教师考核思想总结篇（1）

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）03-0212-02

科学的考核制度和评价机制对教学目标的实现和教学活动的开展有着强有力的导向作用。在高校思想政治理论课的实践教学中，通过建立合理的考核手段、方法以及内容等制度的建立，可以从根本上转变以往重理论讲授、轻实践教学的传统观念，还能够激发教师和学生参与实践教学的主动性、积极性，进而提升思想政治理论课的实践教学效果。因此，高校思想政治理论课实践教学必须建立起一套合理的考核机制，从而提升实践教学水平。

一、加强对思想政治理论课教师开展实践教学工作的考核与监督

在传统的教育理念下，高校对教师的考核大多注重课堂讲授内容的精准、授课方式的灵活多样、授课方法的新颖灵活以及与学生交流互动的融洽，以上述考核目标为出发点的考核指标和体现已经非常完备，而在对教师实践教学的考核却存在不同程度的缺位。因为缺乏统一的标准和考核体系，各院校的思想政治理论课实践教学形式上千差万别、内容上五花八门，虽然看似丰富多彩，但实际效果却得不到学生的认可。造成这种局面的一个重要的原因就是高校对思想政治理论课教师从事实践教学的考核与管理不规范。

在思想政治理论课实践教学中，教师始终是指导学生开展实践活动的主导者，决定了实践教学的内容、方式及具体实施。因此，科学的考核和评价体系必须要对教师的实践教学活动进行规范化管理，让教师的实践教学内容有章可循、让教师的实践教学过程有据所依、让教师的实践教学成果得以展现、让教师的教学付出得到相应的回报，从而提高教师开展实践教学的严谨性、严肃性，激发教师开展实践教学的主动性、积极性，进而避免思想政治理论课实践教学活动走过场、摆样子。

第一，明确实践教学目的，确立实践教学方案。教学方案是教师对教学过程的计划安排，是教师开展教学活动的依据，也是对教师开展实践教学活动进行考核的直接依据。在思想政治理论课实践教学过程中，教学方案首先要明确实践教学的任务和主题，要让学生了解实践教学的目标和进程，要引导学生在实践教学过程中利用马克思主义的理论和方法分析问题、解决问题。

第二，加强实践教学组织，实现实践教学效果。能否顺利完成实践教学活动，取得预定的教学效果，很大程度上要依赖教师在实践前的准备、实践中的组织和实践后的总结。盲目地、无组织、无总结的实践活动，即使主题再鲜明、内容再新颖，也不可能让学生在实践后得到理论的提升。因此，对教师在实践教学过程的组织和实践后的总结同样应该纳入实践教学考评体系当中。

第三，建立合理的奖惩机制，提高教师开展实践教学的积极性。面对高校思想政治理论课课堂教学效果不明显的困境，实践教学已经得到越来越多的高校的重视。对实践教学的奖励，有些院校已经采取了精神奖励和物质奖励齐头并举的方式。在精神奖励方面，通过设立实践教学优秀成果奖，让在实践教学取得优异成绩的老师得到表彰，并记入业务档案，作为职称评定、岗位考核的一项；在物质奖励方面，将实践教学计算到教学工作量之中，折算为课时工资。而对于那些在实践教学中敷衍塞责、不思进取，教学效果较差的教师，应该给以批评和惩戒。

二、加强对学生参与实践教学过程及学习效果的考核

近年来，在中央和有关部门的重视下，为了增强高校思想政治理论课的吸引力和感染力，各高校都在积极进行思想政治理论课教学改革。传统的“填鸭式”的教学方法已经不能满足学生的需求，互动式教学、实践教学等新颖的教学形式正在走入课堂。

在对学生理论学习的考核方式上，传统的课堂教学主要采取考试测试的方式来检查学生理论学习的效果，而与课堂教学相比，实践教学有着自身的特殊性，在运用理论知识的能力、在分析问题和解决问题的方式、在对学生个体在实践教学过程中的表现等方面，传统的考试方式已经无法反映实践教学的效果。因此，在对学生的实践教学考核中，应当遵照实践教学的规律，采取更加灵活多样的考评方式，将实践过程和实践效果相结合。

第一，明确学生实践教学指标，建立合理的实践教学考核体系。当前，很多高校已经将思想政治理论课分为课堂教学和实践教学两个部分，但是对学生的考核却依然采取理论考试的单一形式。这样一方面无法对学生的实践教学效果进行评估，另一方面也削弱了实践教学的地位。有些高校则在教学计划中明确了思想政治理论课中理论教学和实践教学的权重，并把实践教学按照课时量计算学分，在对学生考核时按照各项成绩的比例记入课程总成绩。有些高校采取理论教学与实践教学分开的方式，将实践教学的考核作为一项专门的课程列入考核项目。

第二，对学生实践教学的考核应该既看结果又重过程。学生参与实践教学的过程，不仅包括前期的准备工作、中期的实践活动，还包括后期的总结，这三方面是一个紧密结合不可分割的整体。在实践教学过程中，教师起到了组织和指导作用，是活动的主导者；学生参与到实践教学过程的始终，是教学的对象，更是实践的主体。学生能否积极参与到实践教学活动之中，能否以正确的态度对待实践教学活动，能否在实践教学中运用马克思主义基本原理分析问题和解决问题，应该成为对学生进行考核的一项重要内容。在对学生实践教学的考核中，既要看结果，又要重过程。只看结果不看过程，往往会打消学生参与实践教学活动的积极性和主动性；只看过程不看结果，则容易让学生忽视对实践的总结，达不到理论的提升。

第三，对学生实践教学的考核要适当扩展方式。高校思想政治理论课实践教学的形式多种多样，诸如参观爱国主义教育基地、企业走访见习、社会问题调研、理论专题研讨等。这些实践活动大大丰富了学生的学习内容，拓宽了学生的社会视野。在对上述学生参与的实践教学活动考核中，很多教师采用了撰写论文、调查报告、研究报告等考核方式，通过对学生参与实践活动的记载，对分析问题和解决问题的能力进行判断。除此以外，教师还应当在学生参与实践教学活动中的道德自律、团队协作、创新能力等方面给予综合评价，通过学生参与实践教学活动的全过程来评定实践成绩。

第四，坚决杜绝弄虚作假等作弊行为。在对学生实践教学的考核中，一定要确保学生参与实践教学活动的真实性，打击弄虚作假等舞弊行为，这是保证学生实践教学是否得到公正考核的基本要求，也是建立实践教学活动长效机制的必要前提。有些教师为了完成实践教学任务，明知有的学生不认真进行实践，随便找个单位出具实践证明，或者在网络、报刊上拼凑实践报告却不加制止，对考核成绩不重视、甚至放任自流，这种做法将严重损伤学生参与实践教学活动的热情。为了达到考核的公正、严肃，教师一定要以高度的责任感和使命感对待此类问题，对于弄虚作假、敷衍了事的行为，要提出严肃批评和教育。而对于那些在实践教学活动中表现突出、积极进取的学生要适当给予奖励，以不断激发学生参与实践教学的积极性。

三、加强思想政治理论课实践教学成果总结

高校思想政治理论课实践教学考核，不仅要加强对思想政治理论课教师实践教学工作的考核与监督，还要加强对学生参与实践教学过程及学习效果考核，而且要对实践教学成果进行总结，对学生提交的调查报告和研究论文进行点评，澄清观念，修正错误，从而巩固实践教学效果。

第一，引导学生学会梳理实践教学过程及成果。大学生思维活跃、好奇心强，易于接受新事物，当他们走出校园，步入复杂的社会，投身于实践教学活动中，难免会遇到各种各样的问题，并产生不同的心理体验。因为年龄、阅历的局限，更因为理论的不成熟，当他们面对纷繁复杂的问题时往往不知所措，甚至有时在错误的言论影响下会产生错误的观点。作为思想政治课教师，有责任引导学生学会梳理在实践中遇到的问题，运用马克思主义的理论武器分析问题，并做出正确判断，进而培育学生树立正确的人生观、世界观和价值观。

教师考核思想总结篇（2）

1、激励性原则考核工作坚持有利于促进事业的发展和教师的成长；有利于调动广大教职工工作积极性，激励教师出满勤，爱岗敬业，注重师德，钻研业务，更好地教书育人；有利于提高教育教学质量。

2、全面性原则在考核中坚持平时考核和阶段考核相结合，领导、教师考核和民主评议相结合的方法，对教职工的德、能、勤、绩全面考核，全面评价，既要防止求全责备，又要防止以偏概全。

3、客观性原则考核工作要坚持一切从实际出发，实事求是，力求做到考核内容真实全面，考核方法科学简便，考核结果客观公正。

导向性原则在考核过程中要重视教师思想政治工作，以精神鼓励为主，积极引导教师参与考核工作，引导教师立足岗位比能力，比贡献。

二、考核内容

我校共有58名教师参加考核。教师年度考核内容是年度全年工作的考核。分政治思想及师德修养、学识水平及业务能力、教学工作和教育工作等四个方面进行，对教师的德、能、勤、绩全面考核，全面评价。考核的重点是工作实绩，也就是教师的政治思想表现和教书育人的工作实绩。

三、考核方法和步骤

1、我校成立考核领导小组，由考核小组部署和组织实施考核工作。

组长：

组员：

2、全体教师按照职位职责和有关要求进行的总结。总结要求全面系统、客观真实、实事求是，并形成文字材料。总结材料交考核小组。

3、考核小组汇总考核材料，开始进行考核。在考核称职的基础上，按相关要求进行评定优秀。

教师考核思想总结篇（3）

作为教学的终端环节，考核是反馈教学效果、检验教学改革成效的关键。因此，探索适合思政课特点及规律的过程化考核方式，将思想政治教育的影响力和干预度从课堂延伸到课外，既能真实反映学生将理论知识“内化于心、外化于行”的全过程，还能“以考促行”，培养学生过硬的思想政治素质、良好的行为习惯和健全的人格品质。

一、思想政治理论课传统考核方式主要弊端

1考核目擞虢萄目标不一致。高校思想政治理论课考核体系应该至少能够达到对信仰、知识、能力和思想政治素质四个方面的考核和检验。但是传统的考核体系往往只强调了对基础理论知识的记忆和掌握,而忽视了其他更为重要的三个方面的目标,或者单纯为了检验教学质量和教学效果而考核,或者是为了评价、划分学生们的政治水平而进行考核等等。

2考核内容书本化。传统政治理论教育的考核,是课堂内、书本内的考核,考核的内容基本上都是书本上的概念、理论甚至案例。考核内容的书本化忽视了思想政治教育特殊的时空延展性,直接导致了学生期末的突击复习、死记硬背等应试行为,并且使学生逐渐轻视思想政治理论课的平时学习,甚至也会影响到教师的教学目标及价值观,不自觉地走向应试教育。

3单一的考核方式与全面考核的要求相矛盾。传统的考核无论是单纯的开卷笔试或是闭卷笔试都有缺憾,那就是“一纸定终身”“千人一卷”“言行不一”现象非常普遍。要想进行全面性的考核要求我们考察学生的日常行为表现、理论知识的掌握与运用、思想政治状况、思想品德、个人能力素质等多方面的内容,显然仅凭一张试卷是很难达到这些要求的。

4考核结果是教学功能缺失。考核结果除了具有评价功能外更应该具有诊断、激励、导向和发展等教学功能。但是传统的考核体系却是游离与教学之外的。其结果往往只用来评价学生的思想政治水平,但“高分低德”“高分低能”的现象也最终使这一评价功能逐渐缺失。这样,考核的结果就仅仅流于形式,作为单纯的分数仅成为总分数的分支。

因此要改变思想政治理论课考核的现状，使得教学目标和考核目标相一致，不仅仅考核书本知识，全面考查学生思想政治素质全貌，使思想政治理论课教学的功能真正发挥出来，必须重构考核体系。

思想政治理论课实施问题式教学的重要意义

1问题教学法的含义。问题教学法，就是教师在课程实施的过程中，通过创设情境，善导问题，引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中努力发现问题，提出问题，探寻解决问题的途径和方法，获得终身学习所必备的基础知识和基本技能，学会学习并形成正确的价值观，从而完成一个教学过程的教学方法。

2问题教学法的特点。问题针对性。问题教学法中的“问题"必须具有一定的深度且具有针对性。老师提问是为了让学生在问题中学习，从问题中发现新的问题，因而教师必须注意学生的思想实际和心理实际，如年龄特征、能力水平和接受能力。基本要求是能以问题启发学生的思考，进而调动学生认知和逻辑能力方面的潜能，从而使其认知、能力、情感等各方面得到和谐的发展。

引发参与性。学生问题意识的培养是运用问题教学法的目的之一，教师要运用问题去激发学生在问题中找到新的问题，并学会总结规律。因而能否激发学生积极参与课堂活动，也是衡量教师提出问题的质量的标准之一。只有具有一定思维质量和创新思想的问题才能激发学生参与课堂活动的积极性，促使其独立思考，学会自主探索，提出更高质量的问题。

设置引导性。问题教学法运用的前提是教师要有正确的问题意识，明确运用问题教学法，其目的是“授人以渔”，在释疑中诱导启发学生重构自己的知识体系，使学生真正懂得学习的真谛不在于掌握已有的结论，而是发现问题，并在发现中不断地否定和超越自己。由于学生千差万别，因而设置问题情境，还必须考虑学生不同的学习基础和现实的学习状况，因材施教，让学生有的放矢地提问并释疑，以提高课堂教学效率与质量，教学相长。

答案开放性。答案的开放性意味着问题的开放性，开放性的问题可以给学生无限的思维空间，可以使教学过程更加有趣鲜活。教师在教学过程中，应尽量充分考虑学生的实际生活和知识水平，设计一些带有发散性思维的问题，避免不经思考就能回答是或不是，对或不对的问题，从而激发学生的学习兴趣，提高综合分析的逻辑思维能力。

二、思想政治理论课过程考核方式的构建

1.教学方法设计。在教学过程当中，灵活采用案例、讨论、视频、图片等方法与手段，化抽象为具体，使教学生动、形象，充分调动学生学习积极性。

教师考核思想总结篇（4）

一、思想政治理论课考核机制内涵的解读

学界对思政课考核机制的剖析和释义，大体可以从 “机制――考核机制――思政课考核机制”的思维逻辑展开。

郑杭生对“机制”一词从三个基本含义出发进行解释：“一是指事物各组成要素的相互联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。把这三者综合起来，更概括地说，机制就是‘带规律性的模式’。”王敏对机制的解释为：“第一，机制由若干要素组成，这些要素具有不同层次，既各成体系，又按一定的方式结合为一个整体。第二，组成机制的各个要素的功能如何以及按何种方式把这些要素组合起来，决定着整个机制的功能。第三，机制中各构成要素功能更好的发挥总是在整个机制的运行过程中与其他要素相互作用而实现。”

张耀灿认为：“教学领域考核的意义不仅在于发挥考核机制‘区分、甄别、选拔’的以结果为考核导向的功能，更要发挥其‘诊断、改进、激励、促进’的以过程为考核导向的功能，概而言之，考核机制的存在即为了促进学生的全面发展。”董玉来认为：“考核是教学管理的一个重要环节，是检验教师是否完成教学任务、学生是否达到学习目标的一个重要方法和途径，科学合理的考核机制，对检验教与学在知识目标、能力素质目标方面的实现情况具有重要意义。”

从上述学者对思政课考核机制的定义可以看出，在教育部“05方案”的思路下，思政课考核机制的内涵，既具有教育教学考核功能的一般性机制的普遍性、又体现了思政课所特有的思想性、政治性、理论性等特殊性。05方案指出：“提高大学生的思想道德素质是高校思想政治理论课基本的目标”，因此，思政课考核机制的设计与构建，既应围绕实现思政课的教学目标，也应遵循思政课的教育教学规律，二者缺一不可。

综合各位学者在文献当中的观点，我们可以把思政课考核机制内涵做出如下的基本解读：思政课考核机制是一个在遵循思政课教学规律基础上的以实现思政课教学目标为导向的整体，考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等是其核心要素，各部分相互独立而又相互联系，服务于整体。

二、高校思政课考核机制现状研究

（一）思政课考核模式基本固化

于明盛认为：“在教学实践中思想政治理论课教师提出了如笔试法、口试法、开卷考试、闭卷考试、开闭卷结合法、期末考试加平时考核结合法、综合考试法、‘4+1’模式法、免考激励制、口试和实践考试法、五级考查制等多种考试手段构成的思政考核机制。”周海认为：“高校思想政治理论课考核机制下的主流考核形式有三种，即考试、考查和论文。随着‘学分制’在高校的普遍推行，为便于操作，出现了统一采取闭卷考试的趋势。许多学校还将口试、提问、答辩、作业等作为三种主流考核方式的辅助或补充方式。”

（二）思政课考核形式及内容与教学目标有所偏离

于明盛认为：“思政课考核要能够适应社会主义现代化建设对人才的选拔需求，能够实际考核人才能力又能符合学生的心理预期，激发人们全面提高基础素质的内在动力。”王娟认为：“因为我国普通高校思想政治理论课的最根本的目标就是使学生在掌握马克思主义基本理论的基础上树立科学的世界观人生观和价值观，所以思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分。”董娜、吴锦旗认为：“现阶段思政考核的目标，偏重于强调学生是否能够记忆思政课本中的理论概念，忽视了学生对知识的理解以及运用知识分析问题、解决问题的能力，更加忽视了学生能否把马克思主义的世界观人生观价值观内化为自己的思想信仰、外化为自己的实际行动。”杨现勇认为：“思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握、运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分，而现行的思想政治理论课考核仅仅局限在理论考核的范围内，考核目标窄于、低于教学目标，降低了对学生的学习要求，导致德育活动的不彻底化。”

（三）思政课考核结果不能全面真实反映师生教与学的情况

欧永宁认为：“考核主要集中在期末进行，通过对老师的期终评价和对学生的卷面考核来实现。而对于老师和学生在教学过程中的表现则关注较少，这种考核易导致学生平常不认真，期末搞突击，结果使所学东西不能入心入脑；也导致一些老师平常教学准备不充分，期末则通过各种方式拉拢学生以求获得好的评价的现象的出现。考试的内容大多是基本知识点，客观题较多，主观题较少；死记硬背的较多，发挥学生分析问题、解决问题的能力的题目较少。这种考试内容的设置并不能很好地反映教学的实际效果，甚至会产生高分低能的现象。既难于检测学生的能力和综合素质，也难于检测学生思想观点、政治倾向和思想进步状况，不能全面反映教与学的真实情况。”许鹏奎认为：“一般高校的期末考试均是由任课老师自主命题，这样不仅仅是在教学中，在对学生掌握该门课程上，任课老师享有很高的自主性，即处处以老师为主导，只要认真听课，认真记书，就可以在期末考试中取得好成绩，这样的结果显然会导致学生在学习中处于被动地位，且不利于学生创新能力的发展，不能客观、全面地衡量学生掌握知识的程度。机械的学习慢慢将形成‘考什么教师就讲什么，怎么考教师就怎么讲，考多少就讲多少；教多难，考多难，考多难，教多难’的现象。”王聚芹认为：“即便是将考核划分为平时成绩和结课成绩两部分，也还是不能完全实现考核的科学化客观化，以平时考核为例，每个老师对不同考核内容衡量的尺度标准不同，平时成绩到底多少才算合适很难统一把握。而且，即便是同一个老师，它只能对学生进行抽查检测，而那些没有机会被抽查到的学生，只能给一个平均分，这就有失公正。控制平时的测验、作业、抽查、提问等各种考核环节，完善整个考核过程，充分发挥考试的作用，给多样性的考试以统一标准成为考核方式改革顺利推进的要求。”除上述观点之外，我们认为考核结果不够全面与真实还表现在，考核成绩既不能反映学生实际的“知”（即对所学理论的的掌握程度），也不能反映平时表现中的“信”（即对理论价值观的认同）和“行”（即实践程度）。

（四）单一的考核模式与四门思政课多样化的要求相矛盾

四门课之间的关系从总体上看是一个具有高度整体性的课程体系，它们互相联系、互为支撑，但又相互区别、各有侧重。张耀灿认为：“‘原理’课侧重讲述的是马克思主义的基本的世界观和方法论，偏重于哲学课的性质。‘纲要’课则侧重从讲述历史史实当中寻找坚持马克思主义理论的基础，偏重于历史学科的性质。‘基础’课侧重联系学生生活当中的实际问题，比如理想和信念、人生和爱情、就业与择业等问题展开讲述。‘概论’课则主要偏重讲述马克思主义与中国实际相结合后形成的重大理论成果，偏重讲述中国革命和建设以及改革、发展、稳定的问题，属于讲述中国政治问题的课程。”董娜、吴锦旗认为：“思政四门课程，就教学内容来说，自成体系；就教学目标来说，各有侧重。而传统的考核，基本上采取同一方式。如某高校所有的课程，最终成绩的评定，都是由教务系统按照平时30 %期末70 %的规定自动生成。这就体现出现有考核模式忽视了四门课程的不同特点的问题。”

孙来斌、李敏认为：“《马克思主义基本原理概论》教学效果评价需要紧紧围绕一个主题――什么是马克思主义、为什么始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义，是否贯穿一条主线――教育引导大学生正确认识人类社会发展的基本规律，是否突出一个重点――着重阐发马克思主义的世界观和方法论。”廖启云、赵杰认为：“《近现代史纲要》与思政理论课学习的总体目标是一致的，但是其独特性在于培养学生站在更高的层次上审视我们国家和民族走过的道路，回顾历史，总结经验。所以在《近现代史纲要》的考核上，需要注重考核对学生整体水平而非单纯记忆的评价，促进学生深入学习，淡化考试的影响，加强平时学习。通过多次、多形式、多载体的考核，‘以考促学’。”王娟、梁伟军认为：“《思想道德修养与法律基础》作为一门教学内容贴近学生生活实际、与学生思想品德行为实际密切联系的思想政治理论课，要坚持考核目标与教学目标的同一性。思修的考核要从‘理论知识’的层面提升至‘政治理论、思想品德、行为表现’的层面。”何畏认为：“《思想和中国特色社会主义理论体系概论》本质上是我们党的智慧结晶的理论体系，要用党的智慧来提高学生的认识能力和‘预实践能力’。考核当中应当突出学生分析问题、解决问题的能力。”四门思政课共用同一种考核模式必然忽视了四门课各自的特殊性，不能够完全发挥出思政理论课体系的系统的教学效果。

三、思政考核机制研究中存在的不足

（一）从整体上把握思政考核机制的研究偏少

当前研究成果中较少有文献能够从思政考核机制的考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等多维度出发进行考察，研究视角不够宽广。

（二）关于思政课考核内容的研究存在误区

不少学者把思政课程考核机制和高校学生思想政治教育体系相混淆，思想品德教育和思政课程之间既有联系又有区别，把思想品德教育的指标全部纳入思政课考核机制当中似有不妥。

（三）关于思政课考核方法的研究有局限

当前研究较为关注思政考核机制下“考试”范畴上的考核方法，没有摆脱“考核即考试”的思维模式。

（四）关于思政课考核结果的反馈与应对机制研究不足

现有的文献研究范围大多止步于思政课考核取得结果之后，对思政课考核机制的反馈，而反馈之后的应对措施的研究较少。

参考文献

[1] 郑杭生.社会学概论新修（第三版）[M].北京：中国人民大学出版社，2003.

[2] 王敏.思想政治教育接受论 [M].武汉：湖北人民出版社，2002.

[3] 张耀灿.试论高校思想政治理论课新课程的结构关系[J].思想教育研究，2008.

教师考核思想总结篇（5）

党的“十七大”报告中指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的建设者和接班人，办好人民满意的教育。”充分体现了党对现阶段学生思想品德教育工作的高度重视。思想政治课作为学生德育的主渠道担负着促进学生学习知识，提高思想品德，塑造健康心理品质，树立正确的“三观”的重要职责，其目标是系统引导学生形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格。从某种意义上说，思想政治教育在人才培养工作中居于统领性地位，因为只有在正确的社会价值观引领下，才能培养出具有信念坚定、社会责任心强的社会主义事业接班人。

近年来，随着社会经济对外开放程度的不断扩大，国内改革发展的深入推进，引发了多元社会价值观的碰撞和交流。一方面，学生的思想道德观念不可避免地受到环境的影响，部分学生道德素质下降，变得功利、自私、浮躁、褊狭。另一方面，部分思想政治课教师的教学观念却仍然停留在唯应试教育上，沿用着传统的单向灌输教学方法，致使学生上课积极性和主动性不高，有些学生甚至将思想政治理论与生硬、枯燥划等号，直接影响了教学效果。因此，如何以新一轮课程改革为契机，在实践探索中确立新的教改思路，培养新的教与学的思维方式，寻找教学改革的创新点，实现“教化”向“内化”转变，最终促成学生知行统一，已成为思政课亟待解决的难点问题。为此，笔者总结自身多年思政课教学实践经验，提出以下意见。

一、树立全员育人、全方位育人的“大思政”教育理念

通过制订“学校思想政治教育工作实施方案”，激励全体教职工以高度的责任感积极参与德育工作。通过对学生开展学习动机、学习态度、良好学风、政治思想品德、意志品格等日常行为规范教育，并通过挖掘不同教材中的思想教育因素，在各学科教学中渗透所蕴涵的丰富伦理道德、科学精神、人文思想等内容，在春风化雨，潜移默化间使学生敬畏并遵守社会公德、规章秩序、宪法法律等。这样，就有利于形成一种内在的自我约束力，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，以此实现思想政治理论课专任教师与学校党政人员、各科专任教师的互为补充，理论教育与日常思政教育、专业教育的有机结合。还可聘请校外有关政府部门、高等院校、民间慈善公益组织等相关人员担任兼职思政理论课教师，通过参与教学实践指导或是开设专题讲座，进一步充实优化思想政治课教师队伍和结构。

二、整合思政课教学资源，加强组织领导

建立以学校党委为领导、思政课教研室为核心、整合教务、学工、团委在内的相关部门力量的组织管理系统，解决思想政治理论课教学与思想政治工作、学生管理工作“各自为政”的问题，从领导体制机制上形成齐抓共管的德育格局。同时，加强思政课教学研究机构的组织建设，突出其教学主体地位。可由校党委书记或副书记兼任教研室负责人，成立“大思政”教研部，由专兼教师共同承担思想政治理论教学、心理健康与公共安全教育、社会实践等任务，教研室负责教学任务中课程方案及标准的制订、选配教师、编写或选订教材、排课、考核等具体工作，教务处全程督导教育教学质量。

三、增强学生考核科学性，建立多元化复合型考评机制

对学生学习成绩的考核应遵循思政理论课既重考知识，更重考能力的理念，实施中应侧重以下三个方面：一是突出思维方式的考核，围绕提高学生解决实际问题的理论思考能力设置考试目标；二是突出实践运用能力的考核，围绕提高学生理论联系实际、解决实际问题的能力设置考试目标；三是突出日常道德修养的考核，围绕提高学生精神境界和良好行为习惯养成设置考核目标。具体操作应将过程评价与终结评价相结合、理论学习成绩与实践成绩相结合、师生评价与社会考核相结合，以实现考试的实效性与教育教学实效性的有机统一。

为杜绝少数学生最后几周通宵加班靠“死记硬背”过关，忽视平时学习的日积月累和良好道德规范的日常养成，应加大日常考核、实践考核的权重。同时，参与学生考评的主体除了任课教师外，还应向两头拓展，即相应减少任课老师在考评中的权重，适当增加同学互评和社会评价的权重。课程成绩考核权重可设置为3：3：4。第一个3即平时考核占总成绩的30%。内容包括单元测试、学习态度、作业情况、课堂表现、出勤等。为体现学习理论“要精，要管用”的原则，根据大纲要求，平时考核适当增加综合应用内容，侧重考查学生灵活运用知识点，分析和解决实际问题的能力。第二个3即实践考核占总成绩的30%。与其他课程配合，将学生日常遵守行为规范、参加市级以上人文社会科学类知识竞赛、辩论赛、征文比赛等社会实践活动的成绩以及完成诸如调查报告、课堂教案制作、参观感想写作、文明礼仪志愿者活动等实践作业的情况量化计入思政理论课考核成绩。对于那些在校内违反校纪校规并被处以记过以上处分的学生，实践课成绩被视为零分，但本着惩前毖后、教化育人的目的，允许犯错的学生通过在课余时间参与公益爱心活动、义工活动等进行品德补偿式自我教育，以重新获取实践学分。第三个4即理论考核包括期中、期末考试总计占成绩的40%。

四、改进教学方法，提高教学效果

教师考核思想总结篇（6）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0264-02

我国高校开设的思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论与思想政治教育的主阵地、主渠道，是帮助大学生树立正确人生观、价值观和世界观的重要途径，其教育教学状况的优劣关系到大学生能否健康成长，更关系到国家和民族的未来。2005年中共中央宣传部、教育部对高校思想政治理论课改革提出了新的要求（即“05课程方案”），对高校思想政治理论课的课程门数、设置、学分、学时、教师等做出新的规定，并要求进一步深化思想政治理论课教育、教学的改革，增强教育实效性。2011年中共中央办公厅、国务院办公厅转发了《教育部关于深入推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的意见》，再次强调要全面提高高等学校哲学社会科学教育教学质量，强化哲学社会科学育人功能，深化哲学社会科学教育教学改革，完善思想政治理论课教学体系。

因此，如何进一步提高思想政治理论课教育教学质量，切实加强思想政治理论课教育实效性，是摆在我们高校思想政治理论课教师面前的一个重要课题。

一、思想政治理论课考核评价机制改革的重要意义

回顾我国高等学校思想政治理论课教育教学的发展历程，可以说取得了一定的成效，但要进一步提高思想政治理论课教育教学质量，切实加强思想政治理论课教育的实效性，就必须继续对高校思想政治理论课进行全面、大胆、深入的改革。作为高校思想政治理论课教育教学改革的重要组成部分，考核评价机制改革受到了高校师生、各级教学主管部门以及社会各界的共同关注。考核评价是高校教学工作的重要环节，是测定高校教育水平和教学质量的主要手段，对于教师的教学工作与学生的学习活动而言，具有鲜明的导向作用。科学的考核评价机制，既可以促进教学内容的改革、教学方式的创新，提升课程整体教育教学质量，又可以极大地调动学生的积极性和主动性，切实增强思想政治理论课教育的实效性。因此，我们要坚决贯彻党的十改革创新精神，努力探索符合教育教学规律的新的考试体系，全方位推进高校思想政治理论课考核评价机制改革，并以此作为着力点，继续深化高校思想政治理论课教育教学整体改革，推动高校思想政治理论课教育教学改革的进一步深入发展。

二、思想政治理论课传统考核评价机制中存在的问题

1.考试形式机械、单一，受其限制，考试内容大都侧重理论，联系实际不够，不利于调动学生的积极性。虽然各个高校在思想政治理论课考核方面有所不同，但总体说来，不外乎将其分为考试课和考查课两大类型。考试课传统的考核方法主要是通过期末统一的闭卷考试进行，考试内容大都侧重考核学生对理论知识的掌握；考查课的考核方法相对比较灵活，考核方式多数由任课教师决定，撰写课程论文或社会实践调查报告同时结合学生的平时表现进行考核是比较常用的手段。这样一来，学生们都将主要的学习精力集中到对理论要点的背诵或对论文资料的查阅上，“平时不积极，考前猛突击”，考试作弊现象也屡见不鲜。这种僵化的考核方式无法调动学生学习的积极性与参与性，不利于大学生通过课程学习来树立科学的世界观与人生观，理论联系实际不够，也无法充分实现思想政治理论课的整体培养目标——“立德树人”。

2.教考合一，无法真实全面地反映教学效果，影响教学效果的评价。高校思想政治理论课考试，往往出卷、评卷人都是由该课程的任课教师担任。这样一来，考前学生会通过各种方式求老师划范围，打探考试重点；考后则找人说情，要高分，卷面成绩无法客观地反映学生实际水平。另外，出卷、评卷都由任课教师自己承担，主观性难以避免，卷面成绩也就无法真实全面地反应教学效果，也不利于教师分析自己教学中存在的不足，影响教学改革的进一步深入。

3.社会实践环节薄弱，教学实效性不强。理论联系实际是我党的优良传统和一贯作风，教育与生产劳动和社会实践相结合是我国教育方针的重要内容之一，理论教育和实践教育相结合是大学生思想政治教育的根本原则。大学生参加社会实践，既能了解国情、增长才干、奉献社会，又能锻炼毅力、培养品格、增强历史使命感和社会责任感，对于培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有极其重要的意义。

大学生社会实践需要在教师的带领与指导下进行，涉及教师和学生两个方面。近年来，教育部门和各高校都十分关注思想政治理论课的实践教学问题，实践教学也成为思想政治理论课教学改革的重要内容之一。由于受经费、师资等方面的约束，社会实践长期难以全面展开，都是以学生自发调研为主，提交一份调查报告或是实践总结交差，形式单一，时效性不强。

总体来看，思想政治理论课考核评价机制还不完善，最大的缺点就是没有跳出“应试型”的考核评价理念的束缚，没有形成对学生的全方位的动态考核，不能全面、客观地反映大学生的理论素养和道德品质，很大程度上挫伤了学生的学习积极性，使其成为了提高思想政治理论课教育教学实效性的瓶颈。

三、思想政治理论课考核评价机制改革的途径

（一）树立先进的考核评价理念

要构建科学的考核评价机制，首先要转变观念，勇于创新，这是考核评价机制改革顺利进行的前提。立足于思想政治理论课“05方案”的基本要求，我们应当切实树立“以生为本”的考核评价理念，突出学生在课程考核评价过程中的主体地位，以提高学生思想道德素质与增强理论联系实际为目标，从“一卷、一文定终身”的应试体系转变为理论考核与实践考核相结合、过程考核与终端考核相结合的素质型体系。

（二）探索构建新的考核评价方式

考核评价方式是考核评价机制的具体表现，思想政治理论课应当确立以“基本理论考核，能力素质养成”为核心目标，以“知行合一”为主旨的综合考核评价方式。

1.基本理论知识考核。理论知识水平考核是高校思想政治理论课考核评价的基础性内容。理论教育是思想政治理论课教育教学的主要形式，也是引导大学生树立科学世界观与人生观的理论基础，因此需要通过一定的形式对学生的基本知识水平进行考核，考核形式应多样化。基本理论知识考核要注意不能搞一次性终结测评，要结合灵活多样的考试方式和教学实际，采用阶段性考试与期末考试相结合的方法给出比较客观的结论。要做到既能客观反映学生真实水平，又有利于教师适时分析教学中存在的不足，以便及时作出调整，推进教学改革。阶段性考试要结合教学内容灵活设置，次数根据教学需要设定，可以采用小组辩论、演讲、实事热点分析、小论文、人物述评等形式完成。主要是锻炼学生运用马克思主义的立场、观点和方法来分析问题、解决问题的能力。期末考试则偏重考查学生基本知识的掌握情况。可以尝试网络考试，也可以在小班尝试口试等。这样不但可以避免人情分及考试作弊现象的发生，也避免了纸质考试造成的资源浪费。

2.能力素质考核。能力素质考核是高校思想政治理论课考核评价的重要内容。培养学生学以致用的能力，增强学生社会责任感、历史使命感是高校思想政治理论课教育教学承担的特殊任务，也是实现其“立德树人”功能的主要体现。根据各门课程的不同特点和学生的自身实际情况，可以选择建立大学生思想政治理论课学生实践考核档案，侧重考核学生在社会实践中的践行能力与思想道德素养。考核的内容不仅包括学生的课堂或学习表现，还应包括参加院系各种活动的态度以及在一些社会实践活动、公益活动中的表现等。档案可以设立诚信记录、学风记录、公益记录、社会实践记录等栏目。这样有利于督促学生主动规范自身行为，积极践行理论，实现“知行合一”。

（三）形成多元考核评价主体

教师考核思想总结篇（7）

随机考评、学期考评、年度考评，是结合大学生思想政治教育日常工作进行的简易考评，实质是把考评渗透到思想政治教育日常工作中去，达到教育活动与考评的统一。比如，一项大型学生教育活动结束后，及时召开该项活动的总结会；一件事关学生思想政治教育的事件发生处理后，及时讲评处理事件情况，总结得失，表扬先进，批评落后。随机考评重在考评各单项思想政治教育工作进行的情况和思想政治教育工作者作用发挥情况，并注意分析总结，找出规律性，提高工作水平。随机考评的情况应当作为年终考核成绩的部分内容，作为评定一个单位思想政治教育工作日常表现的依据。学期考评。学期性是高校工作的特点，一个学期结束标志着一个相对完整的工作阶段完成，需要以学期为时间阶段对工作进行总结。学期考评就是由学校、二级学院(系)、学校的职能部门，结合学期工作总结，对大学生思想政治教育所作的考评。年终考评。是学校、二级学院(系)及学校职能部门结合年度总结考核，对本年度大学生思想政治教育进行的周期性考评，具有全面性、系统性和综合性的特点，是考评程序体系中的主要构成部分。

2运用“五位一体的考核法”

考核主要可归纳为五种，可以综合运用。

2.1听取述职汇报该方法包括两项内容，一是听取述职，即以一定的形式，组织由特定对象参加的会议，由被考评者对自己一定时期内的思想政治教育工作进行总结述职，肯定成绩，查找不足，明确方向。一般情况下，对思想政治教育工作者个人年度考评时采用此方法。述职要区分层次，思想教育工作者中正处级以上的干部应当在学校或者二级学院组织的考核会议上述职，其他教育工作者在本单位、本部门组织的年度总结考核会议上述职，以便考评者对其考评。使用该方法时要注意：一是听取汇报述职与实际考察相结合，重在检查汇报与客观实际是否相符合；二是听取汇报述职与询问相结合，对汇报的内容有针对性地展开询问，通过询问了解单位领导对思想政治教育的掌握熟悉情况，防止照本宣科，并通过询问加深对汇报内容的理解。

2.2实际走访考察就是考评组织者直接深入到被考评对象的师生中，参加实际教育活动，考察被考评对象对教育活动的组织领导能力、组织严密科学程度和取得的实际效果，倾听学生的反映。还可以走访与学校思想政治教育相关的单位，如社会实践基地，通过亲自到几个实践基地考察，亲眼查看实践基地的建设情况，了解实践基地的使用情况，掌握被考评单位开展社会实践活动的实际情况。通过实地考察走访与听取汇报相印证，最大限度地掌握真实情况。该方法具有真实可靠性强的优点，但由于受考评时间的限制，不可能对考评内容涉及的对象逐一实地考察，只能采用抽查方式，因而考察范围受到限制，容易产生以偏概全的错误。

2.3进行座谈访谈就是由考评组织者召开不同类型人员参加的座谈会，或者与被考评单位的有关人员单独交谈，直接听取座谈访谈人员对本单位思想政治教育工作的评价。这是考评常用的方法之一，其优点是考评组织者与被评单位的群众直接见面，获得的信息比较详细，不受文字能力的限制；且参与人员广泛，身处不同层次，能从不同角度反映情况，便于间接广泛了解思想政治教育的情况。使用该方法时要注意：一是要科学确定参加座谈访谈人员的范围，注重代表性，尽量有多层次人员参加，并由考评组织者确定；二是预先确定座谈访谈的主题和内容，向参加人员通报，以便于有准备，防止漫无目标、海阔天空；三是座谈访谈宜采取自由松散的形式，考评组织者灵活控制座谈访谈的形式，以便使参加人员精神轻松，消除紧张不安心理。

2.4问卷试卷调查问卷调查就是考评组织者将考核的部分内容印成问卷发到被考评单位的师生中，填写回答内容后再收回。通过该方法了解师生对本单位思想政治教育的熟悉掌握程度，以及对思想政治教育的看法评价。试卷调查是将考核部分内容印成试卷，组织部分师生参加答卷测试，通过测试了解被抽查人员某方面的素质和能力，从而了解思想政治教育单项效果。该方法的优点是不受空间限制，可以在短时间内获得较多信息资料，通过试卷测试可以较真实地得到被考评对象某方面素质的实际状况。使用该方法要注意：一是精心设计问卷、试卷，尽量避免提一些难以回答的问题；二是问卷探求人们内心的真实想法，且见诸文字，因此要建立起考评组织者与问卷者之间的信任关系，由考评组织者亲自发放、收取问卷，一般不要由被考评单位代劳；三是不论试卷还是答卷，都应采取无记名形式；四是问卷结果可以作为考评的参考资料，不宜用作评定成绩。

教师考核思想总结篇（8）

郑杭生对“机制”一词从三个基本含义出发进行解释：“一是指事物各组成要素的相互联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。把这三者综合起来，更概括地说，机制就是‘带规律性的模式’。”王敏对机制的解释为：“第一，机制由若干要素组成，这些要素具有不同层次，既各成体系，又按一定的方式结合为一个整体。第二，组成机制的各个要素的功能如何以及按何种方式把这些要素组合起来，决定着整个机制的功能。第三，机制中各构成要素功能更好的发挥总是在整个机制的运行过程中与其他要素相互作用而实现。”

张耀灿认为：“教学领域考核的意义不仅在于发挥考核机制‘区分、甄别、选拔’的以结果为考核导向的功能，更要发挥其‘诊断、改进、激励、促进’的以过程为考核导向的功能，概而言之，考核机制的存在即为了促进学生的全面发展。”董玉来认为：“考核是教学管理的一个重要环节，是检验教师是否完成教学任务、学生是否达到学习目标的一个重要方法和途径，科学合理的考核机制，对检验教与学在知识目标、能力素质目标方面的实现情况具有重要意义。”

从上述学者对思政课考核机制的定义可以看出，在教育部“05方案”的思路下，思政课考核机制的内涵，既具有教育教学考核功能的一般性机制的普遍性、又体现了思政课所特有的思想性、政治性、理论性等特殊性。05方案指出：“提高大学生的思想道德素质是高校思想政治理论课基本的目标”，因此，思政课考核机制的设计与构建，既应围绕实现思政课的教学目标，也应遵循思政课的教育教学规律，二者缺一不可。

综合各位学者在文献当中的观点，我们可以把思政课考核机制内涵做出如下的基本解读：思政课考核机制是一个在遵循思政课教学规律基础上的以实现思政课教学目标为导向的整体，考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等是其核心要素，各部分相互独立而又相互联系，服务于整体。

二、高校思政课考核机制现状研究

（一）思政课考核模式基本固化

于明盛认为：“在教学实践中思想政治理论课教师提出了如笔试法、口试法、开卷考试、闭卷考试、开闭卷结合法、期末考试加平时考核结合法、综合考试法、‘4+1’模式法、免考激励制、口试和实践考试法、五级考查制等多种考试手段构成的思政考核机制。”周海认为：“高校思想政治理论课考核机制下的主流考核形式有三种，即考试、考查和论文。随着‘学分制’在高校的普遍推行，为便于操作，出现了统一采取闭卷考试的趋势。许多学校还将口试、提问、答辩、作业等作为三种主流考核方式的辅助或补充方式。”

（二）思政课考核形式及内容与教学目标有所偏离

于明盛认为：“思政课考核要能够适应社会主义现代化建设对人才的选拔需求，能够实际考核人才能力又能符合学生的心理预期，激发人们全面提高基础素质的内在动力。”王娟认为：“因为我国普通高校思想政治理论课的最根本的目标就是使学生在掌握马克思主义基本理论的基础上树立科学的世界观人生观和价值观，所以思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分。”董娜、吴锦旗认为：“现阶段思政考核的目标，偏重于强调学生是否能够记忆思政课本中的理论概念，忽视了学生对知识的理解以及运用知识分析问题、解决问题的能力，更加忽视了学生能否把马克思主义的世界观人生观价值观内化为自己的思想信仰、外化为自己的实际行动。”杨现勇认为：“思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握、运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分，而现行的思想政治理论课考核仅仅局限在理论考核的范围内，考核目标窄于、低于教学目标，降低了对学生的学习要求，导致德育活动的不彻底化。”

（三）思政课考核结果不能全面真实反映师生教与学的情况

欧永宁认为：“考核主要集中在期末进行，通过对老师的期终评价和对学生的卷面考核来实现。而对于老师和学生在教学过程中的表现则关注较少，这种考核易导致学生平常不认真，期末搞突击，结果使所学东西不能入心入脑；也导致一些老师平常教学准备不充分，期末则通过各种方式拉拢学生以求获得好的评价的现象的出现。考试的内容大多是基本知识点，客观题较多，主观题较少；死记硬背的较多，发挥学生分析问题、解决问题的能力的题目较少。这种考试内容的设置并不能很好地反映教学的实际效果，甚至会产生高分低能的现象。既难于检测学生的能力和综合素质，也难于检测学生思想观点、政治倾向和思想进步状况，不能全面反映教与学的真实情况。”许鹏奎认为：“一般高校的期末考试均是由任课老师自主命题，这样不仅仅是在教学中，在对学生掌握该门课程上，任课老师享有很高的自主性，即处处以老师为主导，只要认真听课，认真记书，就可以在期末考试中取得好成绩，这样的结果显然会导致学生在学习中处于被动地位，且不利于学生创新能力的发展，不能客观、全面地衡量学生掌握知识的程度。机械的学习慢慢将形成‘考什么教师就讲什么，怎么考教师就怎么讲，考多少就讲多少；教多难，考多难，考多难，教多难’的现象。”王聚芹认为：“即便是将考核划分为平时成绩和结课成绩两部分，也还是不能完全实现考核的科学化客观化，以平时考核为例，每个老师对不同考核内容衡量的尺度标准不同，平时成绩到底多少才算合适很难统一把握。而且，即便是同一个老师，它只能对学生进行抽查检测，而那些没有机会被抽查到的学生，只能给一个平均分，这就有失公正。控制平时的测验、作业、抽查、提问等各种考核环节，完善整个考核过程，充分发挥考试的作用，给多样性的考试以统一标准成为考核方式改革顺利推进的要求。”除上述观点之外，我们认为考核结果不够全面与真实还表现在，考核成绩既不能反映学生实际的“知”（即对所学理论的的掌握程度），也不能反映平时表现中的“信”（即对理论价值观的认同）和“行”（即实践程度）。

（四）单一的考核模式与四门思政课多样化的要求相矛盾

四门课之间的关系从总体上看是一个具有高度整体性的课程体系，它们互相联系、互为支撑，但又相互区别、各有侧重。张耀灿认为：“‘原理’课侧重讲述的是马克思主义的基本的世界观和方法论，偏重于哲学课的性质。‘纲要’课则侧重从讲述历史史实当中寻找坚持马克思主义理论的基础，偏重于历史学科的性质。‘基础’课侧重联系学生生活当中的实际问题，比如理想和信念、人生和爱情、就业与择业等问题展开讲述。‘概论’课则主要偏重讲述马克思主义与中国实际相结合后形成的重大理论成果，偏重讲述中国革命和建设以及改革、发展、稳定的问题，属于讲述中国政治问题的课程。”董娜、吴锦旗认为：“思政四门课程，就教学内容来说，自成体系；就教学目标来说，各有侧重。而传统的考核，基本上采取同一方式。如某高校所有的课程，最终成绩的评定，都是由教务系统按照平时30 %期末70 %的规定自动生成。这就体现出现有考核模式忽视了四门课程的不同特点的问题。”

孙来斌、李敏认为：“《马克思主义基本原理概论》教学效果评价需要紧紧围绕一个主题――什么是马克思主义、为什么始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义，是否贯穿一条主线――教育引导大学生正确认识人类社会发展的基本规律，是否突出一个重点――着重阐发马克思主义的世界观和方法论。”廖启云、赵杰认为：“《近现代史纲要》与思政理论课学习的总体目标是一致的，但是其独特性在于培养学生站在更高的层次上审视我们国家和民族走过的道路，回顾历史，总结经验。所以在《近现代史纲要》的考核上，需要注重考核对学生整体水平而非单纯记忆的评价，促进学生深入学习，淡化考试的影响，加强平时学习。通过多次、多形式、多载体的考核，‘以考促学’。”王娟、梁伟军认为：“《思想道德修养与法律基础》作为一门教学内容贴近学生生活实际、与学生思想品德行为实际密切联系的思想政治理论课，要坚持考核目标与教学目标的同一性。思修的考核要从‘理论知识’的层面提升至‘政治理论、思想品德、行为表现’的层面。”何畏认为：“《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》本质上是我们党的智慧结晶的理论体系，要用党的智慧来提高学生的认识能力和‘预实践能力’。考核当中应当突出学生分析问题、解决问题的能力。”四门思政课共用同一种考核模式必然忽视了四门课各自的特殊性，不能够完全发挥出思政理论课体系的系统的教学效果。

三、思政考核机制研究中存在的不足

（一）从整体上把握思政考核机制的研究偏少

当前研究成果中较少有文献能够从思政考核机制的考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等多维度出发进行考察，研究视角不够宽广。

（二）关于思政课考核内容的研究存在误区

不少学者把思政课程考核机制和高校学生思想政治教育体系相混淆，思想品德教育和思政课程之间既有联系又有区别，把思想品德教育的指标全部纳入思政课考核机制当中似有不妥。

（三）关于思政课考核方法的研究有局限

教师考核思想总结篇（9）

高校思想政治理论课是系统地对大学生进行马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，是坚持社会主义办学方向的重要保证。思想政治理论课教学的主要任务是用科学的理论引导和帮助大学生树立马克思主义世界观、人生观、价值观，确立中国特色社会主义的共同理想。它在培养当代大学生成为社会主义事业的建设者和接班人方面具有不可替代的作用。因此，我们应当毫不动摇地坚持思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道作用，把思想政治理论课建设作为大学生思想政治教育的核心工作来抓。

一、用社会主义核心价值体系来推进高校思想政治理论课教育

党的十七大报告明确指出：“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。建设社会主义核心价值体系，为加强和改进高校思想政治理论课教学工作指明了方向，把社会主义核心价值体系融入高校“立德树人”的全过程，是高校培养社会主义合格建设者和可靠接班人的必然选择。

第一，用马克思主义理论武装学生头脑。在思想政治理论课教学过程中，我们必须系统、全面、深入地讲授马克思主义基本原理，坚持马克思主义的指导地位；坚持用马克思主义特别是马克思主义中国化的最新成果指导实践，武装青年学生的头脑，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观；不断探索加强马克思主义教育的新方法、新机制；引导学生树立正确的态度，把马克思主义作为真理来学。

第二，用中国特色社会主义共同理想引导学生树立正确的理想信念。面对市场经济条件下价值多元化的现实，青年大学生往往表现出较强的实用性和功利化倾向。因此，要教育他们树立正确的理想信念，坚定不移地走中国特色社会主义道路；鼓励他们把个人理想真正融入到中国特色社会主义的伟大实践中。

第三，用以爱国主义为核心的民族精神凝聚学生的爱国之心。首先，引导青年学生从中华民族优秀文化遗产和优良传统中汲取营养，深化爱国主义情感；其次，进行中共党史和中国革命史教育，使学生认识到没有共产党就没有新中国，就没有中国特色社会主义建设的伟大成就；最后，进行“知行统一”教育，引导学生把爱国意识和爱国行为结合起来，为参与中国特色社会主义建设做好准备，用实际行动发扬光大中华民族精神。

第四，用以改革创新为核心的时代精神激励学生锐意创新。首先，引导学生勤于学习、善于思考，培养他们的创新意识、创新品格和创新能力；其次，创造良好的文化氛围，为培养学生的创新精神提供动力；最后，尊重个性差异，注重对学生进行个性培养，实现创新成果。

第五，用社会主义荣辱观教育夯实学生道德素质的基础。一是要切实发挥德育教学的作用，实现社会主义荣辱观教育进教材、进课堂、进头脑；二是建章立制，逐步形成加强青年学生社会主义荣辱观教育的长效机制；三是用生活中的典型人物的先进事迹教育学生，提升学生的道德素质，使学生能明荣辱之分。

二、不断提高思想政治理论课教师的理论素质和知识水平

思想政治理论课教师的理论素养和教学水平很大程度上决定了学生对思想政治理论课的学

习态度。因此，思想政治理论课教师必须切实加强自身的理论素质和知识水平。首先，思想政治理论课教师必须坚定马克思主义理论信仰，用邓小平理论和“三个代表”重要思想武装大脑，着力提高自身的理论修养；其次，必须充分认识当前加强和改进大学生思想政治教育的重要性和紧迫性，增强历史使命感和责任感，积极主动地了解和研究学生对理论与实践问题的思想动向、活动信息及社会热点、难点问题，并努力从理论与实践的结合上加以正面引导。再次，高校教师应当不断提高学历和职称，多参加各方面的研修学习，不断提高科研水平，以科研促教学。当然，高校领导要给思想政治理论课教师提供更多的学习、研讨以及了解社会、了解学生思想实际的条件和机会。 转贴于

三、改进思想政治理论课的教学方法和手段

大学生接受思想政治理论课的程度主要取决于教学的形式和方式。因此，必须不断改进思想政治理论课教学的方法和手段，提高学生的学习兴趣，增强思想政治理论课的实效性。首先，应当采用启发式教学方式，积极引导学生联系实际开展讨论。其次，充分利用网络技术。笔者大量收集与教学内容有关的图片、视频资料，在多媒体教学过程中，达到声情并茂的效果。再次，笔者在上课过程中，提问贯穿始终，让学生总是处于思考的兴奋状态。最后，切实加强社会实践活动，带领学生参加“三下乡”等社会实践活动，或引导学生自主开展社会实践活动并撰写社会调查报告。总之，采用“灌输”与“渗透”相结合的方法、理论与实际相结合的方法、主导教育与自我教育相结合的方法、解决思想问题与解决实际问题相结合的方法对大学生进行思想政治教育。

四、突破学生评价方式的单一性，探索开放型试题，培养创新能力

在思想政治理论课的成绩考核中，应从认识和实践两个层面对学生的思想道德素质进行综合考核，既要考核学生对基本概念、基本观点、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他们运用理论分析和解决问题的能力；既要考核学生的理性认识能力，又要考核他们的实践表现。对此，应实施多元考核方式和成绩综合评定标准，对学生的成绩评价力求科学、客观、全面。应普遍采用开卷考试的形式，试题设计广泛采用开放型试题，卷面成绩占总成绩的70%，撰写小论文或调查报告占总成绩的30%。理论和实践两部分的成绩按一定比例综合评定，其中，理论考查要鼓励学生敢于发表自己的独到见解，只要有一点创新就应给予肯定，给出较高分数；实践考查要广泛听取学生所在院(系)班主任、辅导员、教师以及学生干部的意见，努力把思想政治理论课教学和学校各部门的思想政治工作结合起来，提高思想政治理论课教学的整体效应。除考试成绩之外，还要积极引进各种测评技术和测评软件，对学生的德、智、体、心理素质等方面进行全面的测试、评价。总之，成绩考核的评价标准应体现综合性，注重实践性，突出创造性，以鼓励学生的创新意识和创新精神，彻底改变过去以考试成绩评价学生的单一性评价方式。

教师考核思想总结篇（10）

中图分类号：G424 文献标识码：A

思想政治理论课教学评价是高校整体教学质量评价的重要组成部分。推进和完善思想政治理论课教学质量评价，对思想政治理论课教学的各环节、各方面进行全面的价值评判，进一步加强思想政治理论课教学管理，重视思想政治理论课教学教育，提高教学质量，具有十分重要的意义。

1 高校思想政治理论课教学质量管理的现状

目前，国内高校都有相应的教学质量考核管理组织机制。一般来说，教学质量考核评价是在一定的教学管理目标下，通过相应的科学手段和方法，系统采集教学活动信息并进行的分析处理，对日常教学活动和教学结果进行评价，以不断提高教学管理决策，并进而提高教学质量。思想政治理论课教学质量考核评价是高校教学质量考核评价的重要组成部分，是教学管理决策的重要依据，也是提高思想政治教学质量的内在要求，同时也是教育行政管理部门对高校教学质量考核评价的一个重要方面。因此，做好思想政治理论课教学质量考核评价具有十分重要的意义。但是，当前，部分高校在对思想政治理论课教学质量考核评价中存在一些不足。

（1）对思想政治理论课教学质量评价功能定位不清。目前，一些高校对教学质量的评价管理存在不同程度的混乱和定位不清，偏离了开展教学质量评价的目标定位。在开展教学质量考核评价时，不是以提高教学质量为目的，而是以通过教学质量考核评价对教师进行奖惩为目的。由此，也就使评价考核功能发生异化，由其激励功能变为了人事管理功能。在这样的评价定位下，使教学质量评价活动甚至蜕变为部分评价主体对教师发泄不满情绪的手段。例如，有些学生因受任课教师的批评或者因任课教师管理比较严厉，而在评价活动中对该教师打低分以发泄心中的不满等，使评价结果的可信度不高。同时由于考核评价功能错位，也使教师对考核评价异常恐惧，造成心理压力和思想压力。

（2）课堂教学质量考核评价主体缺乏代表性。目前各高校基本上建立了相应的教学质量考核评价制度，其中主要有领导干部听课制度、专家听课制度、教学检查制度、教学督导制度、学生评价制度等。然而，在实际管理工作中，对教师教学质量进行打分的主要是以学生的期末集中打分为依据。不可否认，学生对教师的教学质量状况最有发言权，他们对教学质量评价的结果不可忽视。但是，把学生对教师教学质量评价成绩作为唯一依据，或者过分强调学生评价在评价分值中的比例也是不尽科学合理的。首先，青年学生由于自身知识经验的限制，往往对教学质量评价认识不到位，再加上一些情绪性倾向，会导致一些学生不负责任地随意打分；其次，青年学生容易倾向于按个人的主管好恶进行评价，使评价结果偏离实际。例如有的学生喜欢某门课程，从而对该课程的老师也喜欢，而对不喜欢的课程，则对任课教师同样不喜欢，这些都会反映在考核评价上。最后，青年学生倾向于按自己的需要或课程否“有用”对任课教师进行评价打分，有很强的功利化色彩。不少学生认为，政治理论课太抽象空洞，不实用，从而评价也不高。他们所谓的“有用”，就是简单地认为思想政治理论课程应该像诸如应用课程一样能马上让他们学到一门技术并能给他们带来经济效益。由于过分倚重学生对教师的打分，使对教师教学质量的评价缺乏客观性、公正性和真实性。

（3）教学质量考核评价结果的缺乏双向反馈和沟通机制。通过开展教学质量考核评价，一方面使学校管理部门能够及时掌握课堂教学情况，发现教学中存在的不足和问题，为教学管理决策提供依据，从而保证教学质量得到有效保障。另一方面，也可以使教师及时了解其教学中的优点和不足，并有针对性地进行改进，从而不断提高教学技能和教学水平。然而，要达到上述两个目标，就要求教学评价应全面、客观和准确，同时评价考核的结果能够按项目详细地反馈到任课教师手中，使教师能够采取相应的改进措施。但是，目前大多数高校在教学质量考核评价结果时，往往只是向任课教师通报一个抽象的笼统分数和名次，而没有各个考核项目的具体考核情况，即教师无法了解到自己在教学到底存在哪些问题，以至于无法在今后的教学工作中采取相应的措施加以改进，也就是说，这种考核评价的结果对提高教师的教学技能和教学质量并没有多大的帮助，不能有效激励教师改进教学方法，反而会使教师产生很大的心理压力，从而使教学评价的有效性被大打折扣。

2 思想政治理论课教学质量考核评价体系

对思想政治理论教学质量的评价，不仅涉及教师的工作成绩及自尊心，更关系到如何有效地保障思想政治理论课的教学质量。因此，思想政治理论课教学质量考核体系的构建应尽可能科学和全面。评价体系应既包括任课教师的基本素质指标，也应包括任课教师的教学绩效指标；既包括评价者（学生、专家、管理部门等）的考核评价，也应包括被评价者的自我评价。我国《教师法》第二十三条规定：“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师和学生的意见。”因此，我们认为，对思想政治理论课教学质量评价应包括教师综合素质评价、课堂教学质量评价等内容。

2.1 思想政治理论课教师综合素质考核评价

作为思想政治教育教学活动的主要主体，教师的综合素质和专业素质至关重要。这是提升思想政治理论课教学质量的前提和基础。由于思想政治理论课程和思想政治教育教学活动的特殊性，对教师素质的要求似乎比专业课教师的要求更高更严格。（1）思想政治素质指标。思想政治理论课程和思想政治教育教学的目标是引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观，主要内容是讲授马克思主义思想意识形态和党的理论、路线、纲领、方针、政策，这就决定了从事思想政治教育教学活动的教师必须有过硬的思想政治素质。首先政治立场坚定。即有坚定的马克思主义和社会主义的理想信念，坚持四项基本原则，拥护党的领导，在思想和言行上与中央保持一致。“05方案”实施后，我国普通高校基本上要求从事思想政治理论课教学的教师原则上必须是党员，以此来保证思想政治教育和教学正确的政治方向。其次思想品德优良。思想政治教育承担着德育教育，引导塑造青年大学生良好道德品质的形成，因此，教师自身的思想思想品德指标也非常重要，它对学生产生直接或间接的影响。（2）专业素养和综合素质指标。思想政治理论课既是公共政治课和通识课，同时又是有自身专业归属和学科归属，这种双重的学科性质和课程性质，决定了思想政治理论课教师必须具有扎实的专业知识和广博的多学科的综合知识。

2.2 思想政治理论课课堂教学质量考核评价

课堂教学质量评价是一项复杂的工作，需要各个部门、不同主体广泛参与，才能更全面、客观、真实地反映教师的教学状况，为学校管理部门教学管理决策提供依据，为教师改进教学工作提供建议和意见，从而提高教学质量。

2.2.1 教学督导组专家评价

建立专家督导组，实行督导组制度，在国外比较早地被应用和推广，我国一些高校在20世纪80年代以后开始实行，目前国内高校基本上已建立了教学督导组制度，对教学质量、教学效果、课堂教学管理和秩序进行检查、监督。我国《教育法》明确规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。

教学督导组专家由富有教学经验的专家、教授组成，他们都是某一学科、课程和领域的专家学者，深谙教学艺术，对课堂教学活动、课堂教学方法方式、课堂教学管理、讲课艺术非常有经验。因此，督导组专家对教学质量进行评价，其评价结果应该是最权威的，也是比较客观公正的。然而，督导组专家在听课选择上有很大的随机性，听课时间也有限，仅仅根据一两次听课也许很难对任课教师教学质量做出客观全面准确的评价。

2.2.2 院系教师互相评价

院系教师之间开展教学质量评价也常被采用，而且评价结果的可信度也是比较高的。首先，院系教师互相评价，评价者和被评价者都是从事同一学科或同一课程的教学，对课程教学内容熟悉，因而能够对教学质量做出全面、客观、准确的评判；其次，院系教师互相评价，评价者对被评价者的专业背景、教学科研状况、工作态度、敬业程度都非常熟悉，因而在评价时能够客观准确地作出评判。当然，院系教师之间的互相评价，也可能会存在一些不足。由于是同一院系或教研室的同事，在评价时难免会受一些主观情感因素的影响和干扰。

2.2.3 学生评价

作为接受教育的主体，学生对课堂教学质量和任课教师的教学状况是最有发言权的。学生是课堂教学教育的主体，也是消费者，最有资格对教学质量进行评判。他们整个学期全程听课，对教师的教学工作态度、教学水平、教学质量、课堂教学管理、课件教案、教师仪表、精神面貌、言行举止等都是耳闻目睹，印象深刻，了解全面，能够客观地全面地对教学质量进行评价。也正因为如此，目前，大多数高校都把学生评价结果或打分作为评价教师教学质量和水平的主要依据。学生对课堂教学质量的评价，当前主要有两种方式：一是学生期末集中评价；二是学生网上动态评价。

（1）学生期末集中评价。这种评价方式是学生在学校管理部门的统一组织下，在学期结束前的在规定时间内对任课教师在本学期的教学质量进行打分评价。这是学校管理部门考核评价教师教学质量的主要依据。由于一个学期的主体教学活动基本完成，学生在听完任课教师的全学期的教学活动后，对教师的教学工作态度、教学水平、教学艺术、课件教案、作业批改、教师仪表、言行举止等已有了比较全面的认识，因此，在学期结束前对教师的教学质量进行评价，是比较客观和全面的，也是比较准确的。从这个意义上说，学生期末集中评价教师的教学质量，较之于专家随机听课评价和同行听课评价要客观和准确。但是，学生集中评价也有局限性。诸如受青年学生知识经验不足，对评价认识不到位等，对评价活动可能会不重视，甚至是不负责任的评价；有的学生可能因受任课教师批评而会采取一些宣泄情绪的报复性评价等。所有这些都会影响到学生对教师教学质量评价的客观性和公正性。

（2）学生网上动态评价。随着信息化时代的到来，互联网也进入了日常的教学管理中。对教师教学质量的评价，除了集中评价打分外，利用互联网进行教学质量评价也逐渐为各个高校所采用。运用网上对教师教学活动进行评价，打破了学期末集中在某个时段进行评价的局限性，特别是近年来随着智能手机革命，学生除了利用电脑登录教学质量评价系统进行评价外，还可以更便捷地随时随地利用现代智能手机和掌上电脑登录网络系统进行评价。这种评价方式已大大突破了期末集中一次性评价的缺陷，可以对教师教学质量进行开放式动态评价。在这种评价方式下，学生可以对教师每一次课进行评价，可以对教师某次课程的言行举止、仪表、教学质量、教学管理等进行具体的评价。如果说，期末集中评价是一种“结果评价”的话，那么，利用现代网络评价管理系统进行评价则是一种“过程评价”，是纪录式或纪实式的评价，它使评价更加真实客观全面，也更加丰富生动和具体。也正是如此，对提高教学质量更有意义。教师可以登录网络评价系统动态地了解学生对自己教学工作的评价，从而更具体地通过学生评价了解自己的教学状况，了解学生的需要，并根据实际教学情况有针对性地对自己的教学进行适时调整和完善。可以说，网上开放式动态评价既调动了学生课堂学习和参与教学活动的积极性，更有利于教师根据学生的评价适时采取有效措施调整自己的教学，改善教学方式方法，提高教学质量。

2.2.4 教师自我评价

教师自我评价也是教学质量评价的一个重要组成部分。然而，长期以来，各个高校对教师自我评价并不重视，有的甚至没有开展这方面的评价活动。因此，对教师的教学质量评价主要是由专家、同事、学生等单方面打分评价，任课教师未能对自己的教学活动进行自评，处于被动的地位，只能被动接受。这可能是源于相关管理部门对教师自我评价的不信任，但这种不信任显然不利于全面客观地评价教学质量。要全面客观公正地评价教师的教学质量，评价各方的互相信任是非常必要的。教师对其教学质量的自我评价，实际上就是教师对教学工作的自我评估、总结和反思。只有不断地自我评价和总结，才能有针对性地采取相应措施，调整和修正教学工作中的不足之处，使任课教师始终保持积极向上的精神面貌和工作状态，从而不断推动教学质量的提升。相反，如果教师在整个教学质量评估过程中始终处于被动的地位，则教学质量评价活动的负面影响也是不可忽视的。它会使任课教师感觉到这种评价活动更多是一种单纯的人事管理，而不是真正为了提高教学质量，会使教师产生抵触情绪，甚至会产生严重的心理压力，不利于教学质量的提高。当然，不可否认，教师的自我评价可能会存在一定的主观倾向，难以完全清醒地认识自我。因此，教师对教学质量的自我评价，实际上就是教师对其教学工作的自我认识和自我总结，通过这种自我评价，才能真正地推动教师不断提高教学质量。

综上所述，在教学质量评价体系中，各方的评价既有科学合理的一面，也不可避免地存在主观局限性。因此，在评价教师教学质量时，应综合考虑各方评价的结果，以保证评价的客观、公正和准确，以推进教学质量的不断提高。