限定性关系从句,不定式、现在分词短语、过去分词短语以及较长的形容词短语构成。值得注意的是现代英语出现了明显的后置修饰语前移趋向(switch- to- the- front- position tendency),即后置修饰语越来越多地被转化为前置修饰语。这种转化主要有三种方式:第一,将做后置修饰语的介词短语转化为复合形容词做前置修饰语;第二,将定语从句转化为复合形容词做前置修饰语;第三,将整个句子直接转化为复合形容词做前置修饰语(张法科,1996)。此外,英语名词修饰语与其中心词存在被分隔的现象,即分隔修饰。例如:

1)There' s no report to us of any accident.(report及其修饰语of any accident 为to us 间隔开。)

2)I must try to make as logical a survey as Ican of this project which I have undertaken.(章振邦,1999)。(a survey 及其修饰语of this projectwhich I have undertaken 为as I can 间隔开。)

1.2 多数学者认为汉语名词修饰语均是前置修饰语。如汪康、肖研(1981)认为现代汉语中凡是定语都放在被修饰的中心语前面。沈家煊(1996)就指出汉语一律是修饰语在前、中心词在后。王武兴(2003)进而提出汉语里定语的位置一般是放在名词之前,即使几个定语连用或使用很长的词组作定语,也是要放在前面。尽管这是人们通常的看法,但是实际情况并非如此简单,汉语名词修饰语主要是前置修饰语,后置修饰语也是存在的。汉语的定语一般置于中心语之前。在文学作品中少数句子的定语置于中心语之后,或者在中心语之后单独成句,那多半属于一种出于修辞需要的异位语序(熊文华,1996)。例如:

3)(雪)又在我们的玻璃上札札地绘了格式各样的花卉和树木,斜的,直的,弯的,倒的......(鲁彦《雪》)。

又如:

4)她(祥林嫂)一手提着个竹蓝,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂(鲁迅《祝福》)。

因此,我们认为在汉语名词修饰语和英语一样,既有前置修饰语又有后置修饰语,所不同的是汉语名词的后置修饰语出现较少,是标记性的。

1.3 英汉名词修饰语语序的差异可能是由以英语为母语的民族和汉民族的认知方式的差异造成的。人通过对外部世界的感知而形成的概念结构跟语言结构之间在很大程度上存在着一种对应关系,或称“象似性”(沈家煊1996)。外部空间是立体三维的,人的感觉系统面对的是大量的信息冲击,但是人的注意力是有限的,因此也是有选择性的,总是集中在最突出的信息上,而把其它信息当作次要的背景信息处理。当人感知两个物体的空间关系时,总是把一个物体作为注意的对象,把另一个物体当作其参照物。被注意的对象称作“目标”(figure),参照物称作“背景”(ground)。对于一个已知的场景,“目标”和“背景”的确定是自由选择的,关键在于注意力集中于哪一个物体上。由于语言是一维的,在反映三维的外部空间时就有反映次序的问题在语言表达中体现出来。“目标”是被突出的物体,成为焦点信息,但是焦点信息的位置只有两个选择项:前或后,因为人对空间的感知顺序只有两种方式:由“目标”到“背景”或者由“背景”到“目标”。这两种感知方式在影视制作中都有所应用。刘宁生(1995)对曹禺剧本《北京人》的舞台布景说明文字的调查研究表明:以汉语为母语的人在感知空间关系是有很强的由“背景”到“目标”的倾向。沈家煊(1996)调查研究了萧伯纳剧作Pygmalion 的场景描写,发现英语和汉语一样具有很强的由“背景

”到“目标”的感知倾向。名词修饰语总是以中心语为“目标”,以修饰语作为“背景”,这在英语和汉语中是一致的。根据上述,英语和汉语的名词修饰语都应当是以前置修饰语为主,这和前面我们所作的描述是有出入的,但是考虑到现代英语中出现的日益显着的“后置修饰语前移趋向”,这样的结论也是合理的。

2 多项修饰语的语序

多项修饰语是英语名词修饰语和汉语名词修饰语的另一个共性。多项修饰语又可以分为单层多项和多层多项。单层多项修饰语是由属于同一逻辑范畴的两个以上的修饰语构成,而且各个修饰语之间的关系是平等的。例如:a bunch ofred, white, yellow roses,又如:就长、宽、高的方面而言,每个尺寸也都符合设计要求的。根据英语的习惯,名词单层多项修饰语各个修饰语的语序一般由词语的长短以及其第一个字母在字母表中的顺序确定。汉语名词单层多项修饰语的语序比较灵活,只受语义逻辑和表达习惯的制约(熊文华,1996)。多层多项修饰语是由两个以上属于不同逻辑范畴的修饰语构成的,各个修饰语之间存在着复杂的关系,是我们讨论比较的重点。

2.1 英语名词多层多项修饰语

在带有多种修饰语的情况下, 英语名词词组的词序一般是: 限定词+描绘形容词+类别词+名词中心词+介词词组+关系分句。如:

5)an interesting story book in English which was written by a famous Chinese writer.

英语名词词组修饰语的这种排列使人们对英语名词修饰语能够基本掌握。但是,当遇到一些比较复杂的名词修饰语时, 有时修饰语之间回出现用连词(and,but 或or),有时用逗号。

2.2 汉语名词多层多项修饰语

汉语名词多层多项修饰语的语序是严格的,也是有规律的。许多学者在尝试着从不同角度描写这种语序规律。熊文华(1996)认为递加式多项定语的“顺序通常为:限定性(表时空、数量、属有和范围的)定语先于描写性(表示形状、特征、质料、方式和用途)的定语;带“的”定语先于不带“的”的定语;在带“的”的多项定语中,表领属词语居先,表处所和时间的名词次之,短语在次之,形容词又再次之,非领属名词最后;在不带“的”的多项定语之中,表领属的词语居先,数量词语次之,形容词又再次之,非领属名词最后”。黄伯荣与廖序东(1997:83- 84)认为“多层定语的次序总是按逻辑关系来排列,跟中心语的关系越密切的定语就越靠近中心语”,并以此为出发点描写了多层定语的一般次序是:表示领属关系的词语〉表示时间、处所的词语〉指示代词或量词短语〉动词性词语和主谓短语〉形容词性词语〉表示性质、类别或范围的名词、动词(“〉”读作“先于”,下同)。陆丙甫(1988)从定语的语义类型角度把多项定语的顺序归纳为:时间〉形体〉颜色〉质料和功能。

结语

英汉两种语言在名词修饰语顺序上有共性也有相异性。这既可人类为语言类型学的研究提供左证,也为解释人类共有的认知机制尤其是语言上所映射的人类认知选择及先后和人的信息处理能力与机制提供了认识的窗口。如上文所提到的汉语前置修饰语占多数而偏长修饰语后置客观存在语言事实和英语中后置修饰语前移趋向这就体现出的人类信息处理能力的限制(心理学家曾指出人脑的短时记忆的限度是7+/—2 个语快,人在听和读的过程中,大脑在进行同步的“组块”,就是把几个相关的词组成一个语块以作为记忆和理解的单位而一个易于记忆的了解界的架子应该是7+/—2 个语块。(鲁川:2001))。将重要修饰成分后置则反映了人在处理和表达是将未知的、欲突出的新信息放在句尾焦点位置的机制策略。故此对不同语言名词修饰语位置和先后次序的研究和比较有一定的意义和价值。

参考文献:

[1] 丁金国.汉英对比研究的理论原则[J].外语教学与研究,1996,(3).

[2] 黄伯荣、廖序东.现代汉语(增订三版)[M].高等教育出版社,2002.

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[5] 陆丙甫.语法研究与探索[C].北京:北京大学出版社,1988.

[6] 沈家煊.英汉对比语法三题[J].外语教学与研究,1996,(4).

[7] 汪康、肖研.英汉语序的比较研究[J].外语教学与研究,1981,(1).

英语个人研修总结篇(7)

【关键词】

英语教师;专业发展;内容;途径;研究现状

从国内外现有的研究看,目前对教师专业发展的理解主要有三类:第一类是指教师专业成长的过程;第二类是指促进教师专业成长的过程(教师教育);第三类则是以上两种涵义兼而有之。我国英语教师专业发展研究尽管本土化的发展趋势还不具备,通过对庞杂的研究内容进行梳理还是能总结出一些粗略的发展态势。本文从英语教师专业发展的内容及途径等视角对国内相关研究进行总结,从中发现存在的问题,希望为推进大学英语教师专业发展研究提供参考。

一、英语教师专业发展内容研究

1、语言和文化知识

语言和文化知识是一种专业素质能力,指英语教师要掌握一定的语音、词汇、语法、语义、语用等方面的语言知识和理论,同时具有过硬的听、说、读、写、译的语言功底并娴熟地在教学活动中运用语言[1]。英语作为一门国际通用语言,它不可避免地会传承英语国家的人文现象。因而英语教师应具有充分的跨文化意识,熟悉英语国家的文化现象、历史地理、风土人情等,在进行语言教学的同时,向学生传授更多的文化知识,以提高他们跨文化意识和跨文化交际能力。张宜等人[2]的调查显示,37.5%的学生认为优秀的大学英语教师应具备丰富的外国文学文化知识,开阔的眼界和良好的文化素养。教学对象的特殊性要求教师要加强与学生专业的融合[3]。教师的语言基本功、宽广的知识面和相关的专业知识都对大学英语教学的效果有着直接的影响[4]。

2、教学理念

教学理念在教师职业发展中占有重要地位。阻碍我国高校英语教师教学理念发展的主要原因有:第一,我国师范课程设置中,教育理论课占总学分的比例小;第二,上世纪九十年代末期的高校扩招造成英语教师严重缺少,只能用缺乏教学理论的英语专业本科生填补师资空缺。张宜等人[5]发现,42.9%的教师希望有机会进修语言学及语言教学理论。这充分显示教学理论在教学中的作用和教师对教学理论的需求。在实际教学中,教师所掌握的教学理念并不能真正贯彻到教学过程中。如根据张宜等人的调查显示,只有10.9%的教师认为教师应是“课堂的主角”,而在夏纪梅[6]的调查中,90%的教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者和语言示范者”。虽然在理论和实践上还存在差距,但从整体和长远看,教学理念的不断更新和提高必然会促进教师专业化的发展。

3、科研水平

科研水平在教师专业化发展中必不可少。刘润清[7]认为优秀的大学英语教师能够把教学和科研有机结合起来:教学给教师灵感,发现课题、验证理论、开展实验;科研又能保证教师对教学的兴趣和教学的科学性、前沿性及时代感。目前国内普遍认为我国大学英语教师的科研水平不高,制约其专业发展。主要表现为人均科研成果数量少、优秀科研成果缺乏及创新性研究匮乏等问题[8]。原因主要在于:学科知识结构不够合理、跨学科知识结构不够全面、缺乏科研意识和科研精神、教学工作量繁重、科研时间少、科研环境欠佳等。周燕[9]提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体,是促使教师实现专业发展的重要途径。科研是长期的、循序渐进的过程,需要不断的积累,从大学英语教师科研长期和整体发展来看,其科研水平已经在不断提高。

二、英语教师专业发展途径研究

1、反思性教学

近年来,反思性教学被广泛研究并应用于外语课堂。吴一安[10]强调外语教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。教师应该既是实践者又是自身教学行动的研究者;反思型教师应该具有对自己的教学方法和内容进行反思、研究、改进的能力,以及对教育的社会价值、个人价值等教育问题的探究、处理能力,学生的反馈也应该是反思的重要方面。孟春国[11]调查发现:大多数教师对反思教学的理解仅停留在经验总结层面,课堂教学是教师反思的主要内容,和同事谈论则是教师普遍使用的反思方式。教师要学会对自己的教学行为、教学过程和教学效果进行反思,不断积累和总结。正确地认识和更好地践行反思教学,将会有效促进教学和自我的专业发展,两者形成良性循环。

2、进修培训

夏纪梅[12]调查得出:84%的教师没有出国进修或参加国外外语教学研讨会的经历,35%―40%的教师没有参加过国内外语教学研讨会或进修。周燕[13]对全国6大区域49所不同类型的院校采取分层抽样的方法进行调查,发现47%的大学英语教师认为“没有进修的机会是影响自己提高英语教学能力的主要因素”。张雁玲对山西财经大学外语教师所作的调查得出:90%的教师希望有机会重新充电。其他学者也认为大学英语教师现有的进修提高机会仍不能满足他们的实际需求[13]。

英语个人研修总结篇(8)

《墨子》成书时间为战国后期,主要是由墨子本人、墨子弟子以及诸多墨家后学总结著作而成。《墨子》所论述涉及到的内容十分庞杂,包括政治、经济、语言、哲学、科技、军事以及伦理等,是我国先秦时期的重要思想著作以及百科全书。近代以来,《墨子》的文本研究以及翻译工作逐渐兴盛,《墨子》语言的修辞特点以及英文翻译一直是研究学者专家的重点关注对象。笔者结合自己多年《墨子》语言修辞特点以及英文翻译工作经验,分析比较《墨子》修辞特点和英译本,希望可为《墨子》修辞研究与英文翻译提供经验。

一、比喻

比喻是一种最为常见常用的修辞方法,在我国先秦典籍中,几乎每一部著作都用到了比喻手法,比较常用的比喻词包括像、似、犹、如、若和譬等。比喻的修辞方式基本上限于词语修辞,侧重于创造一种形象感,主要修辞形式有明喻、借喻与暗喻等。《墨子》一书中使用了多种比喻方式,而且比喻方法运用方面也有大量的创新,使语言艺术的表现力得到明显提升。墨子本人以及墨家弟子在《墨子》著作过程中采用了比较日常的口语形式进行表达,使得全书的思想论述更加贴近于生活。《墨子・天志》中有“我有天志,辟若轮人之有规,匠人之有矩,轮匠执其规矩,以度天下之方圆。”在这句论述中,墨子用劳动者熟知的器具作比喻,使抽象的道理实现具体化。汪榕培和王宏的英文翻译为“The will of Heav-en is to me what a pair of compasses is to a wright or what a square is to a carpenter.”翻译之后的语义基本与原文相同,而且采用“what”句式来表现比喻形式,可谓切当贴切,在保证原文思想的同时,又体现出一定的英语特色。

二、排比

排比修辞方式主要运用在句子的排列筹划中,通过科学适当的排比句式能够有效增强语势,提升表达效果。《墨子・小取》中有这样的一段阐述“俟也者,比辞而俱行也。”“俟”的意思即为排比,在实际运用中是将三个或者三个以上的内容相关,结构相同或相近,且语气一致的句子排列成串,通过强化文章感情和气势,增强思想的表达效果。《墨子》中有“民有三患:饥者不得食,寒者不得衣,劳者不得息”的论述,汪榕培与王宏的英文翻译为“The people now have three worries:when they are hungry,they cannot get food;whenthey are cold,they cannot get clothes;when theyare tired,they cannot get rest.”英文翻译采用“when”句式来遵守原文的排比型式,但是整体来看缺乏音韵之美,且不够简洁。

三、对偶

《墨子》中对偶句的运用也比较广泛,对偶句均是两个语法结构相同且音节数目完全对等的两个单句结合而成的一个整句,构成整句的两个单句往往互相对称或对立。对偶的修辞方法能够增加文章的音乐美和形式美,而且能够巩固思想感情的表达。《墨子・尚贤上》中有“不义不富,不义不贵,不义不亲,不义不近”,这句同时运用了排比与对偶,充分表达了墨子对“义”的重视。汪榕培与王宏的英文翻译为“The unrighteous should not be made rich,nor should they be honored,favored or kept in intimacy.”本句翻译相当凝练,而且对照鲜明,语言的感染力得到充分发挥。

四、引用与用典

《墨子》为了充分阐述一些道理,运用典故和引用之处极多。“是故比十之,其抗也;孟贲之杀,其勇也;西施之沉,其美也;吴起之裂,其事也”英文翻译为“Thus Bi Uan was tortured to death because of his uprightness;Meng Ben lost his life for swaggering about his strength;Xi Shi was drowned owing to her reigning beauty;and Wu Qi was torn apart alive due to his outstanding feats.”虽然翻译出了历史典故中人物的名字以及事迹,但是由于文化的隔绝很难准确传达意义。

五、结语

总体而言,《墨子》虽然在文学方面的成就有限,但是其独特的修辞艺术却为后世的行文与文学创作产生了极其深远的影响,《墨子》对我国古代修辞学的理论发展做出了突出贡献。通过《墨子》原文与英文翻译的对照研究,不难发现有诸多灵活的修辞手法并没有完全展示在英文翻译中。深入研究《墨子》语言修辞特点,并且系统分析《墨子》语言与英文翻译的差异,可以有效帮助翻译者更加深刻掌握《墨子》的语言艺术特点及其思想内涵,从而更加准确规范的翻译到英文中去。

英语个人研修总结篇(9)

一、引言

根据英语专业教学规律,一般将4年的教学过程分为基础阶段(一年级和二年级)和高年级阶段(三年级和四年级)。《高级英语》是英语专业高年级阶段的必修课程和主干课,它是基础阶段的综合英语课程在高层次上的延伸。“高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力,巩固和提高学生英语语言技能。”该课程目标的实现关系到学生在英语听、说、读、写、译等技能以及人文、语言素养、交际能力等方面是否能获得质的飞跃以及自主学习和终身学习能力的培养。

目前,国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究主要涉及修辞、文化 、多媒体网络教学以及语篇分析等方面,这些研究总体上都是在探讨对该课程的教学方法、教学模式如何进行改革,对教师如何进行自身发展和超越方面的研究十分有限。本文试图对张汉熙先生编写的《高级英语》中收录的文章进行分析,同时分析教学中存在的问题,并提出了建设多元化教师梯队的设想。

二、《高级英语》教材分析

张汉熙先生编写的《高级英语》自1980年问世至今,该书经过多次再版,被国内部分高校英语专业高年级作为精读课教材。该教材课文题材多样,体裁多样,而且文章中涉及到的历史与文化背景极为广阔。《高级英语》所收录的30篇文章题材丰富多样,涉及自然、人文、政治、经济、宗教、战争、语言、文化、科学技术等诸多方面。文章涵盖了诗歌、散文、小说和戏剧等英语中主要的文学体裁,同时也贯穿了记叙文、描写文、说明文和议论文等不同文体的知识及写作特点。文章所涉及的历史文化背景知识丰富广博,涉及一战后迷惘的一代,二战中重大历史事件,现代科技发展,美国的种族问题,英国的劳资矛盾等等。由于所收录文章基本选自未经修改的原著,课文篇幅较长,生词量多,句子结构较为复杂,文章理解难度较大。此外,文章中还包括明喻、暗喻、借喻、提喻、拟人、委婉、夸张、反讽、移位、矛盾修饰法、拟声、押头韵等多种修辞方法。《高级英语》每课后都配有相关练习,包括对课文的理解与欣赏、词义辨析、解词释句、英汉互译、写作修辞、完形填空等。这些都对课文讲解和分析提出了很高的要求。要实现对课文充分的理解,并熟练掌握其中所涵盖的知识就要求高标准的教学,其中涉及文学、语言学、翻译理论等一系列的知识。

三、《高级英语》教学分析

《高级英语》课程对教师提出了更高的要求,其不但要掌握丰富的语言学、文学、文化等方面的知识,而且要不断研究和探求更新的教学方法。

1.教学中存在的问题。《高级英语》中课文大都取材于名家的名篇佳作,文章篇幅长,结构复杂,语言难度大,涉及范围广,风格独特,寓意深刻,使得目前高级英语教学普遍采用学生课前忙着查字典,教师上课分析句子语法结构,逐句翻译的传统教学模式,其教学效果不佳。目前,国内大部分高校的《高级英语》课程一般都是由副教授以上职称的老师承担,有些还是硕士生导师,这样可能存在教师受自己研究方向和兴趣的影响,在教学过程中比较偏重自己所熟悉的内容,对不是自己研究领域的课文会不同程度地忽略,这样就影响了该课程目标的总体性和一致性。甚至有些高校该课程师资严重缺乏,极大地影响了英语专业总体课程目标的实现和人才的培养。

2.问题的解决方法。笔者认为无论是改进教学方法,还是探索新的教学模式,还是提高教学质量,都需要教师队伍本身的整体高水平和高质量来做保障。因此,笔者提出了高级英语课程组教师群体多元化发展的理念,初步设想建立一个年龄结构搭配合理,同时,学历层次和学术水平较高而又相对稳定的课程教研梯队,实现梯队中优势互补,英美文学、语言学、应用语言学、翻译学、词汇学、文体学、语篇分析、多媒体教学等多方面知识融合的群体多元化发展目标。首先从教材着手,将课文按任课教师的研究方向分类,比如英美文学类,英语语言学类,翻译理论与实践类,实行分头备课,再集体备课,最后各方向的教师形成优势互补的模式。如下图所示:

根据上图所示,授课教师可以根据各自的专业知识分头对《高级英语》进行备课,其备课的结果是具有各自研究特点的,但不可能涵盖教材所涉及到的各个方面的知识,故此在集体备课中集中各个不同角度的备课结果,从而形成一个多元化的、综合互补的备课精华,使高级英语教学更加完善。

四、结语

目前,国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究多涉及教学方法的改进及新型教学模式的探索,部分研究对教师个人素质的提高有所论述,但这些都不能解决在教学中教师研究方向的限制对教学的束缚这个大问题。本文提出的建设多元化教师梯队的设想是从教师自身的角度出发对《高级英语》教学进行的研究,期望这种分散教师力量,集中教师智慧的方法可以解决《高级英语》教学方面的困难与矛盾,以实现教学的互补结构。

[基金项目:本文是河北省教育厅人文社会科学研究项目“《高级英语》课程教师群体多元化发展研究”成果之一,项目批号:SZ070902。]

参考文献:

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组:《高等学校英语专业英语教学大纲》,上海外语教育出版社,2000。

[2]张汉熙:《高级英语》,外语教学与研究出版社,1995。

英语个人研修总结篇(10)

1引言

写作是一个多因素、复杂的心理认知过程,是大学英语教学的重要组成部分。长期以来,我国学生的英语写作水平一直徘徊不前,未能得到有效提高。一方面,教师认为写作难教,费尽气力却收效甚微;另一方面,学生反映作文难写,尽管反复操练,写作能力仍然难以提高。在大数据时代,人们对英语教学的要求日益提高,社会各界对于大学英语教学效果的反思日益深刻。[1]“大学英语应大力推进信息技术与课程教学的融合,继续发挥现代教育技术,特别是信息技术在外语教学中的重要作用”是《大学英语课程教学要求》明确指出的教学目标之一。[2]信息技术与教育的深度融合给外语教学提供了全新的教学范式和学习方式,对学习材料、学习环境以及师生角色等方面产生了深远影响。[3]纵观国外二语写作前沿研究,从“自动改”到“智能改”的范式转变,只用了5年左右的时间就已见分晓。[4]基于此,本文旨在分析如何建构智能化英语写作教学模式,将基于信息技术的智能化写作平台深度融合到大学英语写作教学中,从而助力英语写作教学,提高教学质量,推进外语教学改革。

2智能批改平台支持下的大学英语写作教学模式构建

国家语委语言智能研究中心的批改平台——批改网,是现代信息技术发展和教育信息化建设的产物。[5]大学英语写作平台的智能化,极大地提高了批改效率,让写作教学过程变得更有活力、更有弹性,也让学生更有求知欲。本研究选取笔者所在学校2018级两个本科班为研究对象,进行了为期15周的大学英语智能化写作教学实验,开通教师个人网站,并让学生下载批改网手机端APP,为学生详细演示大学英语写作智能批改平台的登录、提交方法和提交步骤。具体运用主要体现在以下几个方面:

2.1优化设计写作题目

写作结果取决于学生写作的准备状态和心理倾向,即想不想写、爱不爱写。教师如果能够激发学生对英语写作的好奇心和欲望,培养学生解决问题的能力及信心,便能够促进学生英语写作能力的发展。研究期间,授课教师根据教学进度和教学内容在批改网作文。为激发学生英语写作的主动性和写作兴趣,授课教师在布置写作题目时进行了细心考量,使其符合学生的认知水平,同时注意写作话题的综合性和趣味性,让学生在写作过程中有话可写,有能力去写。题目确定后,授课教师布置阅读材料任务,让学生分组进行相关讨论,激发个体或群体内的图式认知,进一步创设情境,明确写作要求。

2.2数据收集与统计

本研究在实验教学开始和结束后分别对完全参与智能化英语写作的学生进行了数据收集比对,并运用SPSS20.0软件对前测和后测作文的成绩进行了比较分析,检测是否存在显著差异,辅以各次智能平台写作的成绩得分作为关联参照指标。

2.3在线提交作文,结合反馈自主修改

学生登录在线智能批改平台,搜索教师用于布置作文的帐号,完成写作并上传到平台。作文提交后,系统将自动对标语料库,迅速形成智能批改报告,检索出作文中词汇、语法、句法等使用不当的信息,并给予智能点评和纠正。学生将根据平台提供的反馈,结合教师的批改意见,不断修改作文并提交,直至自己满意为止。

2.4分组抽阅,及时答疑

所有学生都完成作文任务后,授课教师可在自己的平台界面看到班级总体的智能批改结果,包括分数段分布、易错点和共性分析等信息。在课堂上,教师分别抽取部分写作分数较高的学生作文和错误较多的作文进行点评,特别注重对写作结构的剖析,强调词汇、语法的准确性。由于课堂上的师生交流时间有限,学生对写作智能批改反馈中仍感到困惑的语言点,教师可及时进行线上答疑或线下讲解,以不断提升学生的写作质量和效率。

3大学英语智能化写作效应分析

将智能化平台融入大学英语写作教学实践,能够提升学生的英语写作自信和能力,提高英语写作教学的实效性。研究结果表明,通过一个学期的大学英语写作教学实践,智能化平台人性化、有针对性的反馈,极大地丰富了写作教学。

3.1提升英语写作能力

本研究对受试学生智能写作平台的得分和成绩变化进行了分析,并对受试学生实验前测和后测的成绩进行了比较分析,相关结果如表2所示。从表2中的各次写作成绩的平均分来看,受试学生的总体分数呈上升趋势。由此可见,在线智能批改平台的及时反馈,可以让学生不断思考、修正语言错误,逐步提高语言应用能力。另外,为了检测在线智能批改对受试学生写作能力的影响,本研究对受试学生前测、后测作文单项成绩进行了统计和比较,结果如表3所示。从表3可以看出,在布置给学生的英语写作训练中融入智能化写作平台的及时反馈之后,学生的后测成绩明显高于前测成绩。从单项评分到总分平均值,学生的分数整体上均呈现上升趋势,这在一定程度上说明,经过多次英语写作练习,受试学生的写作能力在词汇运用、语法合适度、句子运用、思想内容、篇章结构、段落连贯和写作规范等方面都有了不同程度的提高。

3.2激发学生写作动机

在对在线智能批改平台使用情况的调查统计中,接近62%的学生认为智能化写作可以提高自己的英语写作兴趣,73%的学生认为智能化写作实践可以提高他们写作训练的参与度,77%的学生认为基于智能平台的写作练习和反馈模式能够降低写作中面对面修改的焦虑感,并且反复多稿修改后作文分数的提升能够使他们获得信心,提升自我效能感。结果如表4所示。写作教学实践表明,智能化写作平台的技术支持,有效降低了教与学的时间成本,为提高大学生英语写作能力提供了具有靶向性的指导。受试学生对自身作文的修改次数明显增多,反映出学生对分数或水平提升的内在驱动力增强,也表明信息技术之于智能化写作教学的正面反拨效应。

4研究结论

大学英语智能化写作教学,为语言教学与信息技术的跨学科融合提供了一种有效的交流对话接口,有助于教师和学生之间共同构建学习、参与和分享的新型英语写作教学模式,促进了教学模式改革与科技创新研究。[6]

4.1提高英语写作教学工作效率

智能化英语写作平台有效提高了英语写作教学工作效率。教师在写作平台上布置写作任务,学生只须在截止时间结束前提交作文,即可获得英语写作智能反馈报告,这在很大程度上减轻了教师感到最为棘手的作文批改的负担。在传统大学英语写作教学模式中,教师需要先收取所有学生的作文,接着逐句慢慢修改,批改工作量较大,写作反馈时间较长,而批改网的即时智能个性化反馈模式,不仅为学生提供最迅捷的修改意见,而且帮助学生梳理出作文中出现的词汇使用不当、语言结构混乱等方面的错误,有效地激发了学生的求知欲。基于智能化写作平台的在线反馈,授课教师将根据学生的总体写作情况,进行在线人工二次批改,对作文的连贯性和结构框架提出修改意见。总的来说,智能化写作平台融入英语写作教学,将使课堂教学更有活力,使学生对学习更有信心,同时能够有效提高教师的工作效率,改善英语写作教学效果。

4.2构建多元化的写作反馈机制

在英语写作教学中构建多元化的写作反馈机制,是教学创新的重要举措。在教学中建立智能批改系统反馈、教师反馈、同伴反馈等多元化的反馈机制可以弥补单一反馈模式的不足。这不仅是在线智能批改系统发展的趋势,同时也是英语写作教学改革不断深入的必由之路。对于二语写作教学来说,及时的反馈信息,更有利于学生写作能力的发展。研究表明,在大数据和云时代背景下,智能化英语写作平台的引入,拓展了线上反馈和教师反馈的时空界限,在英语智能化写作批改中有着非常重要的作用。此外,同伴反馈作文,也有利于提高学生英语学习的兴趣,有助于学生自主请教、质疑、查阅资料等行为的养成。总而言之,着力构建集在线批改、教师批改和同伴互评三者为一体的多元化反馈机制更能够体现写作批改的公正性与客观性,也更有助于提高学生的英语写作兴趣。

4.3融合线上线下写作指导和监控

研究表明,少数学生只有在教师的监督下才能够主动完成在线自动批改系统布置的写作任务。因此,对于主动性、自主学习意识较差的学生,教师应进行线上线下相结合的指导和监控。教师需要采取抽查、在线跟踪等方式,对学生的作文进行批改,使线上线下结合起来,对成绩不太理想的学生给予更多的关注。采用多种方式激发学生智能化写作的自觉性,改变在线平台的一维空间,搭建多人交互的多维空间,增强在线智能化写作的真实感和人性化,可以发挥大学英语智能化写作教学的最大效度。

5结语

总之,在大数据时代,对于英语写作教学与研究而言,智能化写作平台的使用所带来的迅捷性亦可见一斑。该平台为传统英语写作教学模式改革、写作教学创新提供了强大的技术支撑和海量的资源。[7]顺应“互联网+资源+智能”的教流,将有助于提高教师的信息化素养,提升学生的写作信心,激发学生的学习热情,提高英语教学的实效性。

参考文献

[1]杨永林.经典与新锐辉映,理论与应用齐飞:英语写作要加强“一体化”与“本体化”研究[J].当代外语研究,2017(2):3-7,109.

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[3]刘润清.大数据时代的外语教育科研[J].当代外语研究,2014(7):1-6.

[4]胡加圣.外语教育技术:从范式到学科[M].北京:外语教学与研究出版社,2015:16-20.

[5]张琪.基于句酷批改网的“英语基础写作”教学模式改革研究[J].当代教育理论实践,2015,7(12):122-124.

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