学生考试成绩分析总结篇（1）

考核是检验教学质量最重要的手段之一，试卷的质量和学生考试成绩是衡量教学质量的主要方法。通过对试卷分析，可以反馈学生学习情况，评估教学效果，为进一步推进教学改革、提高教学质量提供参考。[1]

虽然目前许多高校在教学评价方面都呼吁评价形式的多样化，但试卷测试仍然是最主要的方法，因此试卷质量分析成为高校教师教学过程中的一个必备环节。目前多数学科如数学和医学专业已经重视试卷成绩和试题质量分析，[2-7]]对世界自然地理的课程与教学改革方面进行研究较少，[8-10]贺丹君等从评价体系上对地理课程进行定性分析和评价，未对试卷质量进行定量分析。[11]然而，《世界自然地理》是高等院校地理专业的必修课程之一，它最能体现地理学的综合性、区域性和人地相关性，具有其它地理学分支学科不可比拟的优势，所以对《世界自然地理》试卷成绩进行定量分析，评价试卷的优劣是很有必要的。本文对2007级地理科学专业57名学生的世界自然地理期末考试成绩进行分析，评判试卷对学生学习情况的反映能力，旨在为今后的考试命题和教学改革提供参考依据。

二、数据来源与研究方法

1. 数据来源

2007级地理科学本文由收集整理专业的本科生共57名学生的世界自然地理期末考试试卷。试卷由任课教师命题，试卷评判严格按照评分标准和标准答案进行，由任课教师评分。试卷卷面分值满分为100分，包括4种题型，26道小题：第一题单项选择题包含15道小题，占总题目数的57.69%，共15分；第二题简答题包含5道小题，占总题目数的19.23%，共40分；第三题填图题包含4道小题，40个空，占总题目数的15.38%，共20分；第四题论述题包含2道小题，占总题目数的7.69%，共25分。

2. 方法

试卷分析主要是指通过收集一定量的原始数据，按照设定的评价指标，运用测量学和统计学的理论，通过计算各种统计量数和绘制统计图表，对试卷进行定量分析和评价。[12]可以针对某一门课程，比较学生各成绩段的比例，分析学生成绩的分布是否合理，与试卷内容是否相关等。评价指标可以从教学大纲、命题、试题数量比例等方面来设定。

试卷质量的统计分析是运用数理统计描述和统计推断的方法，对试卷的数量特征和数量关系进行分析和判断。[12]根据《教育测量学》的介绍，[13]本文主要选取难度、区分度两个指标对试卷质量进行统计分析。

（1）难度。试题的难度是衡量试题难易程度的指标。[13]

在编制试题时，难度分布从易到难，逐步增加难度，这样有利于考生水平的正常发挥。试题的难度即考生对该题的通过率或得分率，对于答对得1分、答错或不答得0分的试题，难度（p）就是答对（或通过）试题的人数与考生总数之比：

（1）

式中，r为答对该题的人数，n为考生总数。

对于满分量大于1分的试题，难度则是考生对该题的平均得分与该题的满分之比：

（2）

式中， 为考生对该题的平均得分， 为该题的满分。p值越大，试题越容易。因为百分制以60分为及格，通常情况下，把平均难度控制在0.45～0.75之间比较合适。[13]试题难度的评价标准见表1。

表1 试题难度的评价标准

（2）区分度。题目区分度是指检验题目对其学业水平不同的考生的区分程度或鉴别能力，它是学生掌握知识水平和能力差异的指标。[14]通过考试，学习好的学生得到高分，学习差的学生得到低分，则说明试题的区分度高；如果学生中好、中、差三个层次的考试成绩处于同一个分数段中，就反映不出学生学习水平，那么这样的试题区分度就低。所以一般采用比较方便的两端分组法来计算试题的区分度。所谓两端分组法，即当测试成绩成正态分布时，将考试总分进行排序，然后选出得分最高的27%列为高分组，将得分最低的27%列为低分组。区分度计算公式如下：

，其中i=1，2，3，……n （3）

式中， 和 分别表示全体考生中的高分组和低分组中第i题的平均分； 表示第i 题的满分值。d≥0.40为优秀；0.30≤d<0.40为良好；0.20≤d<0.30为尚可，需改进；d<0.20为劣，需淘汰或修改。[15]试题区分度的评价标准具体见表2。

表2 试题区分度的评价标准

3. 结果分析

从2007级地理科学专业世界自然地理期末考试的成绩分布来看，试卷满分为100分，客观题总分为35，主观题总分为65，学生考试的平均成绩为68.35，最高分为91，最低分40.5，标准差10.10，及格率为80.7%，不及格率为19.3%。

一是课程成绩分布情况分析。

（1）试卷总成绩分布：2007级地理科学班的57名学生，有39名学生成绩分布在60～79分内，占68.42%；有6名学生成绩分布在80～89分内，占10.53%；有10名学生成绩分布在50～59分内，占17.54%；仅1名学生成绩高于90分和低于40分，各占1.75%，见表3。通过绘制成绩分布直方图可以看出，该班期末成绩总体呈正态分布，见图1。教育统计学统计规律表明：学生的智力水平，包括学习能力，实际动手能力等呈正态分布。考试成绩分布应基本服从正态分布，这样才能真实反映学生的实际，也能够说明试卷设计是合理和具有科学依据和实际意义的。[15]本试卷总成绩呈正态分布，说明试卷总体设计合理、可靠、科学。

转贴于

表3 《世界自然地理》期末考试总成绩分布情况

图1 《世界自然地理》期末考试成绩分布图

（2）试卷各大题成绩分布。该试卷共四个大题，因为各题总分不一样，所以把各大题以100分为基准，对分数段进行折合计算，具体各分数段的人数和比例见表4。通过对各大题绘制直方图可以看出，单选题、填图题成绩分布呈偏正态分布，简答题成绩呈偏态分布，但是没有单选题和填图题严重，大体还呈正态分布，这看出就大题而言，单选和填图题设计过于简单，不能很好反应学生的学习能力，但是单选和填图属于识记类知识类型，本来就不好区分学生层次，所以总体看来还是符合实际的；简答和论述题成绩大致呈正态分布，能较好地体现学生学习效果的差异和智力水平，设计很好，见图2。

二是难度、区分度分析。从总成绩看，试卷难度为0.680，试卷区分度为0.402，表明整卷难度适中，区分度好，总体来说试卷质量优良。在各大题中，难度都适中，区分度除了单项选择题为0.29，试题尚可，须进一步改进外，其它三道大题都为优良。结合2007级地理专业的学生为理科生的专业背景，地理基础知识相对薄弱的实际情况，可以看出该试卷的论述题等反映综合能力的试题偏难，但区分度较好，适合考核学生的实际学习水平，有利于提高学生考试的有效性程度，见表5。

三、结论及建议

通过结果分析可以看出，该试卷整体的命题结构好，学生总成绩和大部分大题成绩呈正态分布，试题难度适中，除了选择题之外，其他题型区分度很好。建议以后命题要严格按照教学文件规定的要求，不断完善命题工作，特别是选择题的要加强命题的难度和区分度，同时应该从新课改的理念出发，不断改进命题工作，让考试在教学过程中发挥其应有的积极作用。

1. 试卷构成

整卷共四道大题，26道小题，客观题和主观题的比例为7：13；客观题主要考核学生对世界自然地理的基本概念及基本知识的掌握与理解的程度，而主观题则是考核学生归纳总结、分析、理解和应用知识的能力。本试卷考试内容覆盖面较广，基本涵盖教学大纲要求的大部分教学知识点，符合教学大纲的要求。该试卷试题综合了教学大纲的多个知识点，适当增加了一定的难度和深度。试卷结构记忆类占20%，理解类占40%，简单类占15%，综合应用类占25%；试卷各类题型所占的比例均符合教学要求，难度适中则反映出本课程的基本知识点、重点和难点。

2. 考试成绩分布

由于2007地科班属于理科生，没有高中地理知识的基础，所以本次试卷的命题不但注重学生综合分析能力的提升，同时也关注学生的地理基础知识，因此试题大约有70%是考察学生综合思维能力和分析能力的，涉及知识范围较广，其目的是提高学生对所学课堂内容进行总结提炼及实际应用，也设计有30%左右的基本知识题，如选择和填图题。从总成绩来看，该卷的成绩分布是呈正态分布，反映出绝大多数学生对考查综合能力的试题还是比较适应的，其分值大部分集中在60～80分，见图1；从各大题成绩来看，简答和论述题成绩基本呈正态分布，试卷能很好区分学生层次和体现他们各自的能力水平，能很好达到测验目的，但是单选、填图题的成绩分布呈偏正态，虽然这两大题属于识记型，但是作为试卷设计，还是应该从科学性测验出发，更好体现学生水平为原则，所以在以后的命题中，会更加注重这两部分题目的科学性和实践性。综合以上分析表明，本次考试基本反映出学生对世界自然地理知识学习的实际水平，同时也说明命题者对试题难度等因素掌握得较好。

3. 试题的难度与区分度

难度和区分度都是判断试题质量的重要指标，用于衡量考生能力的程度。通过一次考试将不同程度和不同能力的学生区别开来。难度系数（p）是反映试题难易程度的重要参数，难度系数越小，说明试题难度越大。一般认为试题的难度系数应控制在0.45～0.75之间比较合适。[10]本次试卷的平均难度系数为0.68，四个大题的难度分别为（单选题0.72，简答题0.70，填图题0.71，论述题0.62），不管是从整个试卷来看还是从各大题来看，本套考卷所有类型试题的难度系数在0.62～0.72之间，根据表1（试题难度的评价标准）来看，试题难易程度适中，比较合理，能区分学生能力。

区分度（d）是衡量试题质量的另一重要因素，是评价试题质量、筛选试题的主要指标，d值越大，区分效果越好。一般认为，d≥0.4，区分度极好；0.3≤d≤0.39，区分度良好；d≤0.19，区分度极差；所以试题区分度≥0.20即为可用试题，而区分度≤0.19的试题应该被淘汰。世界自然地理是地理学的一门基础主干课程，有其特殊性，概念多，需要记忆的知识多，尤其记忆各大洲的山脉、河流、湖泊容易记错，各周的地理位置不易描述，而且该级的学生是理科生出生，地理基础知识掌握有待提高，诸多因素使命题者难以把握试卷的难易程度及区分度。在本试卷中，整卷区分度为0.402，各大题中，除了单选题的区分度<0.30（为0.29）外，简答题、填图题和论述题的区分度均>0.40（分别为0.53、0.48和0.52），而且简答题、论述题的区分度非常好（d>0.5）。通过试卷分析表明，本套试题的区分度、易难度良好，其分析结果为命题者今后的命题工作提供了参考依据。但今后对单选题和绘图题的区分度还需要进一步加以改进，判断题应淘汰或注意完善该题型的区分度。

学生考试成绩分析总结篇（2）

二、相关分析及结论

（一）2011届高考成绩总体分析

1 标准差、均分等数据分析

结论：

（1）标准差分析从表中数据分析，语文科的标准差最小，理科9.89、文科8.56。说明语文科学生成绩的离散程度小。学生要在语文科成绩与同学拉开差距每一分都很重要。英语科成绩的标准差也较小，体现离散程度较小。总分、理综成绩和数学成绩的离散程度较大，学生成绩差距较大，即成绩表现出明显的两极分化。

（2）标准差与均分的结合分析标准差较小的语文和英语，均分不同，数据的集散中心不一样。理科语文成绩是在93分的均分上下集中，理科英语成绩是在63分的均分上下集中。从结果看，我校的语文科成绩对学生高考总分达到平均分以上贡献不小，而英语科要达到相同程度距离还是很大的。

（3）从中位数看成绩的两极分布理科数学的均分91.06，成绩中位数是95分，体现该科高分段成绩不错，但部分学生的成绩是较低的，总体拉低了均分。理综、数学和总分分布状态类似的，标准差都较大，表明学生成绩的离散程度较大。

综上，本次考试高考总分指标状态与数学、综合科较为相似。文科和理科大体相同。

（二）高考总分与相关学科的横向分析

结论：

1 学生高考总分与理综成绩相关系数0.93，呈现显著相关；理科高考总分与数学成绩相关系数为0.87，相关性也很强。数学成绩与理综成绩相关系数为0.77，相关性也较大。

2 英语和语文虽都属语言类学科，但在高考成绩中语文成绩和英语成绩的相关系数理科为0.26，文科为0.31，相关性都非常弱。

3 文理科语文成绩与数学成绩的相关性非常弱，体现在理科0.23，文科0.13。

4 文科综合与总分的相关系数为0.86，文科总分与数学的相关系数为0.81，都体现显著相关。

综上，本次考试中，理科考生数学成绩和理综成绩高，高考总分就高；文科考生数学成绩高和文综成绩高，高考总分就高。都有很强的相关性。

（通过对1班和8班个体进行分析，和年段的总体分析无显著差异）。

（三）、高考成绩与高中三年的学习成绩的分析

1 高考成绩与高中阶段的成绩的纵向分析

结论：

（1）学生的中考成绩和高考成绩相关性为中等水平，理科0.57、文科0.61。

（2）学生高中三年学习成绩发展情况，各期末成绩与高考成绩的相关性逐年增加，总体上学生表现出较好的进步势头。

（3）高三上学期期末的市质检考试成绩和高考成绩相关系数为最大，理科0.86，文科0.84。

综上，学生在我校的三年发展情况，除高二上学期会考的复习对学生的高考科目造成一定的冲击（体现在这次考试与高考成绩相关性下降），整体表现出较好发展。

2 高三年第二轮复习的三次大型考试考试与高考成绩学科间的横向分析

（1）文科、理科的四次综合考试总分与各科成绩的相关分析

结论：

①在四次考试中，理科的数学学科和理综学科的相关性越来越大，语文和英语则相反。

②在四次考试中，文科的数学学科和文综学科的相关性越来越大，而语文和英语相反。③在四次考试中，理综成绩与总分的相关性在高考时达到最大，文综成绩与总分一直都表现出较强的相关性。

综上，学生在二轮的综合应试中数学成绩、文综成绩、理综成绩是两极分化越来越大，但总体表现文科较理科缓和。

（2）三次模拟考试理综、文综三学科相关分析

结论：

①在二轮复习的综合应试中，物理学科和理综总分的相关性都很强。生物学科、化学学科与总分相关性下降。

②在二轮复习的综合应试中，文综的历史学科、地理学科、政治学科与总分的相关系数都下降了。

综上，二轮复习过程中，学生的综合能力发展很关键，理科学生在物理学科表现出明显的两极分化趋势。

（3）四次考试中数学学科与理综、文综学科的相关性分析

结论：

①在这四次大型考试中，数学学科和理综学科的相关性越来越大。

②在这四次大型考试中，数学学科和文综学科的相关性虽有波动，但到高考时相关性最大。

综上，我校二轮综合考试中学生的数学成绩与理科综合成绩、文科综合成绩展表现出越来越强的相关性。数学成绩是与理科综合成绩相关性最大。

三、几点启示与思考

学生考试成绩分析总结篇（3）

《医学微生物学》是临床学专业的重要专业基础课之一，对考试试卷和考试成绩进行全面的分析，能较好地反映学生的真实水平以及对知识掌握的情况，可以帮助教师发现教学中存在的具体问题，改革教学方法，提高教学质量及教学效果。因此，对包头医学2011 级200名临床学生的医学微生物学试卷进行比较分析。

1对象与方法

1.1研究对象

资料来源包头医学院五年制本科2011级临床医学专业549名学生及随机抽取的 200 名学生（占总人数36.42%）的医学微生物学期末考试的试卷及成绩进行了综合分析。本次考试在教务处统一组织、安排下进行，教研室主任或由教研室主任指派具有丰富教学经验的高年资、高职称教师于考前三天到教务处抽题、审题（考教分离）。试卷的评判是根据提前制定的评卷标准和答案，按照《包头医学院考试阅卷及成绩传输管理办法》流水方式进行阅卷及成绩输入，主观题由高年资、高职称教师评阅，减小阅卷个体差异。

1.2研究方法

本次医学微生物学试卷总题目为 63 道，其中客观题单项选择题、多项选择题、填空题主观题（名词解释、简单题），满分100 分。试卷各题型数量及所占比例见表1。本文将200 名学生的每道试题的得分情况输入计算机，建立数据库，使用Excel2003以及SPSS13.0 软件分析数据。主要以学生总成绩的分布状况、试题的难度、标准差、区分度等作为试卷分析的评价指标，研究学生的学习情况及教学效果。

2结果

2.1 试卷成绩分析

本次试卷满分100分，200 名学生的平均成绩为78.9分，标准差为12.46，最高分为100分，最低分为 39 分。学生成绩的各分数段频数分布见表2，峰值在70～90 分之间，该试卷总体上成绩分布呈正态。各题型得分率情况见表3，得分率有高到低依次为单选题、名词解释、问答题、填空题、多选题。

2.2 试卷质量分析：

（1）难度：试题的难度是指学生对某一试题作出正确回答的百分率，是反映试题难易程度的指标，取值范围在0～ 1之间。难度指数公式：P=X/W（X 为平均分，W 为满分），难度值越大， 说明试题难度越低，一般以0.6-0.8为宜[2]。本次医学微生物学试卷总难度系数及每道题的难易程度见表4，试卷总难度系数为 0.79，总体试题难度适中。各个题型难度：单选题（P=0.89）、名词解释（P=0.88）难度较容易；填空题（P=0.71）问答题（P=0.75）难度适宜；多项选择题（P=0.57）难度偏难。

（2）区分度：指试题对被试者情况的分辨能力的大小，是判断试题质量的另一个重要指标。根据计算公示D区分度= 2 （ 高分组总―低分组总分） / 两组考生总人数×试题满分值，算出每小题区分度及试卷总区分度[3]。表4显示医学微生物试卷整体区分度为0.3，属于良好试题，能较好的把低、中、高水平的学生成绩区分开（一般认为区分度值0.3 ～0.4属于良好[3]）。单选题区分度为0.18属于较差区分题；名词解释、填空题区分度分别为0.26、0.23属低等区分题；多项选择题区分度0.33属于良好区分题；问答题区分度0.49属于高度区分题。

（3） 信度：反映考试稳定性和可靠性的指标，信度高的试题很少受偶然因素的影响，对任何学生的多次测定，都会产生比较稳定的、前后一致的结果。表4显示医学微生物试卷的总信度为 0.77，一般试卷信度要求在 0.5 以上[4]，故认为本次医学微生物学试卷结果可靠。

3讨论

学生的考试成绩是评定教学质量的重要指标，通过对试卷质量分析，可以不断完善命题工作，对今后的命题工作提供宝贵的经验；试卷质量分析的结果还可以第一时间反映出学生对教学内容的掌握程度，就能使考试在教学过程中发挥积极的作用。

3.1 本套试卷质量分析情况

本次医学微生物试题符合教学大纲精神，整体设计合理、知识点覆盖率较高。综合试卷质量分析的各项评价指标试卷平均难度系数为0.79，试题难度适中，属于优良试卷，试卷总体上成绩分布呈正态；学生成绩80～90分段人数居多占28.5%，可以看出学生学习的积极性和主动性较好，成绩总体令人满意，学生能熟练运用基本理论、基础知识和基本技能，达到大纲要求。本次考试平均区分度为0.3，说明试题区分良好，能较好的把低、中、高水平的学生成绩区分开。试卷信度为0.77，表明可信度较好。但仍有7.5% 学生不及格，提醒授课教师认真对待教学过程中的每一个环节，坚持从严治学的同时，提高课堂渲染力，激发学生的求知欲，在提高教学效果和教学质量上狠下功夫，使学生的学习真正做到扎扎实实，以便为从事临床工作奠定必要的基础。

3.2 本套试卷存在问题

同时，本试卷质量分析结果暴露一些问题，值得我们注意和思考。1. 客观题主要考核学生对基本理论及基本知识的掌握与理解的程度，而主观题则是考核学生归纳总结、分析、理解和应用医学微生物学知识的能力。本套试卷客观题与主观题比例为4.6∶ 5.4，应该适当增加主观题比例，减少部分客观题，才能更好利于临床学生对医学微生物学知识的理解以及分析解决问题的能力。2. 本套试卷出现了满分即100分的学生，说明本套试卷缺少综合性有深度的难题，在保证基础知识点不遗漏的前提下，应该适当出现1-2道综合性难题，例如医学微生物学有关的病例分析，目的是培养学生的综合思维能力及综合素质的提高。3. 单选题总分30分，平均分高达26.79分，难度系数为0.89，区分度较差仅为0.18，今后我们要适当增加单选题的难度，对单选题的区分度还需要进一步整改。

3.3 对今后命题工作指导与教学改革的思考

通过试卷分析， 我们获得了准确、客观的反馈信息。今后的命题工作中， 命题者在把握好试题的难度的前提下，可以适当增加创新性、有深度的综合性试题，注意主观题与客观题的比例，各种题型的难度及区分度要合理，不断提高试题编制能力，使试题更加科学、合理、客观。在今后的教学实践和教学改革过程中， 应重点解决如何激发学生学习兴趣、如何使学生真正理解和掌握医学微生物学理论。 教师授课时，应该充分调动学生积极性，培养学生真正热爱课堂，喜欢听课，而不是被动上课，真正提高学生学习兴趣，同时还应着重提高学生分析解决实际问题的能力；教师应该严格要求自己，改革现有的教学方法，要不断提高授课技巧，增加课堂渲染力，提高自身业务素质，这样不仅能提高教学质量和教学效果，也有助于教师科研水平的提高。

【参考文献】

[1]张淑杰，熊亚南，王梅梅. 《医学微生物学》期末考试试卷成绩分析与评价[J]. 华北煤炭医学院学报，2008，10（6）：883-884.

学生考试成绩分析总结篇（4）

大学考试作为评估大学教学质量的重要手段，它与培养创新型人才有着不可分割的关系。考试是评价和改进教与学，使之有利于培养创新型人才的基本途径。考试不仅能考查学生对知识的掌握和运用情况，而且它的反馈性是对整个教学活动进行客观评价，使教学中存在的问题得到及时的发现和解决。考试还是引导学生主动创造性地学习的重要手段，通过采取多样而灵活的考试可以不断锻炼和提高学生分析问题和解决问题的能力，使考试成为学生主动配合教师完成的一种教学活动。考试更是检测和提高学生创新思想和创新能力的重要环节。更好地发挥其评价作用，为培养学生创新思想和创新能力服务[1]。近年来，组织学与胚胎学作为石河子大学医学院首批考试改革课程，取得了一定的效果，现总结如下。

一、改革内容、重点及原因说明

目前组织胚胎学考试存在以下问题：

1.考试内容重知识轻能力，往往局限于教材，多为记忆性的知识，以教师讲授的重点内容为主，重视分数而忽略能力和素质培养。学生可以通过死记硬背、短期突击获得高分，这种考试模式不能真正体现学生的真实水平[2]。

2.考试方式过于单一，难以准确评价教学效果。目前课程考试偏重于闭卷笔试。闭卷笔试这种考试形式操作简单、便于管理，但有一定的局限性，试卷所涵盖的内容有限，考核的知识面窄，考查点代表性差，而对学生的口头表达能力、沟通交流能力和实际操作能力等方面就难以考察。闭卷考试成绩占总成绩的比例过高（70%）；注重结果性评价，忽略过程性评价，期末考试占总成绩比例相对较高。就课程考核次数而言，仅凭期中、期末两次考试，难以涵盖全部教学内容，以这两次的考试成绩评价大学生的学习是不公正和不科学的。

二、考试改革方式

基于以上原因，对组织胚胎学考试作如下改革：

1.期末理论闭卷考试成绩占总成绩的百分比由70%降至60%。

2.丰富了平时成绩的考核方式，改革后平时成绩的内容包括13次实验报告的成绩、课堂提问、课堂回答问题、课堂纪律等方式。

3.加大了实验课的考试成绩的比重。以前考核方式是期末只有一次切片考试，作为最后的平时成绩。考试改革后切片考试的次数增加了，期中增加了一次切片考试。

三、考试改革具体实施过程

组织胚胎学教研室结合学校考试管理制度对组织胚胎学考试制度进行改革，根据课程特点和临床实践要求，提出将“实验报告（10%）、实验技能考试（20%）、期末考试（70%）”模式改革为“实验报告和平时课堂表现（10%）、实验技能平时考试，即期中的切片考试（10%）、实验技能期末考试，即期末的切片考试（20%）、期末考试（60%）”模式，从而实现了考试的多元化。

1.实验报告和平时课堂表现与纪律

教师需及时对实验报告进行讲评，学生总共有13次实验报告，实验报告的分数以10分制评分。实验报告为本教研室制作的画图册，首先要求学生根据实验的要求画图，然后写出组织或器官的名称，对组织或器官的结构进行描述，同时写出相应的结构名称，在每次的实验报告中，根据几项综合要求给学生评分，最后以13次实验报告的平均分计入平时成绩。将每次质量较高的实验报告作为模板，促进学生间相互学习，调动学生的积极性和创造性，培养学生严谨的工作态度。

2.实验课技能平时考试（即期中切片考试）

这是在学完组织学的四大基本组织后，对学生进行的一个阶段性考试。主要考试内容为四大基本组织的切片考试。学生在显微镜下观察四大基本组织的结构，写出结构名称，总共观察10个结构，每个结构1分，总分10分。判断学生是否掌握正常组织的结构，为学生以后学习器官的结构奠定基础。

3.实验课技能期末考试（即期末切片考试）

主要考试内容为正常器官的结构描述，内容涉及各种器官。考试时每个学生随机抽到一套切片，每套切片由5张切片组成，抽签拿到的5张切片首先要写出器官名称，然后从5张中自选2张，对器官的组织学结构进行描述。最后由教师根据评分标准打分，判断学生是否掌握正常器官的结构，为学生以后学习病理学、观察异常结构打下坚实的基础。

4.期末考试

增加考试的题型，考试的题型有选择题（选择题又分为单选题与多选题）、填空、是非判断、名词解释、问答题（问答题又分为一般问答与综合问答题）。题型多样化，教师可以根据需要将以上题型综合交叉使用。

总的来说，考试改革后，加大了平时考核的比重，考核的方式更加多样化。加强平时考核并不是单纯频繁增加考试次数，而是任课老师在教学过程中，根据不同阶段的教学要求，灵活采用口试、笔试、技能操作考试相结合等各种形式的考核相结合、中期考试与期末考试相结合，激发学生的学习兴趣，使学生在多样化的动态考试过程中获取教学信息，综合素质获得发展，专业素质得到提高。

四、改革预期的成果和效果

本改革实施范围是临床、检验、口腔、预防、影像的本科班学生。改革后，加大了平时考核的范围。教师可以根据学生考试成绩的分布和对学生平时学习情况的了解，进行认真分析，向学生及时反馈平时考核的成绩，进行考核情况分析、点评。一方面帮助学生发现学习中的薄弱环节，以便学生及时改进学习方法，增强学习效果。另一方面任课教师可以反馈前段时间的教学情况，发现教学过程中的不足之处，改进教学方法，增强教学效果。

五、学生成绩分析与对比

因本学期2011级所有的本科班都参加了考试改革，所以将2011级成绩与未参加考试改革的2010级成绩进行分析对比，对比结果如下：2010级平均分：77.32，及格率：94.31，不及格率：5.69。2011级平均分：78.48，及格率：95.9，不及格率：4.03。

通过以上分析，及格率2011级比2010级提高1.59%，不及格率2011级比2010级降低了1.66%。平均成绩2011级比2010级提高了1.16分。

六、总结

在考核实施过程中，教师根据学生考试成绩的分布和对学生平时学习情况的了解，进行认真分析，向学生及时反馈了平时考核的成绩。同时还对考核情况进行分析、点评，帮助学生发现学习中的薄弱环节，以便学生及时改进学习方法，增强学习效果。任课教师根据学生的成绩掌握前段时间的教学情况，发现教学过程中的不足之处，改进教学方法，增强教学效果。在期末全部考核都完成后，汇总学生的成绩，不及格的学生很少，和以往相比及格率有了提高。

学生考试成绩分析总结篇（5）

随着我国高等职业教育的发展，为了保证高等职业教育的质量，有必要对高等职业院校的教学工作进行全面评估。其中，学生学业成绩的评价是教学质量评价的一项主要内容。本文结合高职学生学业成绩的评估工作，应用SPSS软件进行分析，得出学生学业成绩总体情况，得到试题的难度、区分度、信度等，还有学业成绩的差异性与相关性，使教师、高职学生得到学生学业成绩的评价反馈，在某种程度上促进教学质量的提高。

1 研究对象与方法

随机选取某高职院校学生100名，其中，男生73名，女生27名。试卷来源GXGZY高职学生电工应用技术考试。数据管理与分析采用SPSS软件。通过软件测量得出学业成绩的一般信息，进一步对试题的效度、信度、难度、区分度等进行分析，对不同班级、性别、民族等的考生成绩进行差异性检验。

2 研究结果

2.1 考试题目的题型结构及分值分布

试题共四大题。第一大题为判断题，共10小题，共20分。第二大题为填空题，共6小题，共30分。第三大题是选择题，共四小题，共12分。第四大题是计算题，共3小题，共38分。

2.2 学业成绩描述统计

学业成绩的基本描述统计量包括极小值、极大值、均值、标准差、偏度和峰度等。均值代表数据的集中趋势。数据的离散程度可用标准差描述，标准差越大说明数据间的差异越大。偏度和峰度用来描述数据分布是否对称，偏斜程度如何，分布陡缓程度等。①

在SPSS中可以进行以下操作:分析描述统计描述总体考试成绩选择到变量框中单击选项选择描述统计量确定。统计结果输出，统计量100，极小值19，极大值97，均值59.98，标准差18.419，偏度-0.005，峰度-0.880。同时可以输出频数分布图，看看成绩分布情况。操作步骤：分析描述统计频率成绩选择到变量框中单击图表选择直方图，带正态曲线继续确定。从偏度、峰度以及频数分布图可得，总体成绩基本符合正态分布，说明这份试卷达到了检测学生学习水平的目的。

2.3 考题的难度

难度是指全体被测对象对该题目的失分率。计算公式：难度系数P=1-（考生在该题目所得分数的平均值/该题目满分值）。样本总体平均值59.98，各大题难度系数分别为：0.24、0.42、0.37、0.48；标准差分别为：2.953、7.319、2.677、10.854。一般认为难度范围应在0.3-0.8之间比较恰当，仅有第一题难度小于0.3，为判断题，题目都比较简单，只要学生掌握基本知识，仔细判断就可以得高分。计算题最难，排在最后合适。选择题难度排第二，应该排第二，让试卷题目的难度成递增趋势较好。从试卷总体来看，总分难度系数为0.4，难度略偏容易。

2.4 考题的区分度

区分度是指考题对考生实际水平的鉴别能力，是把考生区别开来的统计量。在SPSS中可以进行以下操作：分析相关双变量把学生某题成绩与总分选择入变量框中选择相关系数Pearson确定。得到各大题的区分度分别为：0.468、0.811、0.543、0.889。一般来说，难度大的题目，区分度较高；难度低的题目，很多学生做对，区分度必然低。从以上可以看出。

每大题与总分的相关系数较高，在0.01的显著性水平上相关。从上述数据分析可见，试题的区分度比较理想，且主观题的区分度优于客观题，这与主观题灵活的评分方式有关。

3 研究讨论与发现

3.1 考试的效度

效度是指考试的有效程度。把学生的平时成绩作为效度分析的效标，利用积差相关法求效标效度（Pearson法）。在SPSS中可以进行以下操作：分析相关双变量把学生平时成绩与考试总分选择入变量框中选择相关系数Pearson确定。得到本次考试总分与平时成绩的相关系数为0.966。说明平时成绩好的学生这次考试也好，平时成绩差的学生这次考试成绩也差，因此本次考试反映了学生的真实能力，符合要求。这与考题的区分度较高的测量结果一致，表明试题的质量较好。

3.2 考试的信度

信度是衡量一次考试的可靠性、稳定性的统计指标。在SPSS中可以进行以下操作：分析度量可靠性分析把分析量选入框中统计量选择同类相关系数确定。结果本次考试的信度为：0.765。一般来说，学校教师自编试卷的信度要求0.6以上，则本次考试卷子符合要求。这与考题的区分度较高的测量结果一致，表明试题的质量较高。但是信度没有达到0.8，影响信度的因素可能和评分、题量等有关。

从试卷的题型和分值比例可见，客观题分值不到主观题的一半，可能影响试卷的信度。从以上统计结果表明，主观题的区分度比客观题的高，证明高职电工应用技术考试中主观题的命题效果较好。另外，这次题目量较少，不少考生提前交卷，这也是影响信度的原因。再有，题目的知识覆盖面不够宽，这也是影响信度的原因。

3.3 班级差异性

在不很了解两个样本总体分布的情况下，一般用两个独立样本非参数检验，样本数大于30为大样本，用Kolmogorov-Smirnov 检验。用SPSS进行1班、2班学业成绩间均值的差异性检验。基本步骤：分析非参数检验两独立样本总分选择到检验变量列表中班级选择到分组变量框中定义组输入1与2继续选择检验类型确定。分析结果，1班46人，2班54人；K-S Z值为2.022，相伴概率为0.001＜%Z=0.05，可以认为应该拒绝零假设H0，认为1班与2班学生的学业成绩均值存在显著差异。另外，在描述统计表明，1班的均值明显比2班高，差异显著，有高度的统计价值。

3.4 文理科学生成绩差异性

用以上方法可得到，高考文科考生与理科考生的差异性。分析结果：理科63人，文科37人；K-S Z值为1.914，相伴概率为0.001＜%Z=0.05，认为高考理科与文科学生的学业成绩均值存在显著差异。另外，在描述统计表明，理科的均值明显比文科的高，差异显著，有较高的统计价值。

3.5 汉族与少数民族学生成绩差异性

用Kolmogorov-Smirnov 检验，基本步骤同上。分析结果：汉族60人，少数民族40人；最大绝对值差为0.100，最大正差为0.100，最大负差为-0.092，得到的K-S Z值为0.490，相伴概率为0.970＞%Z=0.05，则不能拒绝零假设H0，认为汉族与少数民族学生的学业成绩均值无显著差异。

3.6 男女差异性检验

样本数小于30为小样本，用Mann-Whitney 检验。②分析结果：男生73人，女生27人；Z值为-0.074，相伴概率为0.941＞%Z=0.05，则不能拒绝零假设H0，认为男女学生的学业成绩总体分布无显著差异。

4 结束语

4.1 试题方面

试卷的区分度、效度、信度较高，成绩频数基本趋于正态分布。题型多样，客观题与主观题比例基本合理；题量还可以加大一些，特别是加大主观题的量；知识覆盖面还可以加宽一些；今后按照题目的难度逐渐递增排列，以增加试卷的科学性；大多数学生两个小时完成为合适，重点考核学生基础知识、分析问题和解决问题的能力。

4.2 差异性检验

由班级差异性检验，推论1班、2班成绩存在显著性差异。产生原因可能与学习风气、试题难易等有关，还有待进一步研究。由高考文理科学生成绩差异性检验，推论文科生与理科生成绩存在显著性差异，产生原因可能与学生的数理基础有关。由不同民族学生成绩差异性检验无差异性，说明考试成绩与民族无关。由男女学生差异性检验无差异性，说明学生考试成绩与性别无关。

4.3 相关性分析

学生考试成绩分析总结篇（6）

二、试卷评析的过程与学生掌握知识之间的关系

不论怎样的考试，学生在考试结束后，都有一种对考试结果的期待。这时的学生积极等待答案，对试卷中不确定的答案有一种期盼。在这样的状态下，如果教师能及时抓住时机进行讲评，学生的印象会很深刻，掌握知识也更牢固。

（一）考试后及时批阅试卷很多学校都很重视考试后的试卷批阅工作，总是在考试结束后及时组织教师进行试卷批阅。试卷评析是一项细致的工作，教师需要把试卷上学生出现的问题详细地进行分类归纳，哪些知识点是易错的，哪些知识点是学生没有掌握的。教师一定要做好试卷的分类统计工作，为后面的讲评服务。要严格杜绝一些教师认为试卷讲评就是对答案的做法，这样的讲评是对学生不负责任，对学生的成绩提高没有好处。

（二）教师要重视讲评过程，把握讲评策略平时的考试是对学生一个阶段的学习的总结，教师在讲评试卷时，应讲究策略，重视讲评的过程。特别是对于一些典型的题目，教师要在试卷分析时就做足功课。我总是在讲评试卷前，把学生在典型题目的第几步出现的错误都非常详细地记录下来，是学生没有记住公式，还是不会做，或者是粗心大意做错了，把这些问题一一罗列出来，在讲评时对共性的问题重点指出来，对于个性问题课下再单独指出来，通过讲评试卷，提高学生综合运用知识的能力。教师还要给学生讲解应试的技巧，寻找解题的规律，通过不断练习来提高学生的解题速度，全面提高学生的学习能力。在试卷中出现了错误，说明学生对某个知识点掌握得不足，教师在评析试卷时要找出学生在数学知识上存在的不足，同时帮助学生分析在解题方法和解题思路上存在的缺陷，尤其需要注意的是易错题，或者是同一个知识点多次出现错误，通过对试卷的讲解，要让学生查漏补缺，巩固知识。一次考试就是一次总结，总结就会有反思，有反思就会有提高，这样形成良性循环，使学生的综合能力得到提高。

学生考试成绩分析总结篇（7）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）30-0067-01

普通物理是大学理工科的必修课程，不仅对后续专业课的学习，而且对培养学生的综合素质都有着重要的基础性作用。然而普通物理课程特有的复杂性和抽象性常常令学生难以理解和掌握。科学系统的试卷分析有助于了解教学中存在的问题，为今后普通物理教学改进提供指导。为此，我们对普通物理试卷进行举例评估。

一 对象与方法

1.对象

对象为2013～2014学年春季学期数学学院应用数学专业2011级四年制1、2班普通物理课程期末考试试卷。在教务处统一组织安排下进行考试，考试时间为100分钟，试题由任课教师出两套，随机抽取。充足的试卷份数，保证了试卷分析的科学性、有效性。

2.方法

依据提前制定的标准答案，采用流水方式进行阅卷。数据处理：将每份试卷的总成绩和每小题的得分情况分别输入计算机，进行数据运算，得出结论。

二 调查结果分析

1.试卷内容基本情况

本次考试试卷题数共30道。题型包括客观题（判断题、选择题、填空题）和主观题（简答题、计算题）。其中客观题25道，分值为40分，主观题5道，分值为60分。试卷总分100分。

2.考试成绩分析

试卷成绩分析涉及学生总数、参加考试人数、缺考人数。最高分、最低分、平均分与全距。优秀、良好、及格与不及格的人数分布及百分比。

3.试卷质量分析

试卷质量分析指标有：试题难度、区分度等。

第一，试题难度。试题难度是说明试题难易程度的，以P表示。难度的最大值为1，最小值为0。试题难度越大表示试题越容易，难度值越小则试题越难。本次考试试卷难度值为0.81。

第二，试题区分度。区分度是指测题对于被试反应的区分程度和鉴别能力，用符号D表示。其数值范围为[-1.00，+1.00]。试题区分度统计及评价见附表。

三 讨论

1.考试整体成绩分布

100份试卷，平均成绩78分，最高分92分，最低分23分，全距69分。及格人数91人，及格率91%，优秀率14.89%。

学生成绩呈近似正态分布。成绩正态分布性也反映了试题的知识点全面，难易程度适中。优秀率较高，表明学生对普通物理课程在知识结构和能力发展等方面已基本达到教学目标。但有的试卷卷面成绩不及格，主要原因可能是由于大班授课，部分学生学习效果较差。

2.试题难度

试卷难度为0.81，试卷总体偏易。没有复杂的计算、灵活性较大的难题。其中与中学物理联系比较紧密的知识点（第2题）偏易，可适当增大难度。而涉及刚体转动惯量（第15题），麦克斯韦方程组（第22题），气体粘性力（第4题）的题偏难，应稍降低难度。其中有12道题属于难度适中题。如能量及能量转移（第11题）、静电场（第30题）、毕奥萨伏尔定律（第24题）等。可以看出，学生对力和运动部分的基本概念，基础知识掌握得很理想。但在刚体上应给予适当地加强和引导。

四 总结

试卷基本上覆盖了教材中的主要知识点，题型分布合理。本次考试的平均分是78分，成绩基本上符合正态分布。试卷的难度系数是0.81，相对偏易。区分度适中，基本能区别学生的水平。

参考文献

学生考试成绩分析总结篇（8）

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）02-0072-02

近年来，高等教育越来越高度重视“实用型”和 “应用型”的教育培养模式。科学考核学生对所学知识的了解和掌握程度，创造一种好的考核方式至关重要。数值分析是高等学校理工科教育和研究生教育的重要专业课程或学位课程之一，主要讲授在Matlab软件环境中运用数值计算方法去处理实际数值计算问题，着力培养学生具备应用数值计算方法去解决实际问题的素质和能力。改变传统的应试教育模式，建立以创新与实践操作能力为核心的考核方式，对解决考试方式单一和考试目标错位等问题具有很重要的现实意义。

一、数值分析传统考核方式研究

数值分析传统评估学习质量的唯一方法就是闭卷考试。试题多参考所用教材中的例题和课后练习题，以选择题、填空题、计算题和证明题为主。这种方式是以“概念-定理-例题-试题”模式为基础，以“总成绩=期末考试成绩×70%+平时成绩×30%”来评定该课程的成绩。平时成绩一般以作业和出勤率为依据给出。期末考试成绩即学生期末笔试分数，常常及格就能达标。这种模式凸显了很多问题，主要表现为：

（一）考核目标错位，阻碍了学生的素质提高

对于很多教师来说，考试只是为了检验学生对数值分析课程的学习情况，甚至是为了让学生能够拿到学分。对于学生来说，考试拥有很强的功利性，考试只是为了获得高分或通过课程，从而可以获得一些奖项或学分。

（二）考核方式单一，笔试考试内容太窄

很多试卷都是教材例题或课后习题的翻版，或者是教师上课时反复强调的内容。这种出题方式造就了试卷题型和内容太死板，难以真正地考核学生的学习情况，及其对知识的了解程度和能力，容易使学生只会简单地套用公式和只会做课后或者作业题目。图1是我们对目前数值分析考核方式弊端调查的反馈意见。

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图1 当前考核方式弊端调查结果显示

（三）考核方式缺乏科学性

目前很多高校都是以“期末笔试成绩×70%和平时成绩×30%”来评定本课程的总成绩的。其实期末的一次笔试很难真正地考核学生的学习情况。平时成绩按照上课考勤和平时作业质量给分，也存在着很多的不足。比如学生估计自己期末能够考好，平时成绩只要作业做好就行，于是就放松自己，平时爱逃课，或作业靠抄袭完成。这样，平时成绩的考核质量也会下降。

二、基于MATLAB软件的数值分析笔试考核研究

为适应高等教育培养应用型和创新性人才的新时代要求，我们改革了数值分析课程的考核笔试内容，认为首先要修订好考试大纲， 突出考核学生独立分析和解决问题的能力，建议适当增加一些主观题，综合性题目或实践性的考试内容，减少客观题和完全依赖知识点的题目。其次试卷考核知识点的覆盖面要广，考题要有一定的难度，不出偏题和怪题。为凸显数学软件MATLAB在本课程的学习地位，也可以在笔试中适当考核学生应用数学软件去解决科学计算具体问题的能力。

三、基于MATLAB软件的数值分析机试考核研究

随着互联网时代的发展，MATLAB已被认为是一款准确、可靠、易学的科学计算软件。因此，培养应用型人才，更加要促使学生学习MATLAB软件，学会使用该软件去解答数值计算问题，同时有必要设置相应的上机考核方式。我们可以建立试题库，考试时让学生在所给的试题库里随机抽取形成一套试卷进行考试。这种方式既可以避免学生作弊行为，还可以提高学生对知识的掌握能力和应用实践能力。

应用MATLAB求解数学问题是数值分析课程的特点，我们要关注本课程上机考核的重点，如，求解非线性方程的根、求解线性方程组的直接法和迭代法、数值积分与微分等。

四、基于MATLAB软件的数值分析考核成绩评定的研究

由于高等学校人才培养目标注重培养应用型和实践性的实用型人才，我们在调查研究（图2和3）的基础上，总结出数值分析考核总成绩的评定标准应为：

考核总成绩=平时成绩×20%+机考成绩×20%+笔试成绩×60%。

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图2 考核方式与国外相比可以借鉴的地方调查结果

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图3 数值分析理想的考核总成绩内容组成调查结果

调查显示，70%的学生认为数值分析课程考核应采用“平时成绩+期末成绩”的形式，75%的学生觉得课程考核组成部分应有平时作业分值，75%的学生希望课程考核组成部分加入课堂讨论分值。

目前教学改革提倡给学生减负，不能仅凭一次期末考试来评定学生的成绩。我们结合实际，把平时成绩的分值调整为占期末成绩的20%。平时成绩主要根据平时课堂的出勤率、提问讨论以及作业的完成情况等来评定，评定的目的是鼓励学生巩固本课程的知识和技能，调动他们学习本课程的主动性和积极性。

作为一门研究生学位课程或专业核心课程，数值分析不能少了笔试。由于要考核的知识点非常多，因此科学巧妙的命题也是考核学生的主要内容。

我们认为笔试应占考核总成绩的60%。笔试可以采取闭卷的形式，也可以尝试开卷和闭卷相结合的形式。教师可以在课堂上讲授考核的重点和难点知识，让学生做好相关练习来巩固这些重点和难点。在命题和制卷上，要考虑基础知识的掌握，同时要结合不同专业对学生的要求，针对出一些不同专业的选做题。对于理科专业，如数学专业，可多一些的理论知识性强的考核试题；而对于工科专业，可以侧重应用型的笔试题目，多一些与实际相关的科学计算问题的题目。这样学生能够有针对性地选择适合自己专业的考试题目进行作答。

数值分析课程要求学生掌握使用MATLAB软件来解决数值计算问题，特别是对于一些大数据，利用MATLAB软件来进行数值计算非常必要。因此加强对MATLAB软件环境下的数值分析上机实验和上机考核势在必行。但是在实际的教学过程中，授课老师由于一些客观原因，淡化或忽略了利用MATLAB软件来进行数值分析的课堂教学和实验教学，使一些学生学完这门课程后，对于利用MATLAB软件进行数值计算的方法还不能掌握。

由于数值分析机考是非常必要的，我们可以在机考的形式上给学生减轻负担。可以建立上机练习题库和模拟考试题库，让他们平时能熟练掌握机考要求的知识点和必备技能。我们还可以将考试时间进行调整，可以分阶段进行或调整到期末考试前进行。这样学生不会感觉期末考试有很大的压力。

五、结语

本论文针对数值分析课程的特点和对数值分析学习的调查结果，分析了传统的数值分析考核的弊端与存在的主要问题。我们结合MATLAB软件，总结出比较适合当代大学生的数值分析考核方式为：“考核总成绩=平时成绩×20%+机考成绩×20%+笔试成绩×60%”。我们改革的目标是让学生掌握数值计算方法的基本思想和计算方法，学会分析、比较及选择不同算法，能够动手上机编程，解决具体数值计算问题。我们希望这种考核方式在评价当代学生的数值分析学习和实践能力方面能起到良好的促进作用。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 马昌凤，林伟川. 现代数值计算方法（Matlab版）[M].北京：科学出版社，2010.

学生考试成绩分析总结篇（9）

效度是考试质量最重要的指标，效度研究是一个关于考试有效性资料积累的过程，对于出版考试这样一个部级考试，效度究竟如何，需要效度证据来进行说明。本项研究以2012年出版考试初级和中级试卷为研究对象，从考生的学历、性别、专业背景、年龄与成绩的相关、考试诚信情况、出版单位调查等几个方面对出版考试进行了初步的效度分析。根据人力资源和社会保障部人事考试中心制定的试卷质量标准，从表1可以看出，本次研究所采用的试卷难度适中，区分度等级为优。

表1 2012年出版考试初级和中级试卷各项参数

一、考试成绩与学历的相关

为了考察出版考试的有效性，本研究计算了考生成绩与学历之间的相关。虽然学历并不能完全反映一个人的真实能力，但是，就数量较大的一组人来说，学历应该与能力具有正相关的关系。统计结果显示，出版基础知识（以下简称基础）和出版理论与实务（以下简称实务）科目测验总分都与学历在0.01的水平上具有显著的正相关，即学历越高成绩也越高。初级基础与学历的相关是0.446，初级实务与学历的相关是0.372，中级基础与学历的相关是0.401，中级实务与学历的相关是0.426。这一结果，为出版考试的效度提供了很好的证据。

表2 考试成绩与学历的相关（N=3000）

注：带**者达到0.01的显著性水平。

二、考生样本与成绩之间的相关

1.考生性别与成绩之间的相关

2012年出版考试的考生中，初级男性考生832人，女性2537人，中级男性考生2823人，女性6106人。因男女人数相差较大，所以本研究对两个级别女性考生的数据进行了多次随机抽样，最终抽取初级女性考生832人、中级女性考生2823人。对男性女性考试成绩的基本分析结果见表3。

表3 男女考生成绩对比

由表3可以看出，无论在初级还是中级考试中，女性考生在基础和实务两个科目上的平均分都比男性考生高5分以上，最高分一般也比男性考生高。除了这种直观分析以外，本研究对男性和女性初中级两个科目的成绩分别作了独立样本T检验，以分析男性和女性考生的成绩是否具有统计学意义上的显著差异。分析结果见表4。

表4 男性和女性考生成绩独立样本T检验结果

由表4可以看出，男性考生和女性考生在初中级基础和实务两个科目上的成绩在0.01水平上具有显著差异，即女性考生成绩要显著高于男性考生。

2.考生专业背景与成绩之间的相关

本研究为了分析考生的专业背景与成就之间的相关，对初中级两个科目的成绩分别作了独立样本T检验，以分析不同专业背景的考生成绩是否具有统计学意义上的显著差异。显著性概率临界值设定为0.05。分析结果见表5。

表5 不同专业背景的考生成绩独立样本T检验结果

由表5可以看出，在初中级基础知识和理论与实务两个科目的考试中，出版或相关专业考生成绩与其他专业背景的考生成绩之间存在显著性差异，其中初级出版或相关专业考生成绩平均分要高于其他专业考生，而在中级考试中，出版或相关专业考生成绩平均分低于其他专业考生。

3.考生年龄与成绩之间的相关

表6 成绩和年龄的相关分析

注：**表示在0.01 alpha 水平上显著相关 （双尾）。

由表6可以看出，考生成绩与年龄呈负相关，即年龄越大成绩越低，但由于相关系数不是很高，应该是随着年龄的增加，在某一个年龄段成绩达到最高点，随后开始随着年龄的增加成绩下降，表7也可以印证这一结论。

表7 2004-2012年总分前十名平均年龄

三、考试诚信情况

如果有作弊，无法保证考试的公平公正，对试卷质量的分析也会存在较大误差。本研究采用美国教育考试服务中心（ETS）开发的K指数方法，对考试结束后的数据进行了答卷雷同分析检测。经过对2004-2012年这9年考试数据的分析，未检测出雷同答卷，说明出版考试考生素质较高，有效保证了考试的信度和效度。

四、出版单位调查

为了更好地分析出版考试的效度，本研究对考试的使用单位进行了调查。通过将某出版集团内部组织的编校知识竞赛的成绩与考生参加的出版考试成绩进行相关分析，得到表8结果。

表8 编校知识大赛成绩与资格考试成绩的相关分析

注：*表示在0.05 alpha 水平上显著相关 （双尾）。

学生考试成绩分析总结篇（10）

The Relationship between Achievement Goal, Examining Anxiety and Performance in Senior Students. Cui Na, Liu Yunyan, Gao Bianying. Department of Education, Southwest University, Chongging 400715, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between achievement goal, examining anxioty and performance in senior students. Methods Test Anxiety Scale and Achievement goal Scale were administered to 329 senior students. Results The performance-avoidance group has significant higher scores than performance-approach group and master goal group in examining anxioty. Examining anxioty show positive correlation significantly with performance-approach and performance-avoidance, but has no significant correlation with master goal. Mathematics score has a significantly negative correlation with examining anxioty and performance-avoidance, while positive correlation with master goal group. The performance-avoidance can predict examining anxioty quite well, examining anxioty and master goal and performance-avoidance are the predicting variables for mathematics examining score.Conclusion Examining anxioty exists widely in senior students, It affects performance of examination with Achievement goal.

【Key words】 Achievement goals; Test anxiety; Performance of examination; Senior student

成就目标理论（Achievement goal theory）是国外近年来提出的一种重要的学习动机理论。成就目标理论认为学生努力学习，争取优异的学业成绩的原因和目的不同，即不同的学生具有不同的成就目标定向。在学习领域主要将成就目标划分为两大类型：学习目标定向与成绩目标定向。学习目标定向本身是一种内在动机，在评价情境中，很少会产生焦虑，而成绩目标会产生评价压力，对威胁的感知，对结果的焦虑并且破坏任务卷人[1]。Elliot等提出三因素目标取向模型，即把成绩目标再分为成两类：趋向型(approach)成绩目标和回避型(avoidance)成绩目标[2]。尽管这两种取向都关注自身表现的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着力于不暴露自己的不足，以避免得到否定性评价[2]。

考试焦虑(Test Anxiety，也称测验焦虑)，是由各种考试、测验所产生的焦虑。也有人称之为成就焦虑(Achievement Anxiety)或学业评估焦虑(School Evaluation Anxiety)。Sarason认为考试焦虑是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。中学考试是一种典型的评价情境，对预期成绩的关注，名次的认知，与他人比较的被评价都是引起考试焦虑的原因。目前，有研究者将成就目标看作是考试焦虑的预测者，并认为考试焦虑是成就目标与考试成绩之间的中介变量[2]。本研究试图考察目前高中生的考试焦虑状况，及不同成就目标定向考试焦虑水平是否有差异，以及二者与学业成绩的关系。

1 对象和方法

1.1 对象 本研究选取淄博市第五中学高一到高三6个班的学生，每个年级随机抽取2个班，共计340人，实际回收有效问卷329份，回收率96.7%。其中高一124人(37.7%)，高二112人(34.0%)，高三93人(28.3%)，男生198人(60.2%)，女生131人(39.81%)。

1.2 方法 采用Elliot和Church1997年编制的成就目标问卷。该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标3个分量表，每个分量表6个项目，共18个项目，采用利克特5点记分法，从“完全不符合”、“基本不符合”、“难确定”、“基本符合”、“完全符合”分别记作1～5分。相关资料显示，该问卷具有较好的信效度指标。本次测试3个分量表的α系数分别为0.82、0.63、0.69，总量表的α系数为0.80。对18个题目进行因素分析，限定抽取3个因素，各维度高负荷的项目与原题目设计的目标完全一致，3个因素可以解释47.065％的总变异。

采用美国著名的临床心理学家Sarason于1978年编制完成的考试焦虑量（Test Anxiety Scale，TAS），该量表共37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。各项目均为1～0评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况答是或否。Newman(1996)提出，TAS得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感[3]。本次测验的α系数0.82。

以自然班级为单位在考前两天进行测试，施测完毕剔除无效答卷，然后采用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析和处理。成就目标定向、考试焦虑两个变量以问卷所测的分数为统计指标。2006年12月份月考语文、数学、外语3门课程考试成绩以年级为单位换算成T分数，以此作为学生学业成绩的指标。

2 结 果

2.1 高中生考试焦虑的状况 329名高中生考试焦虑量表(TAS)得分平均15.85±6.19。TAS得分12分以下者为考试轻度焦虑83人(25.2%)；12分至20分为中度焦虑173人(52.6%)；20分以上为重度焦虑73人(22.2%)，见表1。

2.2 不同年级、不同性别的学生之间考试焦虑是否存在差异 男、女生TAS总均分为16.11±6.38和15.47±5.90

(t=0.907，P>0.05)，男女生之间不存在显著差异，不同年级间的比较显示，高二的考试焦虑水平略高，但3个年级之间也不存在显著差异(见表2)。

2.3 不同成就目标定向的学生考试焦虑水平的差异 按照成就目标定向3个分量表的得分，将平均数以上的划归为高分组，平均数以下的划归低分组，在一个分量表上属于高分组而在其他两个分量表上属于低分组者，就可以作为本分量表测查的典型样本，如果某学生在成绩接近目标分量表上属于高分组，在成绩回避目标、掌握目标两个分量表上属于低分组，那么这个学生的成就目标定向是成绩接近目标。总共筛选出有效样本102人，其中，成绩接近目标人数23人，成绩回避目标41人，掌握目标38人。不同成就目标定向组考试焦虑水平有显著的差异(见表3)。俩俩比较结果显示成绩回避组和其他两个组考试焦虑水平有统计学显著性，成绩接近组和掌握目标组无差异(见附图)。

2.4 目标定向、考试焦虑、考试成绩的相关分析 相关分析表明，考试焦虑与成绩回避，成绩接近显著正相关，与掌握目标负相关不显著。而3门考试成绩里只有数学成绩和考试焦虑显著负相关，数学成绩和掌握目标呈显著正相关，和成绩回避呈显著负相关。总分和成绩回避呈负相关，和掌握目标呈正相关。

2.5 回归分析 为讨论考试焦虑，成就目标、学业成绩三者之间的关系。先以成就目标定向的两个纬度（成绩接近和成绩回避）做自变量，以考试焦虑做因变量，进行多元回归分析。只有成绩回避进入回归模型，它对考试焦虑的解释率为15.4%(见表5)。从相关分析看出，只有数学成绩和考试焦虑显著相关，并且总分和成就目标的相关主要来源于数学成绩的贡献，因此数学成绩可能是一个相对敏感的指标。故用其作为因变量，用成就目标定向的掌握目标、成绩回避和考试焦虑做自变量，进行多元回归分析。3个变量都进入回归方程，但变量对数学成绩的解释效力不大。累计解释率为6.1%(见表6)。

3 讨 论

考试焦虑现象在中学生中比较普遍，从本次调查结果来看，有中度考试焦虑(12～20分)的人数占总人数的52.6%，重度考试焦虑(20分以上)的人数比例为22.2%，男生和女生并没有表现出明显的性别差异，这一结果与王才康对大学生被试、郑希付对中学生被试的测查结果一致[4,5]，与其他的一些研究结果不同[6,7]，关于考试焦虑的性别差异研究结果很不一致，这可能和测量工具样本选取有关。本次调查中，不同年级的考试焦虑水平也没有表现出明显的差异。

相关分析表明，成绩接近和成绩回避和考试焦虑显著的正相关，和掌握目标负相关。这主要是因为以成绩作为目标的学生可能更多的关注考试的评价性后果，把考试成绩看作是对自己能力证实及别人对自己能力的评价[8]，或担心在考试中暴露问题，或担心成绩不好会挫伤自尊并得到他人的负面评价，从而引起对考试的不安情绪。而掌握目标的个体将学习视为目的，强调学习中能力的发展和知识的掌握[8]，更多的把考试看作对学习的阶段性自我检测，较少注意到考试的评价性信息。因此有较低水平的考试焦虑。成绩回避组比其他两个组有更高水平的考试焦虑，可能是由于成绩接近组主要期望能从考试中得到正性的评价情绪，成绩回避组主要是回避负面的评价和情绪[9]，由失败而招致批评的沮丧比没有成功而未被表扬的失落更容易让人产生对目标的焦虑，也就是说人们对回避负性评价和情绪的要求可能比渴望正性评价更为迫切。

考试焦虑和语文、数学、总分都呈负相关，说明考试焦虑确实对学生的成绩产生负面的影响。考试焦虑和语文、英语的相关不显著，但和数学成绩呈显著的负相关。这很有可能是学科特点造成。一般来说，理科类考试的时间紧迫感要强于文科类，而且传统观念中好的数学成绩与高智商相联系也强化了数学的评价性价值。成绩回避目标和各门成绩都负相关，而掌握目标和各门成绩都正相关，并且在数学和总分上的相关都达到了显著水平，这说明不同成就目标可能会影响学业成绩。

对考试焦虑的回归分析表明，成绩回避可以很好的预测考试焦虑，对考试成绩的回归分析表明，考试焦虑和成绩回避预测低的考试成绩，掌握目标预测高的考试成绩，成绩接近目标无显著的预测。但是预测力并不强。这可能是由于成就动机可能只是一个影响学业成绩的中介变量，它通过影响对课程的喜爱度，持久兴趣，动机，学习策略的应用等变量影响学业成绩。在一些相关的研究中，都发现掌握目标对这些变量有正向的预测作用，而成绩回避目标则有负向预测作用，成绩接近目标则无显著的预测作用[10,11]。

考试焦虑现象在高中生中普遍存在，并且影响了学生的学业成绩，教师应该重视对学生进行正确的引导，使学生明确考试的意义，确立积极的成就目标，放下思想包袱，以更积极的心态取得良好的成绩。

4 参考文献

［1］Sansone C. Competence feedback, task feedback, and intrinsic interest: An examination of process and context. Journal of Experimental Social Psychology, 1989,25:343-361

［2］Elliot E. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1997,72:218-232

［3］Newman E. No more test anxiety. Los Angels: Learning Skills Publications, 1996

［4］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96-98

［5］郑希付,高宏章.考试焦虑的认知因素研究.心理科学,2003,26(1):153-154

［6］黄高贵,吴燕,张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异的探讨.健康心理学杂志,2003,11(2):98

［7］陈祉妍.中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性.中国心理卫生杂志,2002,16(12):855-857

［8］Dweck CS. Motivational processes affecting learning. American psychologist, 1986,41:1040-1048

［9］Elliot AJ, Harackiewicz JM. Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1996,70:461-475