文化教育篇（1）

文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古　代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东　的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了　适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成　为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对　自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有　利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英政　治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级革命的成果因官僚　体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地　域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法　，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文　化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。

文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统　习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思　想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组　织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民　族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到　发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。

一

文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。

现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工　业化、政治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化　等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学革命获得对环境不断增强的控制能力，　从而引起包括政治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧　洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代　化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社　会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世　纪的“科学革命”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的　发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的　消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程，　应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至　现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼　得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会　、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带　来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或　非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率　化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人　性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学　研究所关注的课题。

教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主政治都离不开现代化所需要的人　，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进　先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如　果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和　运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那　末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、独立性和向一切经验开放，　是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础　是教育的普及和提高。如法国大革命后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由　和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再　也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法　国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念；　必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况　下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众　理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现　代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并　付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区　和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转　到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人　产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、政治　和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现　代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。

教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模　的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及　和民主化。

教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须　的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务　教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人　数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的　技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德　国更是只有6‰，高等教育无论在数量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始　大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升　到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关　欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：  

年份

美国

德国

瑞典

英国

1980

  32

74

42

1990

  68

89

42

1910

  99

99

57

1920

247

117

  61

83

1930

388

179

  65

  115

1946

581

205(1950)

267

  283

1960

571

231

278

  673

中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后　美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经　济持续高速发展。

但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市　化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。

英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英　国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习，　他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实　用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学　校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖　学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就　向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川　幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也　学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西　方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则　实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中　已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家　富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优　势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时　文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1　871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师　的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国　，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大　学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭　到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优　等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已　经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的　武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明　，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。

同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育　规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的　国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使　所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进　入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育”　政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基　础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产，　他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经　济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家　教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中　等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教　育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当　的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优　儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的　学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之　一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化　中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因　素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的　实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习　西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念　和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。

总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发　展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育政策决定着现代化的速度和水平，也直　接影响到人的素质提高和人类社会的进步。

二

在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要探讨以下问题：

(一)民族文化与外来文化

文化教育篇（2）

文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古　代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东　的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了　适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成　为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对　自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有　利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英政　治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级革命的成果因官僚　体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地　域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法　，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文　化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。

文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统　习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思　想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组　织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民　族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到　发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。

一

文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。

现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工　业化、政治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化　等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学革命获得对环境不断增强的控制能力，　从而引起包括政治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧　洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代　化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社　会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世　纪的“科学革命”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的　发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的　消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程，　应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至　现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼　得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会　、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带　来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或　非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率　化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人　性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学　研究所关注的课题。

教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主政治都离不开现代化所需要的人　，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进　先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如　果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和　运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那　末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、独立性和向一切经验开放，　是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础　是教育的普及和提高。如法国大革命后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由　和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再　也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法　国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念；　必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况　下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众　理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现　代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并　付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区　和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转　到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人　产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、政治　和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现　代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。

教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模　的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及　和民主化。

教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须　的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务　教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人　数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的　技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德　国更是只有6‰，高等教育无论在数 量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始　大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升　到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关　欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：

年份

美国

德国

瑞典

英国

1980

32

74

42

1990

68

89

42

1910

99

99

57

1920

247

117

61

83

1930

388

179

65

115

1946

581

205(1950)

267

283

1960

571

231

278

673

中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后　美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经　济持续高速发展。

但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市　化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。

英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英　国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习，　他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实　用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学　校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖　学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就　向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川　幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也　学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西　方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则　实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中　已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家　富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优　势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时　文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1　871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师　的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国　，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大　学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭　到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优　等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已　经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的　武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明　，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。

同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育　规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的　国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使　所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进　入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育”　政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基　础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产，　他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经　济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家　教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中　等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教　育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当　的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优　儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的　学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之　一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化　中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因　素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的　实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习　西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念　和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。

总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发　展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育政策决定着现代化的速度和水平，也直　接影响到人的素质提高和人类社会的进步。

二

在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要

探讨以下问题：

(一)民族文化与外来文化

以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观　念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法　律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在　民族文化的交流和融汇中发展的。

由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文　化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服　、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理　性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民　族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还　是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教　育政策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与　传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可　以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向　，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化　优越的信仰来左右个人文化态度。

多元文化政策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下几　种方法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学　用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中　使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法，　或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡　和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的　境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总　是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化　竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某　些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生　活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一　切成果，他们采用双语政策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为　必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他　多次提到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社　会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教政策。再如罗马帝国　的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马　人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字军　发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不　了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教政策的多元化已经成为国际共识　，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共　存，同心建设国家，采取母语和英语的双语政策，结果形成以英语带来的科学文化为主　体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提　高了国家的生存能力和发展实力。

(二)传统文化与现代化

在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃自己的文化遗产以利用现　代知识呢?还是促使自己制度方面的遗产去适应现代化的要求?历来经验证明，使本国的　传统制度适应新的功能比照搬西方制度更为有效。

文化发展具有融合、排斥种种特点，但向现代化发展则是必然的趋势。每一民族文化　在与外来文化接触时都会出现冲突甚至对立的状况，必须意识到现代化是一个全球性的　趋势，问题不在于是不是、能不能回避，也不在于种族或民族的问题，而是一个如何尽　快地吸收其他文化中的进步因素，实现从观念到制度的变革，以适应如布莱克在《现代　化的动力》中所说的“只有一万年以前游牧民族向定居居民转变才可与之比拟的”人类　生活方式大转变的形势。

在国际政治影响、资本流动、军事占领，社会变动的复杂环境中，很难说是某一种因　素决定了现代化的快慢，但公认的是，社会意识中某些新的文化教育观念的出现是其中　重要的因素。这里包括：

1.对普及教育的重视。文化传播与世俗教育的推广，形成以知识学科为基础的教育系　统；兴办以培养人才和提高专门化为任务的学校，使国家教育的观念开始形成，义务教　育的措施逐步落实。

2.强调进步和个人价值的新的文化观的出现。进入近代以来，按身份等级决定个人价　值的制度逐渐让位于按社会贡献决定个人地位的观念，强调对个体贡献及尊严的评价系　统的建立，从而使社会竞争进入公平阶段，促进了社会生产和科技进步。

3.出现新的人格定向。人们再也不满足终身在一个国家或一个地区生活一辈子，而是　要求扩大眼界，提高灵活性，发展起与他人或环境共生的观念，同时要求建立有关的管　理部门和法律制度。

正是在以上观念和制度的形成和建立过程中，传统文化面临着调整和重组的必要，只　有这样，民族文化才会获得新的生命，得到新的发展。如果因为对传统文化的分外珍惜　而缺少远见卓识，那就可能出现民族主义；只有理性地分析传统文化中哪些因素是阻碍　现代化发展的，哪些是可以在现代化社会中保留并有其存在意义的，才能使民族文化成　为世界文化的有机组成部分。要根据现代化的需要吸收其他文化中的优秀方面，整合并　创造出一种更为合理、更为进步的新文化，才能促进现代化的发展。例如，中国是一个　很早形成自己的传统文化，同时也是一个非常重视文化教育的国家，但是清末统治阶级　在外来文化面前以传统文化而自居，看不到现代化已经迫在眉睫，结果是错失了发展的　契机，未能在尊重知识的传统和具有严格选拔文官制度基础上发展科学，更未能形成崇　尚能力和贡献的现代观念，因而延缓了现代化的进程。

(三)文化的历史转型与教育

从人类历史发展的情况看，文化教育与历史转型相适应，它既是当时人们生产和生活　的反映，又是历史发展的需要。人类由于生存的需要，不断地应环境挑战而应战，这就　发展了文化，包括对自然改造的物质文明和对世界理解的精神文明；宗教是一种对世界　认识和解释的系统，从最初的自然崇拜、图腾崇拜到与哲学结合的高级宗教，不仅关乎　人类本性、宇宙奥秘，而且对教育理论的形成也有着重要的作用。在现代化以前的漫长　岁月，人们被保守的精神所主宰，认为教育无非是通过经典文献的学习保存既存秩序，　培养的是因循守旧、不敢越出常规的人；而在以科学文化为主导的现代社会，教学目的　在于验证知识、发展知识，教育要培养的是个体的独立判断力、反思力，做前人从未做　过的事情，因而与古代教育的死记硬背有很大不同，要求用发现问题、解决问题的方法　从事学习。这不仅是教育的进步，更是人类历史和文化的进步。

但是，在人类文化由宗教向科学进步的过程中，人们发现科学教育存在着许多尚待解　决的问题。17世纪初，笛卡尔在《方法谈》中指出，西方的许多人出于对宗教狂热和宗　教战争的厌恶，将理智活动转向世俗学术和经验科学，使科学技术以前所未有的加速度　应用于人类生活和生产，建立起各方面的联系，如世界贸易、移民潮等，工业革命和科　学技术使人们感到自己“成为自然的主人和占有者”，正是由于这些显而易见的成效，　使教会放宽了对科学的限制，技术专家被越来越偶像化。然而在科学教育普及和提高的　同时，人们发现越来越多的人的心灵出现问题，诸如自我中心、利己主义、人生迷失等　，虽然科学也努力进入人文领域， 探索心理及社会问题，但事实表明科学并非万能；19　45年的原子弹应用更使人们对科学产生怀疑，技术专家也对自己的工作是否有益于人类　失去自信，纯粹的科学不再成为有思想、有良知的人的追求。一句话，人们对科学的乐　观态度开始转变，要求理智向人文科学倾斜，加强价值观、人生观的教育，以避免将可　以毁灭人类的力量交给不负责任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教对于人的本性　、对于纠正自我中心具有权威作用，为了实现对人的终极关怀，有必要恢复宗教教育。　更多的人是从完善科学教育出发，要求将完整的科学精神交给民众，使追求真理、集思　广益成为社会普遍意识，从而实现人与环境的和谐。可以说，人类已经认识到科学必须　与文化中的其他因素相结合才能促进人类社会的进步，因此，必须探讨教育与宗教、科　学的种种关系。事实上，现代许多教育哲学流派对此已经开始了深入的研究。

三

与社会和教育现代化过程相联系，某些反现代化的思潮也在起作用，如许多后起国家　针对先进国家的“自强运动”、民族国家主义对世界主义的抵制、宗教对现代化的批评　等，固然有违背历史发展规律的嫌疑，但是其中也有“文化建设”的价值，对教育思想　发展具有启发意义。

1.现代化与民族国家主义及“自强运动”

在西方现代化运动之前，个人对地域性权威力量的依存早已存在，但直到18世纪，“　国家主义”才成为政治学的名词，它要求个人必须向民族国家效忠，而不是以宗教或者　组织为归属。18世纪末，英国和法国首先成为现代民族国家，它们有效地组织了军事力　量，较好地发展了经济和科技。国力相对落后的东欧及其他国家，如德国等都向法国引　进启蒙运动的观念，向英国学习工业，开始了“自强运动”，创建起民族国家。在德国　，马丁·路德创办的新教学校，首先使用从拉丁文翻译过来的德文《圣经》，作为读写　教育的教材，从而第一个具有自己的民族语言，同时发展起民族意识，后来这种民族意　识为统治者所利用，发展起民族国家主义的教育思想，建立起国家教育的体系。例如，　德国哲学家费希特主张的民族“社会主义”，希望由国家政权控制经济生活，由国家提　供给个人经济、社会和精神上的种种需要，由国家决定学校教育的内容和方式，由此实　现国家的富强。然而很不幸，这种国家主义的教育主张最后被夸大到无以复加的地步，　形成一种叫做文化民族主义的东西，最终造成人类的劫难，这是马丁·路德所始料不及　的。同时，法国的拿破仑也将启蒙运动的宗旨与现代化的经济、军事力量相结合，据以　横扫全欧洲，使法国大革命的世界主义转为法国国家主义，引发了其他国家的文化民族　主义反应。

2.现代化与宗教

从启蒙运动欢呼理性从宗教中解放出来的胜利，声称基于经验的自然科学是取得知识　的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以来，科学作为“进步”的文化在技术、经济和　教育方面发挥了巨大作用并取得了主导的地位，一种相信无论在什么地方科学都是人类　学习的基本内容的观念，使历史和地理的差异失去其重要性；同时科学本身不仅限于自　然科学而向研究全体人类道德、历史、宗教和社会背后的“理性原则”发展。但是，这　种转变却是在宗教界的“反现代化”思潮出现后，才注意到现代化初期那种崇尚个人才　能、勤勉的社会意识所代表的文化现象——功利主义文化和基督教精神之间的冲突，人　们才重视研究在不同时空条件下的道德系统与社会规范的“相对性”问题，才导致了对　“理智精神”本身的不断批判，才有可能促进人类文化的发展和进步。

3.现代化与传统

在宗教界批判现代化过程中的负面影响同时，世俗的社会批判也不甘寂寞，一些思想　家、哲学家和文学家从不同的方面指出现代化导致的道德、社会问题。如英国思想家、　文学家柯尔律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)对当时社会弥漫的无知、自　私自利进行批判，他奚落法国的“法理社会”和“掠夺的道德”，认为文明应当建立在　人性的基础上，建立在“善”“美”的教养基础上；华兹华斯(Willian Wordsworth，1　770—1850)、雪莱(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫诗人也从庸俗的“精打　细算能力的无限运用”着手批评人性的失落，文化的危机；孟加拉诗人泰戈尔指责国家　主义是“巨无霸的自私自利”，“道德死灭的亡命”[6](P101)，他说：“目前是人类　文明最黑暗的时期，因为每一种族都封闭在自造的局限中，自称为‘国家’”，“以爱　国主义之名行世，高举叛离天国的大旗”；要求科学与人文相结合以克服功利主义，控　制新武器和机械；当代哲学家罗素、怀德海也提出了解决现代化过程中出现的问题的良　方，其中主要的方法是教育。

总之，仅现代化在思想、文化方面的影响远远超过经济方面，它通过教育手段实现传　递和传播，并且为形成新的文化意识、新的人性特点，建设新的文化做准备；固然有的　时候看起来反现代化的思潮太保守、太不自量，但是它们从另外角度提出的问题未免不　是建设新文化所需要解决的问题。

四

如何认识近代以来中西文化与现代化进程之间的关系，已为许多学者所关注，“九五　”期间对教育与现代化关系问题进行了卓有成效的研究。如黄济、王策三主编的《现代　教育论》，力图从现代高度重新认识教育研究的基本问题；顾明远教授主持的“文化传　统与教育现代化比较研究”国家课题、刁培萼教授的《教育文化学》和石中英的《教育　学的文化性格》从不同角度关注文化教育与现代化关系问题；张瑞fán@①、王承绪　主编的《中外教育比较史纲》融比较教育和教育史、科技史于一炉，在研究方法上有重　大创新；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、田正平主编的《中国教育近代　化丛书》等，不仅取得了可喜的成就，也为后人的探索提供了多方面的基础。但是，研　究尚有疏漏的问题，某些专题尚待深入，尚待吸收哲学、社会学、史学、宗教学的成果　和方法进行跨学科研究，使有关的教育哲学思想得到准确的阐释，如文化与教育的深层　关系、中西教育立法比较等。

我们认为，在教育与现代化研究领域中，必须注意以下问题：

1.文化的了解和理解问题

人们在了解和理解他种文化时，往往会按照自己原先的思维模式或习惯来加以选择、　解读，这就容易造成文化误读现象。如18世纪的莱布尼茨从白鲁神父给他的“八卦图”　中看到了“上帝与虚无人间的辩证法”，在此基础上创造了二进制的算术；而西方的传　教士把中国的“科举制”看作是“真正按柏拉图精英政治思想设计的模式”，都是以自　己原先的文化背景为解释他族文化现象的基础，结果造成文化误读现象。这也说明，要　了解他族教育现象，必须先理解它的文化背景，尊重文化的差异，而不是要证明他们与　我们相似；只有在超越具体文化差异的基础上，才能发现对普遍人类具有意义的抽象原　则。也就是说，学者们由于所处的文化背景不同，很可能从自己的知识结构看待其他的　文化现象，因此，一方面需要具有全球观念，另一方面需要深入具体文化实质，这样才　有可能在客观描述各种文化在现代化过程中作用的基础上，得出具有普遍意义的教育规　律。

2.历史比较的办法

马克斯·韦伯指出，社会科学之所以葆有“永恒的青春”，是因为社会科学的历史“　是一个连续性的过程”，它“试图通过概念的构成去分析性地理顺现实的头绪，通过科　学视野的扩大和转移而使已经构成的分析式概念结构解体，并依据如此转变的基础重新　构成概念。”[7](P104)各种民族文化教育的发展有其独特的模式和道路，同时也有某　种共同的特性，这种特性只有在它们与某一历史时期相关时才表现出来，如社会转型、　文化演变等。现代化是已经有近二百年历史的社会变迁，它首先在西方发生并且扩展到　世界各地，以科学知识的积累、理性态度的形成、社会流动的加快、经济的快速增长、　政治民主化和以个人对社会贡献为评价标准的观念为特征，这些现象与文化教育之间的　联系至今尚未完全被人们所了解，必须结合人类社会发展的历史作进一步的比较研究，　才能揭示其中的规律。

3.未来教育 的展望

如果说现代化对近代教育的要求是普及初等教育的话，那么进入20世纪以来现代化就　要求教育满足科技和社会进步的要求，表现为教育的提高和分流，如中等教育的普及、　高等教育的大众化、英才教育和普通教育的结合等等。同时，由近展而来的教育立　法，在现代进入完善阶段；教育全球化的趋势，使人们对教育作用的认识进入了新境界　，发展起以科学、人道主义为中心的全球文化，提出要求培养具有全球观点、能从全人　类长远利益出发的“国际人”的教育目标。尤其是20世纪此起彼伏的战争和民族纠纷，　更使人们认识到全球意识和文化理解的重要。这一切，都是未来对教育的期望和要求，　是人类文化教育朝着和平和进步发展的趋势。

总而言之，教育是增进世界文化交流和合作的有效途径，愿我们用自己的菲薄力量来　为文化的理解提供一些资料，使西方人了解中国传统文化，也使中国人了解西方文化和　其他文化，从而在教育领域有更多的合作和进步。

【参考文献】

[1]中西对话·潜能问题[A].独角兽与龙[M].北京：北京大学出版社，1995.

[2]克尔斯，史密斯.走向现代[M].坎布里奇：1974.

[3]钱伯斯.有关苏格兰中部人口和经济的论文[A].见：格拉斯，埃维斯.历史上的人口　[M].伦敦：1965.

[4]埃德尔.美国教育二十五年[M].纽约：1924.

[5]费尔南，布罗代尔.15～18世纪的物质文明、经济和资本主义[M].北京：三联书屋　，1993.

[6]艾恺.世界范围内的反现代化思潮[M].贵阳：贵州人民出版社，1991.

文化教育篇（3）

二、在体育教学中开展文化教育的方式

1.树立科学的教学理念和目标

在高校体育教学中，体育教育工作者要树立科学的教学理念，合理安排和规划教学内容，逐渐摒弃和改进竞技文化和传统文化中不和谐因素，实现现代体育教育的发展。同时，教师要善于甄别，不断以现展观武装自己，丰富现代体育教育内涵，实现体育教育的可持续发展。此外，教师要以学生特点、教学环境、教学内容和教学目标为基本出发点，保持体育教学结构的多变性和稳定性，实现二者的辩证统一，不断丰富体育教学模式和形式。在体育教学中，教师要保证教学结构的完整、教学层次的分明和重点的突出，充分发挥体育教学的结构美，实现现代体育教学手段、方法和内容的有机融合，为学生创造个性发展的平台，实现学生主体性的发挥。

2.加大文化教育力度，实现学生的健康发展

在高校体育教学中，教师要将文化教育放在突出位置，确保体育教育中渗透进文化内涵。体育教育工作者要科学设置体育文化教育内容和时间，定期开展室外教育和室内教育，实现体育教学和文化教育的有机结合。教师要了解学生的心理特点和内涵，关注学生，实现学生身体状况和心理素质的提升。同时，在开展文化教育的过程中，教师要紧跟时代潮流，将调节、休闲、创造和教育进行有机的结合，在交流和影片欣赏的过程中激发学生的学习热情。此外，体育教育工作者要树立正确的文化价值观，协调好体育教学和文化教育的关系，注重文化和体育的有机结合，并在此基础上掌握学生的学习特点和规律，科学合理地安排体育教育课程，让学生在实践中树立体育文化意识，从而实现自身的全面进步和发展。

3.营造良好的体育教学氛围

在高校体育教学中，教师是开展体育教学的基础和关键，因此，教师要进一步加强学习，提升自身素质。要将文化教育更好地渗透进体育教育中，体育教师就必须不断提高自身的文化修养，养成正确的道德品质和价值观念，从而潜移默化地影响学生。教师在实现文化水平的提升以后，才能更好地以身作则，在学生中起到榜样作用。教师要不断创新教学方法和教学模式，给学生积极的人文教育。

文化教育篇（4）

1.文化差异是跨文化交际的障碍

现代化的进程加速了精神和物质产品的流通，将各个民族纳入到一个共同的“地球村”中，跨文化交际成为每个民族生活中不可缺少的部分。然而，文化差异是跨文化交际的障碍，克服文化差异造成的交际障碍已经成为整个世界共同面临的问题。

2.文化教育是实现运用语言进行交际的关键

语言能力是交际能力的基础，然而具备了语言能力并不意味着具备了交际能力。越来越多的人已达成共识，即交际能力应包括五个方面：四种技能（听、说、读、写）加上社会能力。但英语教学中，教师往往比较重视语言的语法结构，而忽视了语言的社会环境，即语言中的文化教育，致使学生难以知道什么场合该说什么话。在此，语言的文化差异在英语教学中的作用作为一个重要问题被提了出来。

二、文化教育的内容

在英语教学实践中，文化差异及其对学生带来的干扰主要表现在以下几个方面：

1.介绍

在教材中"What＇s your name？”出现的频率相当高，但对于它在何种情况下使用却鲜有解释。实际上，英语国家的人在谈话时一般先介绍自己的名字，如“I am..."对方自然会即刻说出自己的姓名。即使在填写表格、面谈等场合需要问及姓名时，一般也只说“ Your name， please？”或“May I know your name？”如果使用“What＇s your name？”，他们将有一种被审问的感觉。

2.打招呼

中国人日常打招呼习惯于问："你吃饭了吗？"（Have you had your dinner？）如果你跟英语国家的人这样说，他们认为你是想请他们吃饭。英语国家人打招呼通常以兴趣爱好为话题如天气、健康状况、交通、体育等等。

3.称呼语

例如“comrade"是社会主义国家所特有的称呼，在英语国家称呼不知其名的陌生人常用Sir和Madam。如果我们和英语国家的人以comrade相称，他们将会感到莫明其妙。

我们在教材出现称呼一位工人为"Uncle Wang"的情况，这也是中文思维套用英语的现象。汉语中的亲属称谓有泛化使用的倾向，常用于非亲属之间：年轻人对长辈称"叔叔"、"阿姨"；对平辈称"大哥"、"大姐"。但在英语中，亲属称谓不广泛地用于社交。如果我们对母语是英语的长辈称"Uncle Smith"、"Aunt Brown"，对方听了会觉得不太顺耳。

又如学生知道teacher的含义是"老师"，也就相应地把"王老师"称为Teacher Wang。其实，英语中teacher只是一种职业；汉语有尊师的传统，"教师"已不仅仅是一种职业，而成为一种对人的尊称。由于这种文化上的差异，造成学生的简单理解：王老师=Teacher Wang。同样还把汉语中习惯上称呼的"张医生"、"王护士"称为Doctor Zhang， Nurse Wang，英语国家的人听起来感觉不可思议。英语中称呼人一般用Mr.， Miss， Mrs.等。

4.感谢

一般来说，我们中国人在家庭成员之间很少用"谢谢"。如果用了，听起来会很怪，或相互关系上有了距离。而在英语国家"Thank you."几乎用于一切场合，所有人之间，即使父母与子女，兄弟姐妹之间也不例外。送上一瓶饮料，准备一桌美餐，对方都会说一声"Thank you."公共场合，不管别人帮你什么忙，你都要道一声"Thank you."。这是最起码的礼节。

当别人问是否要吃点或喝点什么时（Would you like something to eat／drink？），我们通常习惯于客气一番，回答："不用了"、"别麻烦了"等。按照英语国家的习惯，你若想要，就不必推辞，说声"Yes， please."若不想要，只要说"No， thanks."就行了。这也充分体现了中国人含蓄和英语国家人坦荡直率的不同风格。

5.称赞

在英语国家，赞美也常用来作为交谈的引子。赞美的内容主要有个人的外貌、外表、新买的东西、个人财物、个人在某方面的出色的工作等。通常称赞别人的外表时只称赞她努力（打扮）的结果，而不是她的天生丽质。对别人的赞美，最普通的回答是："Thank you."如，

A：Your coat looks nice.

B：Thank you.

6.隐私

中国人初次见面问及年龄、婚姻、收入表示关心，而英语国家人却对此比较反感，认为这些都涉及个人隐私。如在JEFCBook 1 Lesson 16中有这样的对话："How old are you， Mrs Read？ ""Ah， it＇s a secret！"为什么Mrs Read不肯说出自己的年龄呢？因为英语国家人都希望自己在对方眼中显得精力充沛，青春永驻，对自己实际年龄秘而不宣，妇女更是如此。再如中国人表示关心的"你去哪儿？"（Where are you going？）和"你在干什么？"（What are you doing？）在英语中就成为刺探别人隐私的审问监视别人的话语而不受欢迎。

8.节日

中国和英语国家的文化差异还显著地表现在节日方面。除中国和英语国家共同的节日（如New Year＇s Day）外，双方还各有自己独特的节日，中国有the Spring Festival， the Dragon Festival， Mid-Autumn Day等；英语国家有Valentine＇s Day（情人节），Easter(复活节)April Fool’s Day(愚人节)Thanks Giving Day(感恩节)和Christmas Day（圣诞节）等。中西方节日的风俗习俗也很不相同。如：在节日中，对于别人送来的礼物，中国人接受后一般当面不打开。如果当面打开并喜形于色，可能招致“贪财”的嫌疑。而在英语文化中，人们对别人送的礼品，一般都要当面打开称赞一番，并且欣然道谢。

三、文化教育的方法

文化教育的方法是多种多样的，教师应该采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性，培养文化意识，使他们能主动地、自觉地吸收并融入新的文化环境中。

文化教育篇（5）

﹙二﹚在态度与技能上，让师资生探索自己的文化意识与多元文化教育观，藉由自传、反省札记与游戏等方式体验省思，以建立其正确的多元文化观和文化适切性的教学能力。

﹙三﹚在实习方面，透过观摩具多元文化素养教师之教学以及试教演练，以接触不同背景、文化和语言的学生，扩展对学生个别差异与适性化教学的体认。

﹙四﹚在教学方法上，透过服务学习、主题探究、视听教学或专家演讲，以及与小区人士合作，提供师资生真实的跨文化经验，增进教师转化学科知识为教学实务知识，成为具备文化响应教学能力的教师。教师的多元文化观从何而来？大多数的经验来自于生活中与不同的人们接触和互动；很多经验集中在社会的、制度的或个人的歧视、贫穷、不正义，也来自于被视为差异、或被当成是其它人与局外人的对待经验。个人多与不同的人接触，或者曾有受压迫的生命经验均可以形塑多元文化观，因此要使学校不要成为复制不平等的地方，就必须致力于适切的课程设计，以及有效连结理论与实务的教学策略。

文化教育篇（6）

1.2传统语言教学模式的影响语言教学的传统模式是给学生分析单词、分析语法、练习句型、讲解文章等等。这种教学模式在我国延用了很多年，已在我们的头脑中根深蒂固，很难跳出这个圈子接受全新的教学模式。教师在课堂上很少甚至会忘记去穿插一些关于文化方面的介绍，学生不能全面地充分地理解语言知识，也使得教学过程枯燥无味，学生缺乏学习的兴趣和积极性。

1.3韩国文化方面教材的欠缺韩语教育在中国的发展远不及英语和日语等语种来得久远和广泛，师资和教材一直都比较匮乏。虽然近年来韩语教育在国内逐渐热门起来，也出现了一大批韩语教材，但其中多数还是以语言教育为主，文化教育方面的教材还不太丰富，为数不多的也是年代较久，与现代韩国文化出现了脱节的情况。

2韩语教学中渗透文化教育的重要性

2.1提高学生学习韩语的积极性相对于语言，学生其实对外国的文化更为感兴趣，他们对与本民族不同文化的好奇心远远大于其语言，特别是现在的年轻人被韩国音乐、韩国电视剧、韩国偶像深深影响着。利用文化教育来调动学生积极性、活跃课堂气氛，不但增加了学生文化方面的知识，有助于语言的学习，也提高了学习的效率。

2.2提高学生跨文化交流的能力语言是文化的一部分，两者相辅相成，密不可分。脱离了文化，语言就失去了思想性、人文性、知识性和工具性。在跨语言交流中，如果我们不了解语言背后的内涵，很容易造成误解，陷入尴尬的境地或闹笑话。例如，韩国人如果说：“（我又喝海带汤了。）”这时候如果你说：“你今天生日吗？”那显然是误解了对方的意思。在韩国，生日的时候喝海带汤是一种习俗。但是在韩语中，“（喝海带汤）”也可以是“考试不及格”的意思。因此，我们在认识语言的同时，必须全面了解语言背后的内涵，才能真正实现跨文化交流的目的。

3如何在韩语教学中渗透文化教育

3.1提高教师本身的综合素养要想在教学过程中实现文化教育的渗透，教师是关键。这就对教师自身素质的全面性提出了更高的要求。教师不仅要有深厚的语言功底，也要有丰富的文化内涵和较高的实际跨文化交流的能力。并且教师在走上讲台后，仍然要不断地学习。因为文化知识是不断发展的，即使语言基础再扎实，也要不断学习，才能与时俱进，符合现代社会发展的需要，培养出高水平的学生。

3.2加强韩国文化方面教材的建设，运用各种手段，丰富课堂教学的内容首先，丰富韩国文化方面的教材，而且在选材时更应该传统与现代结合，不仅要让学生了解韩国的历史与传统文化，也要顺应时代的潮流，具有时代感，并且不断丰富和更新。其次，打破原来语言教学教材的传统模式，适当穿插文化方面的介绍，增加教材知识的趣味性，也能让学生更容易掌握语言知识。除了依靠教材，教师可以充分利用网络、多媒体等资源来使课堂教学内容更加丰富多彩。毕竟教材内容是非常具有局限性的，教师可以多收集一些真实的韩国生化的素材来让学生观看，通过视觉和听觉等不同感官的接触，来拓宽学生的视野，身临其境地感受韩国文化。

3.3采用多种教学方式，打破课堂讲授的传统模式语言学习的课堂不一定局限于教室中，我们可以走出教室，增加一些文化方面的小体验。不仅丰富了学生的课余生活，也在娱乐中增加了韩国文化方面的知识，提高了学生的学习兴趣

3.4重视外教的作用学习语言的最终目的就是要实现跨国交流，而很多学生虽然学习了很多韩语知识，但是一遇到韩国人，却无法开口说一句话，甚至连一个简单的招呼都不会打，这就是只学习不交流的结果。因此，外教在学生整个语言学习过程中显得尤为重要。不仅是学生的口语得到训练，也能从外教身上接触到很多与韩国相关的文化知识。外教与学生成为朋友，可以一起进行很多生活活动，也可以进入一些韩国人的生活圈，更加直接地了解韩国人的思想观念、生活习惯等，这比任何一种教学方式都要有成效。

文化教育篇（7）

由于对现代意义上的文化概念尚无统一的界定,所以对网络文化的含义的理解亦可谓众说纷纭。基于对文化的理解,我们认为,网络文化是一种蕴涵特殊内容和表现手段的文化形式,是人们在社会活动中依赖于以信息、网络技术及网络资源为支点的网络活动而创造的物质财富和精神财富的总和。因此,网络文化作为一个整体,从结构上可以从三个层面来把握:物质层面的网络文化、制度层面的网络文化、精神层面的网络文化。

1.物质层面的网络文化。是“人化的自然”,对象化了的人类劳动,是立足于社会信息和信息资源的累积和沉淀,是网络技术和管理方法的更替和勃兴,能为人类的信息交流提供坚实的、物化的人文环境,是人类活动与网络活动交融的结果。网络资源系统和信息技术(计算机技术、通讯技术)构成了作为物质层面网络文化的主要内容和发展基础。

2.制度层面的网络文化。是维系个体生活与一定文化共同体的人类网络关系的法则,它又可以分为作为社会规范的网络文化和作为行为方式的网络文化。首先,作为社会规范的网络文化,形成和调控人类生活中网络个体之间的各种网络关系,是一种程序化、制度化的文化。它基于个体的社会责任感和价值认同感,确定网络活动的道德准则和法律制度,从而构成了网络活动的基本依据和总体要求。如网络伦理和网络法规以其强制和非强制的力量维系网络活动。其次,作为行为方式的网络文化,是网络个体在网络活动中约定俗成的规律性方式,它伴随网络活动中外在的物化技术力量和资源的演化而不断更新。是在信息传递、接收、吸纳和再生的网络活动中个人的、民族的、地域的特色与普遍规律的结合,形成了具有人性魅力和影响的网络行为方式。

3.精神层面的网络文化。是个体和群体的精神的、内化的网络意识和素养的集中体现,它外化成为网络文化的精神支撑,是网络文化的核心之所在,它又可以细分为客观精神文化和主观精神文化。前者是后者的外化、客观化,如关于网络的基础知识、网络道德规范等,后者是网络文化共同体中人们经过长期的网络活动积淀而成的文化心理结构,如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念等。由上可见,网络文化具有明显的层级性。作为物质层面的网络文化是网络文化的物化基础,作为制度层面和精神层面的网络文化是网络文化的理性分析。

(二)网络文化的特征

我们认为,网络文化的特征可以从两个方面来理解:一是作为物质层面和制度层面的网络文化的基础性特征;二是作为精神层面的网络文化的本质特征。

1.网络文化的基础特征

(1)存在的虚拟性

与现实的物理空间相对应的物质层面的网络空间是一个“虚拟的世界”。这里有虚拟的医院、公园、邮局、图书馆等,人们可以超越时空的限制,足不出户而周游世界,网上购物、网上交友、网上休闲等,过一种完全虚拟的生活。在网络空间里,甚至连网络个体都是“虚拟”的。比尔•盖茨的《未来之路》一书中有一幅漫画,一条狗对另一条正在上网的狗介绍经验说:“在因特网上,没人知道你是条狗。”的确,在网上除非你告诉别人,否则没有人能知道你在现实社会中的真实身份。网络中的个体完全是现实中自己的理想化的想象。还有迅速崛起的虚拟现实技术又为我们提供了一个与虚拟世界沟通的桥梁,为人类想象力和创造力的发挥提供了一个巨大的文化空间,使人类能够创造出虚拟的现实。在这里,真实和虚拟的界限已经变得模糊了,把我们已经承认作为实体的现实的东西与我们创造的现实空间连接起来,从而,将从根本上改变人类认知世界的方式。

(2)操作的交互性

从技术特征上讲,交互性是指人们在信息交流系统中发送、传播和接收各种信息时表现为实时交互的操作方式。网络公民不仅是信息资源的消费者,而且是信息资源的生产者和提供者。这种交互式操作方式与传统的通讯工具的信息的单向流动方式所不同的是它表现出多方向、大范围、深层次的特征,从而使人类的文化交往方式面临深刻的变革。

(3)管理的自治性

将分布在世界上180多个国家的上千万台各种类型的计算机通过各种不同的通讯线路连接在一起,让这些得以交换各种信息、共享数据的In-ternet网不存在一个中心,根本没有人控制它,也没有一个单一的权力机构对它负责。它的创造、发展和运营,纯粹是在自愿和自我管理的基础上进行的,既没有人控制,也没有人管理,甚至没有计划和目标,从而形成了网络空间独特的“自我管理文化”,由Internet连接着的成千上万的网络,遵循TCP/IP协议并形成了和谐的文化,正是这种和谐的文化使Internet网能在一个快速发展的道路上不至于失去控制并保持自身的文化特性。

(4)交流的开放性

网上的任何人都可以根据自己的意愿,去说或做几乎是任何希望的事,与世界各地任何联网的人联络,自由地访问各种信息资源,网络空间中的不同主题的电子公告牌、新闻组和电子论坛,向任何感兴趣的人开放。任何观点、任何思想、任何民族文化在这里都可以找到自己的位置。正如《电脑网络空间独立宣言》声称的:“我们正在创造一个都可以自由进入的新世界。不会由于种族、经济实力、军事力量或出生地的不同而产生任何特权或偏见。”“在这个独立的网络空间中,任何人在任何地点都可以自由表达其观点,无论这种观点是多么奇异,都不必受到压制而被迫保持沉默或一致。”可见,文化的开放性在这里得到了最深刻而具体的体现。

2.网络文化的本质特征

网络文化的本质特征主要表现于一系列新的价值取向、新的社会精神正在形成。这些新的价值取向和社会精神主要表现为三个方面:社会交往从更深层次上体现为心灵的沟通;文化共享;个性化精神与群体意识相砺相长。

(1)心灵的沟通

在传统的社会交往方式中,人与人之间交流的最大障碍在于人的差异性,即社会地位的悬殊、经济条件的差异、文化层次的高低等,而在网络空间中,人们完全可以不考虑这些,从而进行相对比较单纯的、非功利性的精神交流,也可以就一些共同感兴趣的问题发表自己的见解和看法。这样,交流双方都不会产生任何心理负担,这种无负担的参与和自身独特个性的充分发挥给参与者带来了心灵的冲击。正因除去了各种社会暗示和物质表象,只有无差别的比特流以共同的特征表达着人们内心世界深藏的气质,才能使相距遥远的人们,丢掉传统的偏见,得以心平气和地、心安理得地与他人交往,这就更加有利于人们的相互了解与沟通,从而深刻影响我们当代的文化和未来的生活。

(2)文化共享

与以物质资源为核心的现实空间所不同的是网络空间以信息和知识作为其核心资源。物质资源只能为少数人利用,具有私有和独占性。作为既不是物质,也不是能量的信息则可以无限使用,并且其价值高低与使用次数与人数呈正相关,而且还可以在使用的过程中产生新的信息,即信息具有共享性和再生性。如前所述,正因为没有任何机构来行使对网络空间的管理权,所以人们遵循的共同原则是:所有网的子网可以在彼此免费的情况下获得别人的信息,相应地,每一个网络和计算机也要无偿为网络空间提供资源,从而做出自己的贡献。换言之,没有奉献精神,没有信息资源的共享意识,就没有网络文化。

(3)个性化精神与群体意识相砺相长

网络文化基础性特征的核心是自由、开放性。它为个性化的发展提供了广阔的生存空间,个人的自由与创造力得到了充分的发挥。这可以通过建立个人的主页(HomePage)、电子公告牌(BBS)及新闻组来讨论的问题甚至在MUDS游戏中扮演的角色表现出来。正如尼葛洛庞帝所说:“真正的个人时代已经来临了,我就是我。”需要注意的是个人的自由和个性的发展,并不以牺牲社会与群体利益为代价。在网络空间中,通过人们的交往,形成新型的人际关系和群体意识,即保障个体的独立自由,也保障其他成员各自的独立与自由,从而通过公众的自我管理与公民社会积极自觉的调处,构成一个和谐的社会。因此,在网络空间中,通过个性化精神与群体意识的相砺相长,人类的自我价值和社会价值必将会得到更加充分的发挥与发展。

二、网络文化所应对的教育特性

正是基于对网络文化的含义及本质特征的理解,我们认为网络文化所对应的教育应具有以下特性。

(一)教育的广泛性与平等性

我们知道,具有自由、开放性的网络文化内在地要求教育具有广泛性和平等性,即教育应使全社会成员不分民族、种族、性别、家庭状况、文化背景等,都享有受教育的权利,从而在相当的程度上实现受教育者的广泛性和平等性,这种广泛性和平等性的程度,是随着社会的发展、人们的文化观念的提升而不断扩大的。因此,要实现教育的广泛性和平等性,就必须建立一个满足广大人民群众要求的教育体系。

(二)教育的终身性和全息性

网络文化的发展和在社会生活方面的广泛应用,使得一个人在学校学习的知识和锻炼的能力已经远不能满足其要求,人们必须不断学习、终身学习。终身教育的思想在本世纪60年代应运而生。所谓终身教育即是俗话所说的活到老,学到老。教育应为社会成员在他们需要的时候给他们提供学习机会。教育的全息性是指教育已经不限于学校,而且还来自家庭、社区、社会等。特别是随着网络文化的发展,人们可以从多渠道获得信息。因此,需要全息的大教育观,把学校教育、社区教育、社会教育等有机地结合起来。

(三)教育的科学性和人文性

我们知道,网络文化的发展离不开科技的高度发展,同时,也需要人文文化对社会生活的指导,今天的社会正处于从机械技术向高技术与高情感相平衡的技术转型时期,科学与人文、技术与情感的相互融合是文化进步的标志。所以网络文化的发展内在地要求教育应是科学性和人文性相整合的教育。从知识体系来看,人类知识体系本来就是相互联系的有机整体,科学学科和人文学科都是构成完整教育所不可缺少的部分,它们各有其不能互相替代的功用,同时二者又存在融合互补的关系。二者的整合,有助于克服狭隘的学科局限性。培养学习者具有广阔的视野,帮助学习者建立人类文化的完整图景,使其学会以多维视野观察日益复杂的文化问题。

(四)教育的个性化和创新性

由网络文化的本质特征可以推演出教育应是培养具有个性化和创新性人才的教育。因为人的发展既有共性又有个性,它们都受到社会各种因素的制约。但共性更多地体现任务的要求,而个性较多地体现个体的要求。工业社会比起农业社会来说,虽然人身得到了自由和解放,但由于其受到社会分工的束缚,而且工业社会强调的是标准化、统一化,所以个性并不能得到充分的发展。而网络文化的发展,不仅为个性化发展提出了要求,而且也提供了可能。个性的核心是创新性。网络文化的迅猛发展,要求教育培养创新性人才。创新是促进社会变化的动力;创新是获取竞争胜利的途径;创新需要合作;创新需要冒险。而在国家创新体系中又把教育活动看作是科技创新的中心环节,所以世界各国在对教育发展方向的选择上与国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的精神保持了一致。为了迎接21世纪的挑战,该报告认为“必须给教育确定新的目标,必须改变人们对教育作用的看法,教育应该使每一个人都发现、发挥和加强自己的创新潜力,也应有助于挖掘出隐藏在我们每一个人身上的财富”。人类的过去和现在离不开创新,否则也就没有今天的网络文化,人类的未来更离不开创新,而且未来在急切呼唤比以往任何时期都要高的创新力、都要多的创新型人才。所以,21世纪教育要解决的最重要的问题就是如何造就大批创新型人才。

(五)教育的多样性和变革性

网络文化要求教育的个性化与创新性,也就会必然要求教育的多样性和变革性。教育的多样性首先表现在教育目标的多样性。我们知道,农业社会的教育目标是比较单纯的,传播知识、教书育人的主要目的就是培养统治阶级的官吏。工业社会的教育目标相对于农业社会的教育目标来讲,它不仅要培养统治人才,而且要培养发展社会生产的科技人才和有文化、懂技术的劳动者。以网络文化为标志的信息社会要求培养以创新性为核心的自由、和谐、全面发展的人才。其次,教育的多样性还表现在教育结构的多样性。适应网络文化的发展、社会发展的要求,学校教育应由单一的普通教育,发展到普通教育、职业教育、技术教育等多种教育形式并存。同时,教育要突破学校教育的框架,正规教育与非正规教育、正式教育与非正式教育多种形式协调发展。这也体现了教育的变革性。最后,教育的多样性还表现在教育的内容、方法、手段的多样性。由于培养目标的不同和网络文化的发展,特别是网络文化的物质层面文化发展推动了教育技术的教学应用,从而使得教学过程突破了教师讲、学生听的单一局面,必将会引起教育的变革。它改变了教育某些过去被认为亘古不变的教育原则,改变了教育内容以文字、教材作为惟一载体的状况,改变了教育的形式和方法。这也体现了教育的变革性。

(六)教育的国际性和民族性

随着网络文化的发展,国际间的交流越来越便捷,信息的交流越来越快捷,世界变得越来越小,某一个国家的某一项教育改革会迅速传遍全球。教育的国际性首先表现在教育内容和教育观念的信息交换、教育机构的国际合作、跨国教育活动和研究活动等方面。其次,教育的国际性还表现在培养具有国际视野、关心和了解国际形势及其发展、具有国际交往能力的人才。我们说教育的国际性与教育的民族性是不矛盾的,不同的民族有不同的文化传统,也就有不同特征的教育。教育的国际性并不排除教育的民族性。因为,只有教育的民族性,才有教育的世界性和国际性。

三、网络文化背景下的教育改革

通过以上分析,我们说,为了教育自身和网络文化发展的要求,教育必须进行重大变革。那么如何进行变革呢?笔者认为,教育思想观念的变革是先导,教育内容的变革是核心,教育方法、手段的变革是关键,教育体制的变革是保障。

(一)教育思想观念的变革是先导我们知道,教育价值观是教育思想观念的核心,教育思想观念的变革主要体现在教育价值观的变革上。

1.网络文化内在地要求把“升迁谋职”的教育价值观转变为“以创新性为核心的人的自由、和谐、全面发展”的教育价值观。很长时间以来,在众人的心目中,普遍存在一种错误的价值观念,核心就是把教育看成是“升迁谋职”的绝好手段,这种传统的教育价值观,一方面使学校与教师往往基于狭隘的功利目的(高升学率和实际目的),片面强调知识的传授,着力学生的“智”,忽略了以创新性为核心的学生全面素质的培养与提高,培养出的学生大多是“智能型残儿”;另一方面,也使学生自身以一种纯功利的态度对待学习,不去追求自身全面素质的提高和优化,仅把“升迁谋职”作为自己的惟一的学习宿地,这样做的恶果是显而易见的。网络文化要求我们把教育的发展放在优先发展的战略地位。把人的自由、和谐、全面发展提到关乎中华民族兴衰存亡的高度来认识。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中明确认定,作为社会主体的人类特性为“自由自觉的活动”,而人类的本质是人的“自由自觉”的主观能动性,从人类存在来看,无论是人类个体还是整体,其活动追求的终极目的,都是能动地认识世界和改造世界,以使人类自身获得“自由、和谐、全面”的发展。而“以创新性为核心的人的自由、和谐、全面发展”正是网络文化所要求的最高原则。因此,适应网络文化发展,必须改变传统的“升迁谋职”的教育价值观为“以创新性为核心的人的自由、和谐、全面发展”的教育价值观。

2.网络文化内在的要求把科学主义教育价值观转变为科学主义和人文主义相整合的教育价值观。回顾教育发展史,不难发现,教育价值观经历了从人文主义教育价值观到科学主义价值观,再到二者整合的教育价值观的转变。从哲学意义上讲,人文主义教育价值观以价值理性为依据,重视教育的人文价值;科学主义教育价值观以工具理性为依据,重视教育的科学价值。在某种程度上,我们不难发现,纯粹价值理性的思辨和无为,以及工具理性的失衡和异化。对这一点,海德•格尔曾作了批判:“技术是西方历史上的决定性的命运,它在现时代的至上的能力和虚无主义的发展将执拗于存在的遗忘中的形而上学推到了顶点。因此技术构成了我们时代的最高危险。”而网络文化的发展内在地要求实现价值理性和工具理性的有机整合,从而由科学主义的教育价值观转变为科学主义和人文主义整合的教育价值观。

(二)教育内容的变革是核心

教育内容是实现人才培养目标、促进教育观念变革的核心之所在。笔者认为,为了改变过去的内容过于陈旧、单一的状况和适应网络文化要求的教育发展的需要,必须正确处理以下几个方面的关系。

1.基础性内容与专业性内容的关系当代科技发展的重要特征之一是学科间互相影响,交叉渗透,呈现整体化的高度综合,其结果是撞击融会出大量交叉学科、边缘学科、综合学科。新技术成果几乎都是多学科、多专业综合的产物。尽管科学技术迅速发展,这可以从网络文化的物质层面的发展得到体现,新知识、新学科不断产生,老的知识会陈旧过时,但任何一门新的学科,都是在一些最基本的学科基础上发展起来的,有了坚实的基础就等于掌握了学科发展的钥匙,就能适应迅速的变化,才能在实际工作中厚积薄发,因此,必须正确处理二者的关系,既要深化专业,又要加强基础,促进二者的衔接与融合。

2.理论性内容与实践性内容的关系适应网络文化把受教育者培养成为“以创新性为核心的自由、和谐、全面发展的人”的要求,应改变过去只偏重理论知识教学,忽视应用而与实践脱节的现象,应做到理论与实践并重,学术与应用统一。使学习者既掌握基本理论知识,又获得综合性能力,如自然实践能力、终身学习能力等。这样,一方面使学习者学有所用,培养锻炼和提高各种能力,同时,也使理论知识在实践中得到检验,从而促进理论知识向广度与深度的发展。

3.正式教学内容与非正式教学内容的关系网络文化所要求的教育培养出的人才应是独立工作能力强、富有个性与创新性的人才,只有充分发展学生的兴趣爱好、才能和特长,才能使其具有创新精神和创新能力。因此,教育内容要在基础性的正式教学内容基础上,为学生个性的充分发展提供更多的选择余地和条件,一方面开设基础性的正式内容,另一方面设立自修课程,使学生能根据自我需要选学教学内容,变被动学习为主动学习。同时应该建设一个良好的学习环境,增强隐性课程的育人功能,使学生通过良好的学习环境的文化氛围、实践活动、课外讲座等,扩大视野,增长见识,发展能力,培养特长,成为个性丰富、创新性强、做事有主见、能充分发挥自己才能的人。还有,要注意学习世界先进的科学文化知识和符合时代精神的文化观念,特别是在可以预见的未来,世界各民族的文化都将会在网络空间中充分交流,互相取长补短,共同建构和发展人类新文化。所以我们没有理由“闭关锁国”,“夜郎自大”,当然,网络文化所带来的负面效应也是显而易见的,它可能会带给学生更多的“消极储存物”,从而影响他们的健康发展。但网络文化更多的正面效果,如网上丰富多彩的最新的科技文化信息、交互式的远程教学为学生自学提供更大的自由空间等,都会有利于学生的发展。因此,我们应该像认识现代社会丑恶现象不能代表社会文化主流一样,相信网络文化的污泥浊水也不会代表网络文化的主流,从而真正做到“洋为中用”;同时,还要发展中华民族新文化,继承和发扬传统文化中的符合时代精神的文化知识内容,做到“古为今用”。总之,教育内容的改革涉及面广,难度大,一定要处理好基础性内容与专业性内容、理论性内容与实践性内容、正式性内容与非正式性内容、世界性内容与民族性内容的关系,这样,才能真正适应网络文化和教育发展的要求。

(三)教育方法、手段的变革是关键

在以知识传播为主要任务的传统教育思想指导下,教育方法和手段主要依靠讲授和教材,教育方法呈现出劳动密集型的特点,这种状态越来越不适应网络文化发展的需要,在网络文化背景下的教育应是教育愈个性化,愈使教育成为学习的过程,变传统的“以教师为中心”为“以教师为主导,以学生为中心”。网络文化物质层面的发展,将会大大扩展教育方法、手段的广度和深度,使之呈现综合化趋势,更具科学性和艺术性。教育中的启发式、辅导式,教师与学生之间的民主讨论,学生参与教学过程,灵活安排教学计划,选修制,视听手段和网络教学、个别化教学等,都是网络文化支持的教育方法和手段。总之,教育方法和手段的综合化将会使教育过程更符合教育规律,符合学习者的需要,使教育更能开发学习者的潜能,从而提高教育效果。(四)教育体制的变革是保障中国的教育体系是在九年义务教育的基础上分为三大部分,即普通教育、成人教育、职业技术教育,网络文化的发展,将促使三个部分趋于融合。因为,在完成了基础教育后,有些人可能会继续深造然后再就业,有些人可能先就业然后再回到学校学习,而大多数人可能在工作的同时多次回到学校学习。因此,传统的仅根据学生身份和学习目的规定他们只能到某一类学校去学习是不符合时代精神的。所以应按终身教育思想和原则构筑现代教育体系。因为,人的一生将在不同阶段有侧重地接受各种教育,而这种教育又将通过不同的机构进行。据此,我们提出终身教育系统的构想。

1.以学历教育为主的学校教育系统该系统必须仍是终身教育系统的主干,因为,人的一生不断学习和更新知识的前提条件是必须具有学会学习和学会生活的基础,而进行系统的知识和能力训练,养成生存和发展的基本素质是正规学历教育所特有的功能。在可预见的未来,学校仍将是进行有组织的、有目的的教育的理想场所,是提供继续教育、不断更新知识的重要机构。当然,随着网络文化的发展和社会的进步,教育要突破与社会脱离的“象牙之塔“的模式,更好地适应社会发展的要求,在实施终身教育和推进社会发展中发挥新的作用。首先,学校教育要改变学科递进、自我完善的封闭状态,把重点放在为学生终身的生存和发展打基础上。其次,学校教育在完成系统的文化科学教育、正规学历教育的同时,适应社会多方面需要,还应扩展自身功能,开展各种形式的职业教育、继续教育和学历补偿教育等,为社会各方面成员提供多种学习机会。最后,学校教育应同社会生活更加紧密地联系和合作,建立起一种学校与社会之间双向参与、相互促进的体制和机制。

2.以职业资格教育为主的企业(行业)教育系统现代经济和科技的发展,使职工的素质成为企业(行业)素质的基本要素,以提高职工素质为目的的企业(行业)教育已成为企业(行业)教育的一种重要职能,从而形成有别于学校教育系统的独特的教育系统。这个系统从经济、科技和社会发展的实际出发,以企业(行业)和受教育者的要求为导向,灵活多样地实施各种形式的教育培训。

文化教育篇（8）

论的道德教育观及其当代价值

党团联动建设保障条件及在高校的育人作用

文化全球化背景下我国高校文化安全建设论略

在应对高校突发事件中构建思想政治教育模式

实现教育公平的有效途径——基于对师范生免费教育政策的分析

信息不对称视野下高职毕业生的就业困境及出路

和谐视野下少数民族地区教育机会平等问题探析

和谐共进——贵州高校辅导员队伍健康发展的途径

贵州当代大学生生态意识现状及教育对策研究

我国民族地区中学生的学习观念调查——以海南民族地区为例

《道德的指南针》的教育内涵述评

地域文化视阈中的民间文化心理和民间价值取向——白族作家赵敏文学创作的心理探析

李端棻与《请推广学校折》

德国高等教育大众化阶段的改革及其对中国的启示

教育的异化

《新视野大学英语》语料库与数据驱动模式下的词汇教学

在参与指导教师科研课题中提高本科生毕业论文质量——以贵州大学植物保护专业为例

论经济实证研究方法的教学实践

数学教学中融入数学文化与数学建模思想之探索

新时期高校思想政治理论课教学方法初探

与文本互动:大学英语阅读障碍干预模式研究

浅析英文影视材料在英语视听说教学中的应用

好风凭借力 阔步更前行——贵州大学国际交流合作工作纪实

临济禅法的禅思取向——“真正见解”

生活禅:当代人间佛教的社会路向

士的精神:故乡的反求与觉悟——禅宗特质与中国人文世界之一

赵州禅与生活禅

赵州禅师的禅法宗旨

文摘之窗

当代教育文化的主旨意在理念重塑精神重构特色重建素养提高

可持续发展视野中大学面临的挑战与责任

国内外“产业生态学”研究与教育的比较分析

生态环境与社会和谐

教育:给人自由,给人关怀

城乡基础教育一体化的文化逻辑与现实冲突

关于地震致残学生数字化学习支持策略研究的构想

试析傈僳族传统生态文化及其现代价值

《论语》中的学习思想

谢六逸新闻教育思想探究

基于区域文化构建中华民族精神的方法与可能——以浙江为个案

贵州古代学校教育从萌芽至初步兴起背景探究

贵州民族音乐文化在教育体制中应有的地位和作用

城市社区人口文化建设模式优化及其路径选择——基于贵州省贵阳市南明区盛世花城社区的实证分析

语类理论视角下的学术语篇研究与英语专业论文写作课程改革

案例式教学法在有机化学教学中的应用探索

生态学本科教育论析

以教育为纽带 共商中国—东盟区域发展的新方式、新途径——中国—东盟教育部长圆桌会议暨第三届中国—东盟教育交流周纪实

在国家与地方社会之间——基于贵州明代卫学社会影响的考察

地戏文化在少数民族地区的传播与黔中族群关系的演变

屯堡人的精神崇信

文化教育篇（9）

一、语文教育的人性化或人道化

语文教育的人性化或人道化，其英语对应词是personality或humanity。其内在含义是，语文教育要高扬人性，遵循人道的原则，既是理性的，又是充满人类情感的；既依据学生的生理规律，又满足其心理需求；既促进当前的语文学习，又着眼于未来的长远发展；既满足个体需求，更是通过人的全面自由的发展来促进社会整体的和谐发展。而非人道的语文教育，则漠视学生作为人的存在，并不把学生视为生命与精神的统一体，将学生的语言发展等同于机械加工，不顾其内心要求，不讲情感交流。

从根本意义上说，人是实践的人。人通过自身的实践活动，改变着客观的自然环境与社会环境，同时又在改变外部客观环境的过程中改变着自己。人与环境的关系，表现为客体主体化与主体客体化的双向建构关系。客体主体化指人通过实践将人类历史与现实中已有的文化成果内化为自身的精神品质与心理结构；主体客体化系指人在实践中将自己的能力与精神外化为客观成果，即创造文化。只强调客体主体化而忽视主体客体化的教育，将往往导致学生的学习仅仅是对现有文化的机械临摹与简单复制，无形中使学生成为仅仅适应社会并被社会所奴役的婢仆，服务于统治阶级的政治、文化专制的需要。人只不过是专制的工具，教育仅仅是维护与巩固专制政权的手段，这是一种违反人性、背离人道的教育。列宁在批判资产阶级教育时就深刻地揭示了这一点：“工农青年在这样的学校里，与其说是受教育，倒不如说是受资产阶级的奴化。教育这些青年的目的，就是要为资产阶级训练称心如意的奴仆，既能替主人创造财富，又不会惊扰主人的安宁。”②只有当教育既强调客体主体化又重视主体客体化，所培养出来的人才是以适应社会为手段来主动促进社会发展的具有能动性和自主性的人，以及在内化一切优秀文化的基础上能够创造新文化的人，这才是真正意义的教育，才是实现了人性化、人道化的教育。

人既是自我存在（自然存在），又是社会存在，是自我存在与社会存在的统一体。马克思说：“一个人的发展取决于和他直接或间接地进行交往的其他一切人的发展。”③要实现人的双重存在的统一，其中介就是通过交际表现出来的精神存在。语言是人类最重要的交际工具，从这个意义来说，人主要是以语言交际所获得的精神存在作为中介来沟通连结其自我存在与社会存在。同时，语言又是最重要的文化载体，诚如萨丕尔所说：“言语是一种非本能性的，获得‘文化’的功能。”④语言总是负载、传递着丰富的文化内涵，任何处在交际过程中的语言都不可能只是一些声波或文字符号的简单交换。文化是什么？答案为：“文化———人性的外衣。”⑤因而，我们可以说，人主要通过语言进行交际以实现其自我存在与社会存在的统一，在这种交际过程中人既内化先前已有的文化又创造出先前所没有的新文化；在语言交际过程中人对于文化的内化与创新，实际上就是对自己人性的或隐或显的展示与呈露。

现代语言学派认为，语言既是社会的，语言又是可以感知的。语言的社会属性，决定了语言具有强烈的交际功能，决定了语言在交际过程中必须受社会的规范与制约。社会语言学家海姆斯（D．Hymes）称，人在使用语言进行交际时，必须具有一种懂得“在什么时候、什么地方、用什么方式、对什么人讲什么话、什么时候该说、什么时候不该说的能力”⑥。而语言又是可以感知的，则意味着学习与使用语言实则是一种心理活动的过程，必须经过主体心灵的观照以后才能对言语形式与言语意义进行选择与再加工再创造。语言可以感知，说明了语言的学习、使用同主体的感觉、认知与情感息息相关，密不可分。人们从心理的角度研究，发现学生在学习语文的活动中实际上有两个心理过程：一是感觉———思维———知识———智慧（包括运用）的过程，一是感受———情绪———意志———性格（包括行为）的过程。前者被称为智力过程，后者被称为非智力过程。语言的智力过程一般对应着语言的社会属性，而语言的非智力过程一般对应着语言的可感知性。

因而，语文教育除语言交际教育（认知教育）的功能外，还有审美教育与伦理教育的功能，培养人追求真、善、美的精神品质。真、善、美的终极指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由的主体精神的人。”⑦语文教育作为人的精神自由的外化，既有利于实现客体主体化，更有利于实现主体客体化，对于实现人的自我存在与社会存在的统一有着非同一般的意义与作用。只有实现了人与环境的客体主体化与主体客体化的双向建构，实现了人的双重存在的有机统一，这样才能真正实现人与自然、人与社会的和谐。语文教育通过实现个体（学生）发展来实现共体（自然、社会）发展，而不是人与自然的对立、社会对人的奴役，这种语文教育是人性的、人道的。

二、语文教育的个别化或个体化

语文教育的个别化或个体化，其英语对应词是individualization。其内在含义是，学生作为个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性，所以，为了尽量开拓学生发展的可能性，必须给他们的个性以发挥的余地，在语文教育中要针对学生的这种差异性区别对待，个别对待，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。“尊重个人、尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着。”⑧

古人设帐授徒，以个别传授为主，因而做到个别对待相对容易一些。《论语•颜渊》有四段记载：

“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓问仁。子曰：‘出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。’”“司马牛问仁。子曰：‘仁者，其言也讠刃。’”“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”孔子对仁所作的四种解释，是分别针对四个学生的不同个性特点而言的。而自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”的理论后，班级授课制便逐渐为各国学校所采用。然而，班级授课制也在教育实践中暴露出严重的划一化与同步化的局限性，那就是不利于发展学生个性，甚至是抹煞学生个性。前苏联实验教学论体系的倡导者赞可夫说：“个性的东西是共性的东西的存在形式。因此，要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也阻碍了学生的一般发展。”⑨在没有找到另外一种更好的教育形式取代班级授课制以前，有一些教师对因材施教还存有不同程度的误解，步入了赞可夫所批评的个性发展简单化的误区，以为给优等生做难题、让差生多做题就是根据不同对象进行个别对待与分别教育了。这简直是对差生的摧残。

其实，语文教育是最有利于发展学生个性的。前苏联教育科学院在本世纪70年代末编拟的《发展语言教学大纲》认为：“语言———这是人的个性赖以形成的最基本的因素。”⑩语文教育的个别化或个体化，不能简单理解为使学生的语文水平整齐划一，让所有学生都变为优等生，而是使优等生与差等生在各自原有的基础上获得最大的发展。因而，要实现语文教育的个别化或个体化，就必须注意个体在不同年龄的个性差异与不同个体之间的差异性这两个方面。

学生作为个体，在不同的年龄阶段具有不同的心理特点，那么，语文教育就要根据这种特点来进行，使语文教育呈现出相对的阶段性。乌申斯基对儿童发展的不同年龄阶段作过心理学的阐释。他说：“幼年时期，从6岁或7岁开始到14岁与15岁止，可以称为机械记忆最强烈的时期。到这个时期，记忆已具有很多痕迹，而且利用词的大力支持，儿童可以迅速地和巩固地掌握新痕迹和新联想；但是内心活动即阻碍这种掌握的联想之重新组织与改造，还很微弱。这就是为什么幼年时期可以称为学习时期，而教师就应当利用人生的这一短促时期来丰富他的内心世界，使能运用思维能力所需要的表象和表象的联想。”乌申斯基所说的“幼年时期”的后期，即13岁到15岁阶段，相当于我国的初中阶段。初中学生，机械记忆力强，作为保持在记忆中的具体事物的形象———表象逐渐丰富起来，再现与重构表象的联想能力开始发达起来，而抽象概念较少，对抽象概念的联想能力不是特别强。因而，初中语文教育应当以学习形象性较强的记叙类课文为主，以诵读背诵的学习方法为主，以写作记叙文为主，而不可过分拔高地让初中生去大量阅读和写作深奥玄远的论说文。关于青年时期的心理特点，乌申斯基写道：“在想象发展的历史中，没有一个时期会有青年时期那样重要。到青年时期，一些个别的、或多或少丰富的表象联串，组成一个网。到这时候，青年已积累很多的表象联串把他的心灵占据住，而也正是在这时候对这些表象联串进行着强烈的改造。我们认为人生中从16岁到22岁～23岁的时期是最有决定意义的时期。”乌申斯基所说的青年时期的早期即从16岁到20岁，相当于我国的高中阶段。在初中基础上，高中学生的（涵义宽泛的）“想象”能力日益发达与成熟。所以，高中语文教育除了继续学习形象性较强的记叙类课文外，还必须加大论说文的阅读与写作训练，在诵读背诵的基础上泛读广览，博观约取，最后达到能说善写，真正体现高中语文教育的“高”来。

语文教育个别化或个体化，还必须注意不同学生个体的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的胡选乱择，而是在实践中让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长为目的。“课本里所附的问题和作业题，其用意并不在于要求每一个问题都得到直接的透彻的回答。我们的意图在于激发学生的多种多样的思想和感情，丰富学生的精神世界，并且在课堂上结合所读的东西展开生动的谈话。我们不是把文艺作品的阅读看作是简单地感知和理解作品，而是看作思想、感情和内心感受的源泉。”“我们避免两种极端的作法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表述自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。”阅读教学如此，作文训练亦应如此。题目不必死板统一，可以同时出几个练笔题目让学生任选一个，也不必规定学生去怎样开头、过渡、结尾、取材立意、布局谋篇等，写一些千人一面的八股文，而要给学生一定的选择度。提倡让学生自由选择，还应该鼓励“超前”，正确对待“滞后”。对于语文学习水平不高的差生，老师应有•意•地•教•，学生是在无•意•地•学•，增强其学习信心，而不是采用无休无止的补课，更不必以惩罚性的多做习题来增加差生的负担。对“行有余力”、“学有专长”的学生，可以创造条件让他们超前学习内容更深刻、范围更广阔的语文材料，如四书五经、《史记》、《老子》、《庄子》、《红与黑》、《哈姆莱特》等，鼓励他们超前投入创作实践。

文化教育篇（10）

文化是一个很大的概念，在英语教学中文化指的是英语国家的历史、地理、风土人情、传统习惯、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等等。语言和文化二者是密不可分的，语言是文化的载体，是文化的主要表现形式，属于文化的范畴。在英语教学中，教师往往注重于语言外在形式和语言结构的讲解，注重培养学生造出合乎语法规则的句子，而往往忽略了语言的社会环境，特别是语言的文化差异，从而让学生不知道在什么场合说什么话，引起了一些跨文化交往的误会，阻碍了学生交际能力的发挥。所以我们很有必要一起探讨英语教学中的文化教育问题。首先我们从跨文化教育入手。

一、英语教学中跨文化教育

（一）英语教学中跨文化教育的必要性

1．文化差异是跨文化交际的障碍

为什么外国的幽默中国人不懂，为什么在中国广为传诵的传统美德谦虚，在西方则被认为是无能的表现？中国人更喜欢从他人的角度出发，而西方人考虑问题的主体是自己，更强调个人的表现，不愿显露自己才华的人是不可思议和奇怪的。以上问题的症结，归根结底是文化差异问题。因此帮助学生了解英语的背景特别重要。不了解交际对象的文化背景，势必会产生歧义，也就不可能有效培养学生的语感。我们常说的汉语式英语是指仿照汉语的表达习惯和方法产生的不符合英语表达习惯的句式或表达法，其中就包括由于没有考虑到中西文化的差异而出现的貌似正确实则错误的表达。不了解中西方文化差异，我们就不能做到确切理解和正确表达思想。

2．文化教育是实现运用语言进行交际的关键

美国外语教学专家温斯顿・布伦姆伯克说过：“采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是要培养学生的交际能力，培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。从这个意义出发，将外语教学看做是跨文化教育的一环更加恰当一些。20世纪80年代中期，我国的大学英语教育统一制定了教学大纲，全国统编了几套符合教学大纲的教材，1987年开始实施四、六级考试，这些都对大面积的英语教学起到了积极的推动作用。但是，由于改革开放的深入发展，中国迅速地走向世界，社会上对大学毕业生的英语运用能力提出了更高的要求。然而在这方面，我们的教育却明显滞后。一方面普遍的应试教育带来了相当的负面影响，另一方面传统的外语教育观还深深地束缚着我们教师的手脚。中国的学生，从小学直到大学，有的还进入博士生阶段，总共学习十多年的英语，大部分时间和精力花在查词典、记单词、分析句子结构上。对于中国的学生来说，有了词汇和语法知识就可以阅读，就可以应付考试，但是，在跨文化交际时往往会出现问题。

（二）英语教学中跨文化教育的主要内容

1．干扰言语交际的文化因素，包括招呼、问候、致谢、致歉、告别、打电话、请求、邀请等用语的规范作用，话题的选择，禁忌语、委婉语，社交习俗和礼仪等等。

2．非语言交际表达方式，如手势、体态、衣饰、对时间和空间的不同观念等等。

3．词语的文化内涵，包括词语的指代范畴、情感色彩和联想意义，某些具有一些文化背景的成语、谚语和惯用语的运用。

4．课文学习，接触和了解相关的英语国家的政治、经济、史地、文学及当代社会概况。

5．了解和体会中西方价值观念和思维习惯上的差异，包括人生观、宇宙观、人际关系、道德准则以及语言的表达方式等等。

（三）英语教学中跨文化教育的方法

1．阅读教学中的跨文化教育

英语教材中有着丰富的阅读材料，其中也包含了许多跨文化因素，这为开展跨文化教育创造了条件。实际上，英语阅读也是一种跨文化交际。学生面对的读物是用外语写成的，而该语言又与他所不熟悉的文化紧密地联系着。要真正理解所读材料的内容，不仅要掌握足够的语言知识，还要了解一些说英语国家的风俗、文化、宗教等。这样才能在阅读中充分理解。因此在课本知识的拓展方面，教师应积极利用各种资源，和学生共同搜集与话题有关的素材。如：讲食品与健康，阅读材料就会谈到外国快餐进军中国和餐桌文化；讲美国就会提到美洲大陆、移民、CHINATOWN、海归派、种族歧视。除课本外，教师应选择体现中西方文化共性和差异的英文文章，作为学生的补充阅读材料，使学生间接了解西方的风土人情和西方人的价值取向。

2．词汇教学中的跨文化教育

英语词汇在长期使用中积累了丰富的文化内涵，所以在教学中要注意对英语词汇的文化意义的介绍，以防学生单纯从词汇本身作出主观评价。如“peasant”一词，是“农民”之义，但外国人眼里不是“农民”之意。英语中的“peasant”与汉语中的“农民”所体现的意义并不完全相同，可能有不同的涵义，英语中的“peasant”是贬义。《美国传统词典》给peasant下定义：“乡下人、庄稼人、乡巴佬”，“教养不好的人、粗鲁的人”。《新编韦氏大学词典》：“一般指未受过教育的、社会地们低下的人”。在汉语中，“农民”指直接从事农业生产劳动的人，无论在革命斗争中或是在社会主义建设中都是一支重要的力量，丝毫无贬义。

词是语句的基本结构单位，是进行交流必不可少的重要因素。词汇教学不能为教词汇而教词汇，文化差异是词汇教学的一个重要组成部分。只有通过对中英文化差异进行比较，是学生在学习词汇的过程中真正领会到词的涵义，并能正确运用所学到的词汇进行交际，才能真正达到词汇教学的目的。

3．口语教学中的跨文化教育

在口语教学的初、中级阶段，着重交际文化的导入（直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素），内容包括介绍在日常生活交往方面英汉主流文化的差异，以及在语言形式和运用中的具体表现，打招呼和告别、各种称呼、祝贺和赞扬以及其他社交礼节等的差异介绍属于此类。

在口语教学的高级阶段则着重导入知识文化（不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素），从中西文化差异的深层入手，介绍中西方思维方式、价值观念、认知行为、交际关系以及言语表达方式等方面的差异。英美人士比较注重定量分析，进行逻辑推理，而中国人比较注重直觉与先验理性。认知行为方面，在西方国家，直言不讳、各抒己见受到普遍尊重，人们对那些模棱两可、含糊其辞的说法非常反感。而大部分中国人则讲究含蓄、委婉，一般不愿意直接提出与对方、特别是上级或长辈不一致的观点，非常担心会使对方难堪，或担心会损坏双方关系对自己不利。学生通过中西文化此类差异的学习，就增强了文化差异意识，了解了西方的人际关系及交往的深层次模式，从而学会得体地进行交际。

4．语法教学中的跨文化教育

语法是语言表达方式的小结，它揭示了连字成词、组词成句、句合成篇的基本规律。文化背景不同，语言的表达方式各异。英语注重运用各种连接手段达到句子结构和逻辑上的完美，如要表达“他是我的一个朋友”，不能说“He's my a friend”，而应该说“He's a friend of mine”，双重所有格准确地体现了“他”与“我的朋友们”之间的部分关系。又如“If winter comes, can spring be far behind?”（冬天来了，春天还会远吗?）一看到if，两句的语法关系便了然于胸。汉语则未必如此，“打得赢就打，打不赢就走，还怕没办法?”这句脍炙人口的名言，看上去像是一连串动词的堆砌，几个短句之间无连接词语，但其上下文的语意使它们自然地融为一体。这就是我们常说的英语重形合，汉语重意合，西方人重理性和逻辑思维，汉民族重悟性和辩证思维。让学生了解这种思维习惯上的文化差异，体会其对语言表达方式的影响，对于学习英语语法，减少Chinglish（中国式英语）的错误是有帮助的。

5．其他措施

学生可以更多的观看英语电影或者电视，从中去体会细节中的英语国家的风情和文化也是一种很好的方式。同时也可以跟外籍老师多交流，从谈话中，从交流中去留意英语国家的文化。学习贵在于细节。接受教育的同时，也要细节地把握知识。

二、英语教学中本土文化的教育

（一） 英语教学中本土文化教育的必要性

1．高校学生英语学习的现状。现在大部分中国大学生，对西方文化能够侃侃而谈，但是在跨文化交际中对于本民族文化的表达经常无从下手。在英语角经常看见中国学生在面对用英语表达自己文化的尴尬，孔子说成“Kongzi” （孔子―Confucisus）,针对现在状况我们有必要加强学生用英语表达本土文化的意识。

2．中国文化博大精深，越来越多的外国朋友开始对中国文化感兴趣，我们有正确传递本国传统文化的责任。

（二） 英语教学中本土文化教育的可行措施

1．在课堂教学中引导学生使用对比，比照方法学习。在学习他国文化的同时，学着用英语去表达本国文化。掌握一些常用的表达，注意词语的积累。

2．可以开辟英语第二课堂，为学生提供锻炼机会。

3．在以上基础上，学校还可以设立相关课堂，比如很多中国文化方向课堂，尽量采用双语教学或者英语教学，相信会有成效。

英语教学在起步阶段，是培养学生对更加广阔知识的好奇心，中级阶段是让学生对外语产生极大的热情，在学习英语语言符号的同时，能够了解英语国家的文化、习俗、礼仪、生活习惯等等。而作为英语学习的高级阶段则是，学生能够贯通东西方文化，可以熟练贯穿于母语和汉语之间，能够熟练应用和理解英语，更能够用英语熟练的诠释自己的本土文化，这才是创新的英语教育，这才是完整的英语教育、成功的英语教育。

【参考文献】

[1] 杨平泽.非英语国家的英语教学中的文化问题[J].国外外语教学,1995，（1）.

[2] 陈舒.文化与外语教学的关系[J].国外外语教学，1997，（2）.