现代教育理论论文汇总十篇

时间:2022-07-13 20:59:16

现代教育理论论文

篇(1)

二、利用校讯通等平台及时与家长沟通

孩子的成长离不开家长与学校的共同教育。因此,在传统的班级管理中,家校合作是中外教育发展已久的一种方式。运用网络与孩子的父母及时沟通,问题会在最快的时间内解决,并且达到“润物细无声”的效果。充分利用移动校讯通等短信互动平台,让无声的语言飞到孩子父母的身边,让远在外地的家长能了解孩子在校的情况。通过短信交流探讨教育孩子的最佳方法,提醒他们加强对孩子的安全教育,一些季节性疾病的预防等。发短消息的形式也很多,可以群发,也可以有针对性地选择部分发或个别发。孩子的每一次进步,每一次成绩都可以通过短信平台告知家长;孩子在学习上、思想上遇到困难,也可以通过短信平台告知家长。孩子毕竟是他们自己的,孩子的成长总是牵动着父母的心,当他们知道老师时刻牵挂着自己的孩子,为之付出辛勤劳动的时候,他们的内心就会有一份感动,便自觉地与老师交流,配合教育孩子,双方达成共识。校讯通等平台,构建起了老师与家长的绿色心灵桥梁,也让班主任感受到家长的理解、信任和支持。

三、班级博客为教师、学生、家长提供了交流平台

所谓班级博客,就是通过互联网,以班级的名义建立的博客,供班级全体成员共享的一个开放的网络平台。建立班级博客是我们进行班级管理的一个非常便捷的管理方式,给班级管理带来生机,拉近了我跟学生和家长之间的距离。

1.让博客成为班级文化展示的平台。在班级文化的建设中,班主任不仅要注重环境的美化对孩子的熏陶,更要重视对孩子行为习惯的规范,及精神层面的要求。如何才能让家长了解我们的班级文化,进而与老师共同教育影响孩子呢?班级博客便为些提供了一个广阔的交流平台。把班级文化通过班级博客展现出来,比如我把我的班级博客命名为“我的未来不是梦”,意在激励大家为自己的梦想而努力奋斗。在博客里展示了我们的班名、班歌、班徽、教师寄语及我的班级管理理念等,把我们的育人理念传达出去,让家长们了解我们的班级文化,从而更加针对性地教育自己的孩子,家长通过留言、评论等方式提出宝贵的意见,群策群力管理好班级。

2.让博客记录孩子们成长的足迹。在班级博客中收录学生的成长日志、图片、留言等,记录他们在各个活动、各项比赛的精彩瞬间,记录孩子的童言稚语、记录老师的谆谆教导与鼓励。这既能让家长及时了解班级开展的各种活动,学生在校的表现情况,又见证了孩子们在成长过程中的点滴进步。

篇(2)

(一)工具论的教育思想基础:杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威(JohnDewey,1859—1952)是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家,他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来,无论是正式教育还是非正式教育,实际上都在进行经验的改造,而改造经验必须与生活紧密结合,且能促进个人生长,因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径,因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境,把课堂变为儿童活动的乐园,教师的职责不再是传授知识,而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动,让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实,获得有用经验,即“从做中学”。杜威摒弃了分科教材,反对传授各科知识,认为学校科目相互关系的真正中心不是科学,也不是文学,……而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中,儿童得到极大的重视和强调,教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出,“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长,就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说,一切科目知识都只处于从属地位,它们是工具,它们所以服务于生长的各种要素,不是知识和传闻的知识,而是儿童的自我实现。”从这句话中,我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具,美术教育的根本目的是促使儿童自然发展;美术教学要根据儿童的兴趣和本性,教师不应有过多的参与或指导,在美术课堂上,儿童可以随心所欲地进行美术活动;在教学计划中,美术可以与别的科目相结合,很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德(HerbertRead)和维克多·罗恩菲德(ViktorLowenfeld)。

(二)里德的美术教育观:英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长,他认为儿童具有许多与生俱来的潜能,并有不同表现类型(依思考、感情、感觉、直觉,将儿童分为八种表现类型),美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高,把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制,人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术,才能摆脱这种状况,达到自我实现。这就是说,艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点,他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型,而每个类型有内向、外向之分。这样,人类心理共有八种基本类型。里德认为,这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例:思考型——写实派;感情型——超写实派;感觉型——表现派;直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分,相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术,里德便有了这样的看法:儿童生来具有艺术潜能,并具有不同表现类型。它们是:有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的,共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响,相当于儿童不同的心理倾向:外向思考型——列举的,内向思考型——有组织的;外向感情型——装饰的,内向感情型——想象的;外向感觉型——拟情的,内向感觉型——表现派的(触觉的);外向直觉型——拟情的,内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在,教师在教学中就应该具有型的态度(typeattitudes)而立于承认各种类型的地位,依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响,也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点,儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题(MandalaTheme),包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列,如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中,从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点,里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出,“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样,应该是创造性活动的场所,而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段,这些活动可称为游戏活动,在小学阶段称为设计(Project),然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分,课程应采用统整模式。学校是实习工场,符合美学标准。而教师,则应该是将个体引入环境的中介,他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法,与进步主义教育理论是一致的。

(三)罗恩菲德的美术教育观:维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家,宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践,形成一套颇有影响的美术教育观,成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为,在艺术教育中,艺术只是一种达到目标的方法,而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能,为使这种潜能得以实现,教师或家长应该为孩子排除干扰,避免让儿童使用着色画本,也不要从成人角度评价儿童作品,这样,每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望,运用自己的感官去感受和体验生活,这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段:涂鸦阶段(2—4岁)是儿童自我表现的第一阶段;样式化前阶段(4—7岁),儿童作首次的表现尝试;样式化阶段(7—9岁),有形体概念的形式;党群年龄(9—11)是理智萌芽的阶段;推理阶段(11—13)是拟写实的阶段;青春危机期(13—)是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为,这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展,就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度,但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的,因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画,而应该只是提供材料和刺激,让儿童自我表现,以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中,可以窥见他们在这些方面的成长情况。如,当儿童喜爱某人(物)时,就会在作品中作特别的强调和夸张;当他们的社会性和群体性发展到一定阶段,作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展,而创作过程对儿童整体发展最为重要,因而,罗恩菲德强调创作过程,忽视创作结果,明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时,罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为,知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境,是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然,其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释,其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时,大部分人(约70%)以两种方式中的一种去面对世界(约47%的人倾向于视觉型,23%的人倾向于触觉型)。〔2〕

罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的,因此,不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画,触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在,因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他,我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地,假如我们只用视觉经验来刺激主观的人,我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激,儿童的一大部分不但受到忽略,而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激,却未曾认识到:现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以,写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验,这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物,他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树,而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处,两者相辅相成,联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中,我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响,甚而,还有卢梭的影子。(事实上,杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切,虽然杜威本人不予承认。)工具论使美术教育课堂发生了重大变化,儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验,关注儿童兴趣,使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而,“事实告诉我们,杜威牌的教育学,大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能,以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点,引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界,工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的,无教师干预和评价的,无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程,而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力,渲泻情绪的机会。严格地说,这种状态是“非教育”的。到了60年代,情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日,前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天,显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动,改革的理论基础是由布鲁纳(J.S.Bruner)倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论,在此理论的基础上,美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语(即“新三艺”)这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时,美术教育为求在学校中生存,也开始逐渐向科目转化。这一转化中,巴肯(M.Barken)起到了重要作用。他认为美术有权成为科目,作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史,这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳(W.D.Eisner)和格内尔(W.D.Greer)。本质论形成并逐渐发展起来。

(一)本质论的教育思想基础:布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家,结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授,哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰(J.Piajet)创立的结构主义心理学应用于中学课程改革,提出了颇有创见的教育主张。1960年,他的《教育过程》一书出版,该书阐述了教改的四个中心思想:①使学生掌握学科的基本结构;②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人;③重视直觉思维力的发展;④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇,被西方教育界人士称为“划时代著作”,很快,美国掀起了以此书思想为指导,以课程革新为中心的教改运动。

布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭,这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义,其思想核心是“经验”,而布鲁纳恰恰相反,他强调知识领域是独立存在的,可以认识的,“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成;结构不是在材料内部发现的,而是“外加”进去的,是人所塑造的;知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式,并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下,他指出:(1)要以能力和智力的发展为教育的目的;(2)以学科的基本结构为教育内容;(3)以动机、结构、程序、强化为教学四原则;(4)以发现法为教学方法。

在布鲁纳的思想影响下,学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时,艺术教育研究者们也开始注意美术的结构,艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨,也就是教会学生如何学习艺术,从而使本质主义美术教育观有所发展。然而,这些思想当时除了在杂志上有所宣传外,并没有站稳脚跟。1982年,保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育,帮助学校在实践中发展充实本质论思想,逐渐地以学科为基础的美术教育(DBAE)开始形成并流行开来。

(二)本质主义美术教育观:本质论强调美术教育的本质性价值,倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为,美术教学应具有学科性、顺序性,主张系统化的课程设计与指导方法,并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出,“美术是人类文化和实践极其特殊的一面,而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而,任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5 〕美术教育不是服务于其他目的的工具,它在基础教育中有其独特的作用,从而,美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反,艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果,而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果,美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此,可教的内容有哪些呢?艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面:美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效,则需要有系统化的连续性课程设计,而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且,对教学要尽量评估,因为无论是有形的还是无形的评估,对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲,他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育:将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育(TheDiscipline—BasedArtEducation)的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念,但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为,DBAE可以“培养出有教养的人,具有美术和制作方面的知识,而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征:

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计,实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作,更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元,体现在总课程中,进行系统化、连贯性的教学。

在DBAE的学习领域中,美术创作是让学生通过实践学习制作,学习技巧和组织等;美术批评是让学生通过观察、欣赏,发展他们对形象的分析、演绎及判断能力;美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识,加深对历史文化的了解;美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨,加强学生的判断能力,建立理论学习的基础。这四个方面,美术创作和美术史较容易为人理解,而美学和美术批评却较难理解,下面,我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学,积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释:“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人,一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如:艺术品必须是美的吗?伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗?评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗?这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界,让他们加入到这种千古对话中去,作一些美学上的思考,这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢?其实批评就是谈论艺术,利用孩子爱讲话爱争论的特点,可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段:

1.简单描述阶段:看到了什么?包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段:作品如何组织?如:画面是否对称?线条间如何联系?运用了什么技法、材料?等等。

3.意义解释阶段:作者要说明什么?如:作品的意义是什么?社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么?作品中传达出什么氛围、观念、思想?

4.价值评定阶段:你的印象怎样?如:你受到感染吗?你对这件作品有什么感觉?等等。

前两个阶段的问题重心在于你看到了什么,而不是你印象如何,要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段,教师可以运用恰当的语言解释作品,提高学生艺术修养。在前三阶段的基础,最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的,即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授,由简入繁,系统展开。这样,可以帮助学生扩大艺术知识面,了解种种文化涵义,并通过视觉艺术进行思想交流。因此,DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如:以风景为主题的教学可以有:讨论大自然的景物,可否称为艺术品(美学);学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉(艺术批评);认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格,并研究大自然如何可以理想化和抽象化(美术史);使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物(艺术创作)。〔8〕作为美术教师,应该善于从简单的美术行为,如常见的风景写生,进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之,但教师应清楚地意识到其中的每个方面,将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品,还学习如何欣赏艺术品,了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广,这一理论已产生了广泛的影响。人们期望,它能够有效地提高学生的艺术修养,使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系,学会客观评价艺术品,具有更丰富的艺术知能。

由于DBAE以严格的课程中心为导向,有严谨的课程设计,明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此,有人提出疑问,艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗?象DBAE这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性?是否会过于严格而导致僵化和枯燥?以结构课程论为教育思想基础的DBAE重视学生审美能力的培养,但忽略了对自发性表现的启发,对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中,注重结构性的同时必须加强灵活性。

工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展,它们有着不同的价值观,不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤,提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣,强调儿童自发性和创造性培养,但忽视系统的美术知识和技能传授。因此,这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展,因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源,要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养,但对自发性表现的启发显得不足。此外,严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。

比较一下这两种理论,可以发现,它们瑕瑜互见,各有扬抑。所以,单独套用任何一种于我们的美术教育,显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状,对它们予以合理吸收和改造,洋为中用,促进我国美术教育发展。

注释:

〔1〕引自赫伯·里德《通过艺术的教育》第242页,湖南美术出版社。

〔2〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页,湖南美术出版社。

〔3〕同〔1〕,第214页。

〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》,美国哥伦比亚大学《师范学院评论》,1979年第81卷,第二期。

〔5〕同〔1〕第11页

篇(3)

1.2强烈的学习动机自主学习必须具备内在学习动机,也就是现代远程教育环境要设法让学习者自己主动“想学”。现代学习心理学研究认为,在自主学习中,学习动机的成分主要包括内归因倾向、自我效能感、兴趣、价值意识等。自主学习理论引领下的现代远程教育强调学习者学习的自主性和独立性,注意以多种形式展现学习内容,激发学习者学习动机,建立丰富的学习资源库,设置清晰的导航系统,能够引导学习者积极主动地学习,进行自主探索、思考。

1.3多元化的学习方式基于自主学习理论的现代远程教育提供多元化的学习方式,满足不同层次学习者的需求,学习方式灵活多样。学习者可以根据自身学习特点、知识基础和认知结构制定相应的学习目标,选择合适的学习内容,安排学习过程和学习计划。学习者为了达到自己的学习目标,可以从多渠道搜集自己所需要的学习资源,根据自己的学习习惯和知识水平选择合适的学习方式。

2基于自主学习理论的现代远程教育的构想

2.1构建学习支持服务体系现代心理学认为,学生要做到自主学习,必须具备三个条件:其一是心理素质要达到一定的水平,其二是要具有内在的学习动机,其三是具备较好的学习策略。自主学习是学习者在教师的帮助下,对自己正在进行的学习活动进行积极、主动、自觉的计划、监控、评价、调整的过程。对于远程教育学习者来说,他们大多没经过系统的自主学习方法的训练,在自学过程中往往缺乏严密的计划,学习进度掌握不好,抓不住学习重点,在学习过程中会遇到不少困难。在现代远程教育系统中构建学习支持服务体系可以有效指导学习者如何学习,回答学习者的各种提问,为学习者提供及时帮助等。学习者通过这一体系不但可以获得丰富的学习资源,还可以通过学习支持服务体系中的教学管理平台等设施,接受各种教学信息服务。利用这些有利条件,可以有效增强学习者的交流意识,培养学习者养成一种自主学习的习惯,如每天固定一定的时间进行自主学习、发表观点、与教师或其他学习者进行交流等等。通过这种服务体系的创建可以激发学习者的学习兴趣、降低学习难度,自主学习会更有效。

篇(4)

教育作为文化的一部分,是文化发生、交流、选择的内在机制之一。文化的创造、意义的出现,启开了人类的心扉。教育则将这神圣的力量传递,赋予人生以价值,注入生活以意义。教育无法脱离文化,教育现代化的研究有文化学的意味才是完整的。

一、教育现代化的文化理论依据

第二次世界大战后,新独立的国家加入了后发型现代化的行列,开始关注自己的发展。然而,20世纪60年代,人们发现,以西方科学知识为基础的工业化或现代化并没有帮助那些大多数的前殖民地和半殖民地国家摆脱贫困的命运,发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不仅没有缩小反而增大。此时,发展已经不再是充满热情的自我实现,而是无可奈何的异化过程。20世纪80年代,联合国教科文组织提出了新的发展模式――内源发展,以区别于传统上过于依赖外在因素的发展模式。

内源发展强调,如果发展是为了实现本国人民的愿望,那它就不可能模仿任何一个外部的模式,必须采用本土人民自主选择的目标和方法。发展越来越被看作是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造性力量的过程,而不是被看成是一个由规划者和学者从外部解决问题的过程。

内源发展理论提出:第一,发展是一种自主的过程。在发展过程中,外在的帮助是必要的,但是这种帮助不能演变为对本土政治、经济、文化和人民心灵的控制,本土人民自身的意识、责任感和创造力,是实现内源发展的关键要素。第二,发展是一种整体性和协调性的过程,而不是单方面的经济行为或政治行为。第三,发展是一种由下而上的过程。在实现发展目标的过程中,国家的意志和行为是非常重要的,但是这种意志和行为不能仅仅体现在组织发展目标咨询、制定发展规划上,必须同时体现在关注本国人民的发展能力上,体现在动员基层人民真正参与到发展事业中来。第四,内源发展强调本国传统文化的价值在发展中的作用。历史的演绎告诉我们,进行现代化建设的国家不可能置原本的传统文化于不顾,在一片废墟上建立一个新文化。而且传统文化中的一些因素是有利于现代化建设的,以充分发扬本国特色,为世界教育现代化贡献力量。

二、教育现代化的文化时代内涵

(一)教育现代化的路径依赖存在的现实性

教育的核心是人,而人是生活在特定的族群和文化模式中,每一种文化为人们提供的认知方式和意义世界是不同的。教育现代化正是在这个意义上必须依赖已有的“路径”。正是依赖这种潜移默化的文化传承,每一种文化模式中的人们解读教育现代化的“路径”也就不同。而经济的发展或政治的发展是无法说明这种差异性,因为经济学分析和政治学分析的假设背后存在着一个重要的价值指向,即西方化。文化学分析的教育现代化理论解释具有反西方化特征,通过文化的解释达致对现代民族国家教育现代化的不同体认。

(二)教育现代化的实质就是为社会发展提供容纳持续变迁的文化能力和价值观

教育,就其承载和传递文化的属性而言,它的现代化进程应该在现代化的元问题上来定义。因为文化的承载与传递既是现代化的核心问题,又是人类面临的一个基本问题,人类文明正是因此而得以延续。通过提供容纳持续变迁的能力和观念,教育就保持了一定的独立性和主体。工业革命以来,人类生活的社会环境和自然环境都发生了巨大的变化,人类社会的变化节奏日益加快。对于从漫长的进化史中一步步演变而来的人类来说,现代科技所带来的巨大而紧张的社会变迁无疑是前所未有的挑战。在这个意义上讲,教育现代化就是要教会培养人们习惯并适应社会的剧烈变迁,进而为社会提供容纳持续积极应对变迁的能力。

(三)文化赋予教育现代化以个性品质

文化是自成一格的,这是文化研究极为重要的态度。教育现代化的文化学研究抛弃了传统教育科学在研究价值上尊崇西方文化的情绪定向,给予民族、地区的教育文化以应有的尊重和理解。文化不仅赋予教育以内涵,而且赋予教育以个性品质。当然,教育现代化更应该大力促进各国文化的借鉴和吸收,提高民族文化的整合能力。

三、教育现代化的文化实践透视

(一)从我国文化传统角度反思教育现代化

文化是一个民族特有的认识世界和改造世界的方式,有着自己独特且稳定的思维方式和价值取向,体现着独特的民族心理和经验。中国的文化传统更是如此。从总体上来讲,我国的文化传统对教育现代化的作用是两方面的,有积极的作用,当然也有消极的作用。本文旨在论述文化传统对我国教育现代化的消极作用,以使教育现代化能够更清晰地明辨自己的方向。

1.我国“重教”的文化传统影响了科学技术和科学精神的发展。中华民族的传统文化中非常注重道德伦理,推崇德治,提倡教化,并形成了“重教”的传统。《礼记・学记》中有记载“建国君民,教学为先”。但对于“重教”的传统,我们必须从两方面来理解。一方面是“重教”的内容。由于当时统治阶级大力推行教育,只是看中了教育的教化作用和伦理功能,因此,“教”的内容主要是围绕《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》而展开的伦理教育,基本上排除了与科学技术等有关的知识技能教育。另一方面是教育的方式。中国传统文化比较注重直观和直觉的思维方式,对理想境界的探究更是用“内省”、“顿悟”的手段来达到;由于受“中庸”、“不争”思想的长期影响,形成了墨守成规、保守的思维模式,使传统教育中缺乏逻辑思维、轻视分析和创造,导致中国长期以来处于科学技术落后的境地,科学的理性精神长期受到抑制,形成了一种人文精神浓厚,而科学精神和创造能力相对不足的情况。

2.我国文化传统中的“民本”思想制约着民主思想的产生和民主氛围的形成。中国传统文化中历来主张“民为贵,君为轻”的思想,由于这种思想是在封建等级制的前提下提出来的,因此自产生之日起就未能摆脱封建主义思想的桎梏。“民本”思想主要体现的是“臣民”思想,人民的一切都被视为君主的恩赐,过多地强调的是人的责任与义务而很少讲到人民的权利,它强调尊卑有序的等级观念和重权威的价值观念,自由和民主更不被视为人所应该拥有的权利。这种违背民主原则的传统文化取向,严重阻碍了现代教育的民主化进程。

(二)从外来文化的影响反思我国教育现代化

回顾中国教育现代化的历程,我们看到我国教育是在西方文化和西方教育现代化的冲击下开始启动的,并且在后来的发展中带有依附性的特征。中国现代意义上的学制、学校、教学方法甚至相当一部分教学内容,均移植于西方国家的教育。虽然在建国后,中国教育现代化受过苏俄的影响,但从总体来说,仍是以欧美的影响最大。

中国教育现代化的早期,教育发展的依附性非常明显。无论是洋务运动、维新运动、新文化运动,都是以西方资本主义社会的文化模式为参照系的。以学制而论,清末壬寅癸卯学制是以日本学制为中介的西方学制,1913年颁布的壬子癸丑学制也是模仿日本的,1922年的壬戌学制就是照搬美国学制的结果。早期的教育现代化更多体现的是一种教育西化的过程。

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外科护理学具有前沿性、实践性的特点。科技的迅猛发展给医疗技术带来了翻天覆地的变化,有些临床疾病的护理措施在教材上得不到及时更新,使理论与实践脱节,而有些疾病发病率低,平时难得一见,在课堂讲解时教师有“无从说起”之感,更谈不上让学生见习或实施护理操作了。针对这种情况,可运用现代教育技术有效改善这一状况。教师根据教学大纲和教学内容需求,创设虚拟情景,即利用模拟系统程序创造出多种真实病例和临床急救场景,使学生能以直观、形象、生动的方式融入特定的情景中,激发学生发现问题、探究问题和思考问题的兴趣和能力,从而加深学生对理论知识的认识和理解。

1.2搭建师生互动交流平台

为更好地满足学生学习的需求,任课教师可根据学生实际情况建立班级QQ群、微信群等,把教学课件和学习资料上传到“群共享”,设置“在线答疑”。学生可利用班级群下载文件、交流、讨论等,逐步提高学生自学能力和解决问题的能力,还可利用班级QQ群、微信群等充分进行交流互动,以便教师及时了解学生反馈的信息,从而对教学内容、进度、方法等适时调整、改进。此外,教师还可以利用网络技术将学科的最新进展信息反馈给学生,培养学生利用信息技术获取学科前沿信息的能力。

1.3构建多元化学习模式

现代教育技术的教学系统使学生面对的不再是单一枯燥的文字教材和一成不变的粉笔加黑板的课堂,而是呈现给学生图文并茂的音像教材、视听结合的多媒体教学环境,使传统教学法中抽象的书本知识变得易于学生接受,使教学过程与教学效果达到最优化状态。学生在整个学习过程中,充分利用视觉与听觉功能,满足了思维的多元化和学习的多元化需求。

2发挥现代教育技术优势,提高教育教学质量

2.1掌握现代教育技术,激发教师教学热情

我校外科护理学课程组教师大部分是青年教师,缺乏临床实践经验,教学方法也不够丰富,在授课时往往照本宣科,内容讲解无新意,授课无特点,久而久之教师会觉得授课枯燥乏味,逐渐降低了教学热情。如果在课堂教学中运用现代教育技术手段,充分发挥青年教师对计算机、网络的应用优势,打破传统的课堂讲授方式,针对学生学习需求制订新颖的现代化教学方案,从而培养青年教师勇于创新、善于求变和勤于反思的现代教学理念,激发他们的教学热情。

2.2改革教学模式,丰富教学内容

将现代教育技术充分应用到外科护理学的教学中,可极大地丰富教学内容,帮助学生理解、记忆。如在讲解“泌尿系结石”时,由于知识点零乱、抽象,仅通过语言描述很难让学生了解它的病因、发病机制、临床表现及护理措施。但教师如果运用现代教育技术,以图片、动画来展示泌尿系结石的形成、排出过程以及引发肾绞痛的原因,通过形象生动的感官刺激,激发学生的学习兴趣,就会使学生对教学内容的理解和记忆更加深刻。

2.3利用网络资源,突破教学难点

为让学生更加清楚地理解教学内容,教师可制作生动、形象、图文并茂的教学课件以增强学生的感性认识,促进学生对知识的理解和掌握。如讲授“烧伤患者的护理”这一章时,在讲解“烧伤深度评估”这个重点内容时,可应用网络教学图库资源,通过皮肤组织结构图片清晰而直观地展示不同程度烧伤所达到的皮下组织深度;还可通过列表比较来直观展示“三度四分法”不同级别的相同点和区别,使平时在课堂上难以表达的重点内容形象、直观地再现出来,这样学生就会更加深刻地记住它们。

2.4激发学习兴趣,提高学习效率

教师使用计算机辅助教学软件或多媒体素材库,利用各种教学素材编写演示文稿或多媒体课件,形象生动,使学生在学习各种临床护理操作时,如同亲临医院真实场景,可真切感受临床护理工作程序,激发了学生的学习兴趣,学习效率明显提高。

2.5注重师生互动交流,实现教学相长

现代教育技术的应用打破了传统“教师—学生”的单向交流模式,建立起“教师—学生”、“学生—教师”、“学生—学生”的多向交流模式,突破了时间和空间的限制,加强了教师在教学中对学生的指导与反馈,创造了师生平等交流的课堂气氛,充分调动了学生参与教学活动的积极性,使师生在积极的互动中产生教学共鸣,实现教学相长。

3效果评价

学期末采用自行设计的调查问卷对授课班级学生随机进行抽样调查。统计显示,学生对现代教育技术教学效果的评价明显高于传统教学模式(P<0.05)。

篇(6)

众所周知,新数运动是六十年起的一场席卷世界的数学教育改革运动,其主要目标“就是要以现代数学思想对传统的数学教育进行改造,从而实现数学教育的现代化.”[1]新数运动对传统数学课程进行了大刀阔斧的改革:“小学的数学已经全部作了重新考虑,‘结构’(主要是代数结构)成了中学课程的基础,许多国家里,几何作为独立的实体趋向于从课程中消失.虽然作为补偿,增加了图像和图像表示的应用.特别地,坐标几何倾向于下放小学.”[2]

因此,新数运动所倡导的现代化,实质上就是数学内容的现代化,其前提是“要像20世纪的数学家所理解的那样,去逐步向学生揭示数学结构,从而使学生们进一步领会、应用和爱好数学.”[2]但倡导者们的美好愿望因新数运动的受挫而破灭了.

二、从新数运动看数学教育的现代化

1.数学教育的现代化是一项系统工程

新数运动之所以受挫,就是因为过多地注重了数学内容的现代化,而忽视了数学教育现代化的其他方面.从系统论的观点来看,数学教育现代化是一个系统工程,它由一系列相互联系和相互作用的子系统组成,同时它又从属于数学教育这一更大的系统.因此,在研究该系统时,既要从系统总体出发,综合考虑诸子系统及其相互作用,又要把它放到更大的系统中,研究它和外界环境的关系.

1.1数学教育现代化必须综合考虑

各子系统间的相互关系数学教育的现代化,简言之就是创造符合时代要求的数学教育.其中,数学教育观念的更新.数学内容的现代化、教学方法的现代化、教学手段的现代化、学习方法的现代化、师资队伍的现代化、数学评价的现代化等要素均为该系统的子系统.诸子系统间存在着相互影响、相互作用、相互制约的关系.

新数运动的宗旨是实现数学教育的现代化,它顺应了社会对数学教育的要求,是完全正确、合理的.但倡导者们没有认识到,数学教育现代化是一个包含着一系列要素的大的系统工程.数学教学内容(或学习内容)突出了现代化,而数学教学方法、数学教师素质却没跟上现代化的步伐.用传统的方法去实施新课程的教学,难免会出现“异化”、“落伍”的现象.同时教师面临的是“放弃他们熟悉的东西而去追求他们感到陌生的东西,”[2]这样,不仅存在心理上的障碍,而且有知识结构上的障碍.可见各子系统间若不相互配合,便会产生负作用.只有综合考察,使它们相互促进、相互协作,才能形成实现数学教育现代化的合力.

1.2数学教育现代化必须置于数学教育这个更大的系统中考虑

数学教育现代化又从属于数学教育这个大系统,因此研究数学教育现代化,还必须探讨教育学、心理学、科学方法论等相关学科对它的影响,即考察它与环境间的相互关系.新数运动虽然符合社会发展,又有现代数学提供理论基础,但它只注意充实现代化的内容,而没考虑学生的心理结构,违背了教育学、心理学规律,以至学生接受不了新的数学课程体系,这是新数运动受挫的最直接原因.也就是说,新数运动没有注意吸收相关学科的理论、方法或成果,忽视了和环境间的相互关系,从而导致了失败.

可见数学教育现代化是一项复杂浩大的系统工程,我们不仅要研究该系统的诸要素,而且要探讨系统所处的环境,忽略其中任何一个因素,都会产生这样或那样的问题.

2.数学教育现代化需要有一个渐进的过程

任何一项教育改革都必须采取谨慎的态度,数学教育的现代化当然也不例外.缺少典型的实验和评价过程也是新数运动失败的原因之一.因此,实现数学教育的现代化必须要有一个渐进的过程.其一现代化的内容要渐进,其二现代化的范围要渐进.现代化的内容要渐进是指,现代数学必须经过教材上的技术处理,将其思想方法由浅入深地渗透到中小学课程中去,以螺旋上升的形式出现,使学生逐步理解、接受现代数学思想.现代化的范围要渐进是指,进行数学教育现代化的改革,必须要有一个从小范围到大范围、由试点到推广的过程.首先在小地区、小范围内进行试点,如果收效良好,则总结经验,宣传推广,进而普及;如果出现问题,则及时修正、调整,再投入实验,在完善的基础上再进行大范围普及.

数学教育的现代化也必须要有一个渐进的过程.一方面,数学教育改革不同于一般的实验——具有可重复操作性,它的失败将意味着付出贻误一代人的惨重代价,从这个意义上来说,数学教育的现代化要尽量避免失败,慎重从事.另一方面,突如其来出现的新事物,会给传统的思想观念(在头脑中已形成固定模式)以巨大冲击,人们于心理上难以接受,而且从知识水平上讲也难以接受.从这个角度来看,缺少渐变过程的数学教育改革不易成功.新数运动就是典型的实例.

3.实现数学教育现代化必须充分调动各方人士的积极性

新数运动轰轰烈烈的展开是与欧美各国政府的支持、教育界的热情欢迎分不开的.但由数学家和数学教育理论工作者组成的领导者们并不太了解学校教育的实际情况,除了他们是积极的参与者外,其他人士如教学第一线的数学教师、学校管理工作者等均是运动的响应者.因此新数运动的课程体系重视了现代数学的因素,但脱离了学校教育的实际情况,“居高”而不够“临下”.

新的课程结构使“许多父母因再无力帮助子女而担忧”,“部分不知所措的父母把它看成是代沟的又一新象征”.[3]教育界虽然表现出“热情地接受新课程、新概念、新符号”,[3]但教师自身素质达不到新体系的要求,面对一系列的新术语,他们也是一片茫然.因而,新数运动必然遇到来自社会、家庭、学校的阻力.

事实上,社会各方在数学教育改革中均发挥着一定的作用,尤其是教师,他们是改革试验的直接实施者,熟悉、了解第一线的实际情况,因此来自他们的意见、建议是极有价值的.“如果教师是改革的发起人,或者在设置新目标、确定新目的或者在实践中起了作用,或者就只是……要在他(她)那儿进行改革,那么他(她)实际上就是这项创新的一个‘股东’:他(她)得到一种明显的激励,这将有助于克服事业开头所遇到的困难.然而,如果决定是上头做出的——有时情况很可能是这样的——,那么情况就大为不同了.这时就必须使教师信服改革的必要性,并对他们提供适当的支持和鼓励.”[2]可见,使广大教师成为现代化运动的积极参与者意义重大.同时,政府的支持、公众的理解、家长的协助,对促进数学教育的现代化都起着重要作用.

因此,进行数学教育改革必须充分发挥各方人士的积极性和创造性,特别要把“由数学教育理论工作者和数学家所组成的共同体在全国范围内的领导作用,和广大教师、教学管理人员及家长等在各个具体区域内的创造性工作”[1]协调起来,只有这样,才能减少阻力,加快现代化的进程.

4.数学教育现代化具有动态性

其动态性主要表现在两个方面:一是纵观改革的历史,它具有时代性和相对性;二是就每一项具体的改革而言,它具有过程性.

4.1数学教育现代化的时代性和相对性数学教育现代化是符合新的时代要求的数学教育,是时展的产物,因此它具有时代性.同时,随着社会进步,现代化的内涵也必定不断发展,因此就其内容而言又有相对性.从而数学教育现代化不是一个固定的、僵化的模式,而是一个不断发展、变化的动态工程.六十年代正好是布尔巴基学派的结构主义思想时期,因此结构主义学派就为新数运动提供了理论基础,所倡导的数学教育现代化就是以结构主义思想来重建数学教育.随着信息时代的到来,计算机正在改变着我们的世界,当然也在影响着数学教育的发展,或者说数学教育要符合这一时代特征.因此近年来又出现了这样的说法“数学教育的现代化就是要以计算机为基础来‘重建’数学教育”.[1]可以预见,随着时代的前进,数学教育现代化又必将有新的发展和突破.

4.2数学教育现代化的过程性新数运动的以现代数学思想改造传统数学教育的指导思想是深入人心的,正因为此,人们对新数运动寄予了很大希望,也正因为如此,人们容忍不了它所暴露出来的弊病,以致招来暴风骤雨般的尖刻的批评、指责,令支持者也无力摇旗呐喊.

事实上,任何事物都是过程,都是作为过程而出现、而发展的,数学教育的现代化也必然是一个不断发展、不断完善的过程.当它以崭新的面貌问世时,难免会有一些不尽人意之处,它在过程中得以成长、壮大、完善.充分认识其过程性,就可“善待”改革:数学教育的现代化很难一步到位,而需不断发展,对其弊端,不应刻薄攻击,而应客观评价,也就是给它一个“宽裕”的反思环境,使之在调整中发展,在改进中完善.从新数运动的现代化一下子“回到基幢,“回到祖父一辈的数学上去”,就是没有正视其过程性.

5.数学教育现代化具有可行性

新数运动所倡导的数学教育现代化,一直是世界各国数学教育改革的方向,我国在1958年~1960年间和1978年~1983年间,也进行了现代化改革的尝试,增加了概率、统计、逻辑代数、微积分等近现代数学知识[5].但由于不符合我国实际情况,改革没有实施下去或进行了调整,其情况与新数运动有某些相似之处.于是,人们不禁要问:究竟能否在中小学充实先进的数学内容?

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一、问题的提出

现代企业教育是指企业以现代人力资源开发理论为指导、在市场环境中为应付日趋激烈的竞争而采取面向企业全体员工开展形式多样、有针对性的有效培训,使企业员工的思想意识、行为模式和知识技能等综合素养均得到提高和完善的活动。

现代企业教育与传统企业教育之间存在着较大的区别:在对象上,现代企业教育面向企业全体员工,以全体员工素质的普遍提高换取企业的全面进步,而传统企业教育则存在很大的局限睦;在形式上,现代企业教育长、短期结合,学历教育与非学历教育并举,企业内部正规培训与企业外部的非正规培训并重,而传统企业教育则形式较为单一;在内容上,现代企业教育面向市场、立足企业员工增强能力、完善自我的实际,因此,它尊重员工不同的学习背景和智力、非智力等因素的差异,教育内容既买用又丰富多彩,而传统企业教育则显得较为空泛;在方法上,现代企业教育采用个别化教育思想,针对每个员工的不同条件,因材施教,而传统企业教育则多采用集中灌输的粗放式教育方法;在手段上,现代企业教育力求充分运用多媒体及虚拟现实等高科技成果来提高企业教育活动的效率,而传统企业教育的手段则较为落后。

当今世界经济一体化、贸易全球化的进程正在加速,综合国力的竞争愈演愈烈,而国力的竞争说到底是国与国之间企业实力的较量,归根结底是企业人才综合素质的竞争,企业教育已真正成为企业发展的“百年大计”。

20年的改革开放已使我国社会经济生活悄然发生着深刻变化,然而,处于风口浪尖的国企改革却使企业教育陷入困境。

首先,国企领导思想观念较为保守落后,致使企业教育在整个企业管理过程中处于从属地位。大多数效益较差的国企领导的经营思想仍停留在传统的产品经济时代,只重生产,不重开发,看不到产品生产与人才培养之间的相互关系,更不能深刻认识到企业教育在企业改革的发展过程中所起到的基础性“增量”作用。

其次,长期的计划经济体制造成企业教育与企业发展脱节,企业教育的真实价值不能实现。在计划经济体制下,企业教育只是企业生产管理过程中的一个附属环节,企业粗放式的生产经营方式导致对企业人才素质提高的严重忽视,企业教育在此氛围中苟延残喘,消极被动,不能积极主动为企业发展分忧解愁,很多国有企业甚至把企业的教育培训任务当成是例行公事式的行政命令程序,既不考虑完成教育培训任务的质量,也不考查企业员工对企业教育的实际需求,致使企业教育丧失了其生存发展的内在动力,也断送了企业对企业教育的支持基础。

第三,企业教育管理的内外环境并未得到显著改善。有效的法律环境是企业教育生存发展的基础。尽管近些年我国已陆续颁布了<劳动法>、<职业教育法>等法律文件,对劳动者的素质鉴定和技术业务培训做了强制性法律规定,但由于没有相应的“企业教育法”,当国企发展困难重重之时,就易使经营者在主观上有意无意地“弱化”企业教育。

二、国有企业教育发展机遇与挑战并存

国有企业教育的发展不能够离开国有企业发展的现实“土壤”。党的“十四大”明确提出我国经济体制改革的目标是建立现代企业制度,为国有企业走出困境标明了航道。现代企业制度是以公司制度为主体的市场经济体制,其基本特征是产权清晰、权责明确、政企分开、管理科学。建立现代企业制度的核心是建立现代企业的产权制度、组织制度以及管理制度。伴随着国有现代企业制度的建立,国有企业教育发展重现生机。

现代企业制度首先明确了法人的主体地位,使企业教育在企业发展过程中的作用凸显。在计划经济时代,国有企业法人“虚位”,企业经营好坏与企业经营者的实际利益没有太大关系,导致企业经营者外无压力、内无动力,随处可见企业经营者的短期行为,自然对具有效益显示滞后特点的企业教育在企业发展中到底起何等作用不感兴趣。一旦企业经营确立了法人主体,经营者当然会使出浑身解术考虑企业未来长远的发展。当经营者抛弃短期行为、审慎思量自身的根本利益的时候,他会领悟到企业的百年大计还是以企业教育为本,谋求企业持续发展就成为企业教育发展的内在巨大动力。

现代企业制度是以人为本的经济制度,企业发展必须建立在不断提高劳动者素质的基础之上。以人为本,一方面要求企业的一切经营行为都围绕消费者的利益、以满足消费者不断增长变化的需求为出发点,更为重要的是企业发展将愈发依赖企业全体员工的聪明才智。据统计:1996年我国国有工业企业员工60%以上为初中及以下文化程度,大多数青年员工只有初级技术,与此同时,企业员工的政治思想、职业道德和管理水平等都亟待提高。显然,拥有这样素质的员工队伍是很难在激烈的市场竞争中绝处逢生的,加强企业教育、造就高素质的企业员工队伍就成为当务之急。以人为本,还要求现代企业不只是把企业员工单纯看作是劳动者,而应该尽力提供良好的条件,满足他们求知、探索、自我实现的各种合理需要,使他们成长为身心健康、全面发展的企业建设人才,而企业员工的全面发展更是企业自身持续发展的重要保障。基于企业员工较高层次的心理需求,培养全面发展的企业建设者,又为兴企业教育提供了一个崭新舞台。

现代企业制度是以知识创新为特征的企业制度,管理创新、技术创新将成为企业发展生生不息的主旋律。经历20年的改革开放,我国经济正在完成由粗放型量化增长向集约型质量增长的观念转变,更加注重经济发展与社会环境、自然生态之间的协调统一,企业生存更加依赖于技术进步和科学管理所创造的高质量、高性能、高附加值产品;同时,随着我国产业结构的不断调整和升级换代,经济结构正在向更高级、更优化方向迈进,产业结构的优化调整必然引起就业结构的相应变化,对从业人员提出了更高要求,也为企业教育寻求更为广阔的发展空间指明了道路。然而,目前我国国有企业员工中所拥有的科学管理知识却极为有限。据统计:尽管在国有大中型企业的高级管理层人员中具有大学本科以上文化程度的已占77.2%,但其中只有1.4%的人员所学专业为经济管理或企业管理,为此,在国有企业的各级备类员工中普及并提高管理科学知识,就成为企业教育发展的新的有力支点。

应当看到国有现代企业制度的逐步建立,确实为企业教育创造了难得的发展机遇,企业教育的需求和企业教育大发展可能的实现方式都是前所未有的。但如同国有现代企业制度的建立充满艰辛困苦、步履蹒跚一样,企业教育在新形势的更高要求中是辉煌的期盼,更是挑战的颠峰,我们期待着企业教育新世纪曙光的到来。

三、面向市场建立现代企业教育制度

毫无疑问,建立国有现代企业教育制度是国有企业教育抓住机遇、迎接挑战的根本出路。

现代企业教育制度是指具有依法自主办学的实体,具备依托企业、服务企业、辐射社会并且机制灵活、功能完备、管理科学特点的企业教育制度。

依托企业即指企业教育的发生、发展都受制于企业的发展。在我国的现实国情下不能将企业教育完全推向市场,既不能把企业教育“企业化”,成为脱离企业“母体”、自负盈亏的办学主体。更不能将企业教育“产业化”,成为谋求物质利益最大化的纯粹的经济行为。

服务企业即指企业教育的宗旨是全心全意为企业发展培养规格齐全、质量上乘的各类建设人才。企业教育行为的起点和归宿是企业的发展,企业教育必须与企业发展贴紧、贴近、贴实。企业教育也只有在服务企业的过程中得到发展壮大。

辐射社会即指企业教育作为社会大系统的一个组成成员,不能自我封闭,游离于社会环境之外,而应与社会的发展协调一致,树立回报社会、关注社会冷暖、为社会经济发展提供力所能及帮助的崇高意识,这样,其发展才能得到广泛的社会支持。

机制灵活是指企业教育要建立较为完善的有效激励和制约机制,高效运行的企业教育机构。能对影响企业教育发展的内外因素做出敏锐反应的决策体制,适应社会经济波动发展的收缩自如的应变预警防护体系。机制灵活也是指在企业教育的运转中做到“刚性”制度与“柔性”操作的完美统一。

功能完备是指企业教育能够为企业发展培养人才提供质地精良、模式多样、特色鲜明的教育途径。现代企业教育再也不是过去脱离企业发展实际、整齐划一、一成不变、让人生厌的老框框,而是从企业的现实出发,以企业员工的求知需求为中心展开的个性色彩浓烈、不断调整变化、长短结合、脱产与在职形式并存的“点菜”式综合性教育。

科学管理是指企业教育活动的实施以现代企业教育管理的科学理论为指导,深刻认识企业教育的本质属性.深入探索企业教育的规律.围绕稳步提高企业教育质量和效益这个核心,密规划、设计涉及企业教育的各个环节,积极开发针对性强、表现形式多样、类型广泛的课程体系,研制能够极大提高企业教育教学效率的现代化教学手段,制定企业教育行为有效规范的质量监控和评估方案,使企业教育永葆青春与活力。

总之,现代企业教育制度是以人才培养的市场为导向、以个体化的终身教育为理念、以满足企业和企业员工身心全面健康发展为目标的企业教育制度。

建立现代企业教育制度就要以人才培养的市场为导向,即企业教育行为的起点和归宿都是为企业培养适用人才。企业员工已经具备的知识技能与产品升级换代、产业结构调整以及新技术、新工艺的运用等对企业员工素质提出的更高要求之间存在的差距,就是企业教育赖以为生的重要市场。“差距”时时都有,因此,企业教育的市场将永远不会消亡。与此同时,以人才培养的市场为导向还意味着企业教育要更加关注企业教育的人文价值,关心企业员工自身的全面发展,并在服务并满足企业员工综合素质提高的过程中求得发展。

篇(8)

物流管理是一项操作性强的管理活动,其运作过程中,不仅需要坚固的理论知识与方法,还需要具备较强的动手能力和实际操作经验,确保有一定的能力解决实际工作问题。因此,物流管理专业具有较强的实践性,故在教学过程中,应加强对物流管理的实训力度,提高学生对相关物流管理基础理念与基本要求的掌握,使学生具备较强的专业技术,为今后学生可以较好地适应企业采购、仓储、运输组织、配送、理货及信息处理等环节工作当中。

(二)专业性强,涉及范围广

物流管理专业涉及到的学科较多,如社会学、计算机学科、经济学、机械学、管理学等,同时也涉及到各行各业,如仓储业、工商、金融业、海关、零售业、税务、海陆空交通运输业、通讯业等,因而物流管理专业包含的理论知识与技能较为复杂,在教学过程中,需要涉及到各个学科专业术语,在实践过程中涉及到各种物流设备、技术,由此可见,物流管理专业课程具有十分强的专业性,并且涉及到各方各面。

(三)物流管理专业理论知识过于抽象

在物流管理课程中,由于涉及到很多学科及各行各业的知识,因此,存在部分理论知识过于抽象,增加学生对其的理解难度,学生学习起来较为吃力,并且有些学生会觉得枯燥乏味,因而,很多学生对其学习的态度并不积极,而对于很多数学基础较弱的学生而言,当物流管理课程中出现微积分学、运筹学等理论知识时往往遇到颈瓶。

二、现代教育技术应用在物流教学的现实重要意义

(一)可以提高学生的学习物流管理知识的兴趣

总所周知,兴趣是学习一切知识的动力源泉,只有对某种事物产生一定的兴趣,才会主动、积极地探究其本质。将现代教育技术应用到物流管理课程教学当中,可以通过图文并茂、角色扮演等方式,吸引学生的注意力,充分活跃学生听觉、视觉、触觉等感官神经的兴奋性,调动学生积极参与到教学活动当中,让学生由被动学习转变为主动学习,同时在一定程度上实现信息传递多样化。

(二)在一定程度上培养学生参与意识

在传统的教学模式中,以教师为主体地位,教师负责讲,学生负责听,这种灌溉式教育不仅无法提高课堂教学效率,还严重限制学生自主学习的积极性。利用现代教育技术中的网络资源,可以让学生通过网络技术查询相关物流方面的资料,提高学生对物流管理专业的认识与理解。网络技术的应用提高了学习的开放性,加强学生与学生之间、学生与教师之间及师生与网络媒体技术之间的交流。通过网络技术学生可以进行相关物流管理知识制作,如PPT制作,这样不仅可以使学生充分体验物流管理学习的乐趣,还可以促使学生养成积极参与的意识,提高学生在课堂教学过程中的积极性与互动性。

(三)利用现代教育技术可以创设情境教学

由于物流管理专业涉及到的范围过广,故其相关专业概念与专业术语较多并且较为抽象,采用传统的教学模式,是无法使学生很好地理解盘点、分拣、出入库、配送、流通加工及装卸搬运等作业流程,而通过利用现代教育技术可以建设一个物流管理实训基地,在这个实训基地中可以让学生操作相关系统软硬件设备,如电子标签拣货、第三方物流软件等,使学生身临其境,真真正正得到相关物流管理技能锻炼。

(四)有效地解决物流管理教学过程中遇到的实际问题

利用现代教育技术可以提高物流管理教学质量,可以地解决相关实践教学问题,让学生通过在教学过程中实践,发现问题,并利用教育技术解决问题,在总结教训的同时积累一定的实践经验,通过这样可以弥补传统教学的缺陷。

三、现代教育技术在物流管理教学中的应用对策

(一)健全完善现代教育技术硬件设备建设

现代教育技术可以顺利应用的前提与基础是拥有较为完善的现代教育技术硬件设施建设,因此,应健全完善物流管理课程中的现代教育技术硬件设备建设,主要有实训基地建设与教学资源库建设两大方面内容。加强对物流管理实训教学基地的建设,可以确保学生积极参与到物流管理实践活动当中,进而加强学生的理论知识的应用与动手能力。另一方面,应做好教学资源库的建设工作,建立规模齐全的资源库,以实现教学资源共享,同时还应鼓励物流管理专业教师多利用资源库进行课件制作,提高课堂教学有效性。

(二)提高物流管理教师综合业务素质

为了提高物流管理专业教师的综合素质与教学水平,应加强对其业务及技能的培训,提高其应用现代教育技术的有效性。物流管理专业教师应明确教学目标,根据现代物流发展状况、学生学习情况及教学大纲要求,制定合理科学的教学方案,培养物流管理型人才。此外,物流管理专业教师应不断学习相关专业知识,提高自身知识水平,多关注市场动态,做好相关物流行业的探究与分析工作,确保掌握最新物流行业动态,使学生学习新知识、掌握新的技术。

(三)采用积极有效的教学模式

物流管理专业教师应将传统的教学模式摒弃,以学生为主体,教师为辅导,提高学生学习的独立性与主动性,采用科学合理的教学模式,激发学生对物流管理专业知识的学习兴趣,充分调动学生参与到物流管理模式探究活动当中,发挥学生的创新能力与创造能力。例如,物流管理专业教师可以采用项目式教学模式,以项目的形式进行教学,明确每个项目目标及相关任务,按照相关步骤开展(目标—计划—实施—评估),让学生一一进行探究与解决,进而提高学生对物流管理的有效性掌握。如开展“物料采购计划与组织”项目式教学模式教学时,物流管理专业教师应充分发挥自身辅助作用,正确引导学生紧绕项目任务制定相关项目计划并予以实施,明确物料管理与采购管理目标,构建有效的物料管理与采购组织结构,制定合理的物料采购计划,做好相物料与采购成本分析,完善相关细节工作内容,通过这样可以让学生通过对相关问题的探究与解决,进而牢固并掌握好“物料计划与采购管理”相关内容。

(四)采用适当的实践教学模式

通过采用适当的实践教学模式,可以让学生实现理论与实践相结合,提高学生的实际动手能力和操作能力,而学生的实际应用能力提高了也反作用于理论知识,在一定程度上巩固理论知识。例如,可以采用“分散式与集中式相结合”的实践教学模式(是指每门专业课的课内实践与学期集中实践教学相结合的教学形式,如物流实验中心软件实训、单元实训、典型物流企业参观实习、综合实训等。)进行教学,该模式主要突出整个业务流程的综合实训目的,基于工作过程和以真实工作任务为根据的教学内容的基础上实现重组、整合、程序化。分散式实践教学是使学生认知与行动、感性与理性相结合的方法,通过分散式实践教学可以激发学生学习物流的兴趣,刺激学生的求知欲望,可以有效地带动学生自主发现问题、探究问题及解决问题。让学生边学边做,边做边学,将学习与实践有机结合。而集中式实践教学是由学校统一安排学生到相关企业进行实习的一种模式,让学生将所学到的知识应用到实际工作当中,积累一定的经验,为今后就业打下扎实基础。

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二、大力实施民主管理和法制管理

教育管理的现代化进程,并不仅仅存在于表面,而是需要向着深层次不断深入。教育管理体制如何,直接决定了最终教育管理现代化的进程能否实现。希望教育现代化进程更为快速,需要坚持教育管理民主化的方针,不断深入教育体制改革,让教育管理的法制化建设更为顺畅。对于教育管理来说,管理制度存在的漏洞越多,那么人力的治理在整个管理过程当中往往中超过法律治理的效果,如果人力治理起着决定性的作用,那么情感层面的判断会超过理性的整体决策,最终造成判断的偏差,让整个教育决策出现失误,对于新时代的教育管理者来说,需要更为理性地评价事物,不能够仅仅从情感加以判断,这样无法获得科学的决策。所有的高等职业院校,都应该坚持“精简、高效、科学、民主”的原则,将学校内部的各种制度逐渐健全。传统的教学管理,都是把管理者放在主导层面,教职工往往属于被动状态,只是服从命令的状态,日常教学缺乏主动性。现代化的高等院校的管理,需要从理论层面而言,让教职工积极参与到管理当中,强化民主管理的作用。具体实践,不应该形式单一,而是需要采取多个方式、手段。不管是教代会还是学术委员会,都是基本的组织形式,让教职工积极性提升,融入院校的日常管理,让整个民主决策的渠道保证一定的顺畅。教师流动制度需要与人才市场有效衔接,让学校能够自主选择教师,教师也可以在学校当中流动。让分配和奖励制度不断改革变化,采取各种方式不断提高教师的积极性。

三、提高管理者素质

教育管理与一般的企业管理是不一样的,教育管理面向人展开,整个对象和活动的过程都是围绕人的发展而开展。教育过程当中,教育者自身的教育热情怎么样,教育能力如何,院校的办学质量好不好,各种因素都会受到管理者的管理水平的影响,管理者素质的高低在整个过程当中起着决定性的作用。这样状态的出现,现代化的管理者,其坚持的管理的理念,不仅仅是整个学校进行管理的思想,也会成为学院人员行为开展的指引。不管以怎么样的形式出现,无论是现代技术装备还是规范条文,都与管理者的思维模式息息相关。如果学校的管理者无法有效改变较为传统的思想,无法确定现代化的管理理念,如果还是用封闭的思维去进行管理,去开展日常的决策,那么再先进的设备也不能够达到效果,无法促进日常管理工作的开展,某种程度上来说,还会影响师生之间的积极性,让兴趣全无。所以,教育管理当中的主体就是教育管理者,一定要改变自身的思维模式,让知识的架构更为完善,让整体的素质不断提升,最终达到整个教育管理的需要。(本文来自于《职业教育》杂志。《职业教育》杂志简介详见.)

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(一)人文精神的转变与服务观念的确立

19世纪的古典行政法是以“个人本位”为人文精神的。它在公共利益与个人利益关系上的价值判断是互相冲突,在道德观念上的价值取向是互不信任和互相猜忌,因而在行为关系上的理念就是竞争或对抗。也就是说,政府与公民间的行为关系,是一种命令与服从关系(大陆法系国家)或命令与控制关系(英美法系国家),行政行为是行政机关作为者对公民所作的最终命令。但是,20世纪以来的现代行政法是以“社会本位”为人文精神的。它在公共利益与个人利益关系上的价值判断是互相一致,在道德观念上的价值取向是互相信任,因而在行为关系上的理念就是服务与合作。也就是说,政府与公民之间的行为关系是一种服务与合作的关系,行政行为是行政机关在公民的参与下所作的一种服务行为。法国法学家狄骥认为,这种人文精神的转变和新观念的确立,是以第一次世界大战的爆发为代价的。但是,新的精神和观念终于在马恩河畔和凡尔登山峡战胜了旧精神和旧观念。从此,我们不能再把行政权作用称为权力行为了,而应当把它称为公共服务行为即公务行为,因为它是为满足公众需要而组织和促进物质、文化、精神和道德发展的行为(注:参见[法]狄骥:《宪法论》,钱克新译,商务印书馆1962年版,“第2版序言”第9、483页)。

德国著名行政法学家福斯多夫则指出,行政行为的实质是对个人给予“生存照顾”。另一名德国行政法学家巴杜拉对福斯多夫的理论进行解释、分析和概括后指出,行政行为的唯一内涵就是“服务”。现代“行政法使行政与个人或团体产生了一种‘指导与服务性’的法律关系,来保障个人的福祉。依社会法治国(即社会本位的法治国家——本文作者注)的理念,行政必须提供满足个人生活所需的‘引导’及‘服务’行为”(注:[德]巴杜垃:《在自由法治国与社会法治国中的行政法》,陈新民译,载陈新民:《公法学札记》,台湾三民书局1993年版,第126、112、113页)我们认为,如果抛开上述论述的价值性认识不论,而仅仅从科学性认识上看,将服务作为行政行为的本质是正确的,是符合社会发展趋势的。服务主体运用服务权所作的行为,即对公共利益进行集合、维护和分配的行为,就是服务行为。

(二)服务观念与新思维

服务作为行政行为的新理念,并不是将这一理念输入原行政行为及其理念之中,而是行政行为及其理念的根本性和实质性嬗变。(注:[德]巴杜垃:《在自由法治国与社会法治国中的行政法》,陈新民译,载陈新民:《公法学札记》,台湾三民书局1993年版,第126、112、113页)这种变革,不仅为我们认识行政行为的主体、权力和效果等要素提供了新的思维方式和认识,也为我们实施行政行为提出了新的要求。

1.行政机关是服务机关。行政行为的实施者是行政机关。行政机关在本质上是公众的服务者。从理论上说,行政机关是全社会成员共同利益的代表者和各社会成员个人利益的维护者,与公众之间的利益关系是代表与被代表、公共利益与个人利益之间的关系。行政机关所代表的公共利益,不是供其本身或其工作人员享受的特殊利益,而是分配给公众来享受的利益,是用于保障个人利益的利益。公共利益的集合、维护和分配,是因为单个的社会成员无法或难以实现自己的这种利益。因此,社会成员需要这样的服务机关,行政机关只能是服务机关。对此,国内外学者已经从不同角度作过论证。从实定法规范上看,我国宪法典明文规定了行政机关的服务性质。《宪法》第27条规定:“一切国家机关和国家工作人员必须依靠人民的支持,经常保持同人民的密切联系,倾听人民的意见和建议,接受人民的监督,努力为人民服务。”第22条规定:“国家发展为人民服务、为社会主义服务的文学艺术事业、新闻广播电视事业、出版发行事业、图书馆博物馆文化馆和其他文化事业,开展群众性的文化活动。”类似的实定法规范还有很多。这些规定的总精神就是,“人民委托行政机关管理国家行政事务,目的就是要使行政机关为自己服务”(注:应松年等:《行政法学理论基础问题初探》,《中国政法大学学报》1983年第2期),而不是为了实现进行发号施令。

2.行政权是服务职责。行政行为是运用行政权所作的行为。行政权实质上是对公共利益进行集合、维护和分配的权力。行政机关通过对公共利益的集合、维护和再分配,目的是为了保护个人利益,确保个人追求和实现自己利益的公平机会,实现社会成员实际占有利益的基本公平。因此,行政权是一种服务权。同时,这种公共服务是无法由他人替代的,这种服务权是不能抛弃和转让的,抛弃或转让将使公民难以充分享受公共服务,受转让者所作的服务就不再是公共服务。因此,行政权又是一种服务职责。这样,20世纪以来,公共服务观念代替了公共权力观念,公共权力不复是一种“发号施令”的权力,“这种公共权力绝对不能因它的起源而被认为合法,而只能因它依照法律规则所作的服务而被认为合法”(注:参见[法]狄骥:《宪法论》,钱克新译,商务印书馆1962年版,“第二版序言”第8页)。同时,行政权作为一种服务权,不同于19世纪的命令权,并不以相对人的服从为目的,而应以为相对人提供服务为目的;并不以强制为必要的、本质的属性,而必须体现相对人对服务的可接受性,更多地采用说服教育方法和私法上的服务形式。行政主体的服务往往是相对人乐于接受的,往往能得到相对人的积极合作即配合和参与。即使法律上赋予了行政权以强制性,只要服务能得到顺利实现或相对人愿意接受这种服务,行政主体在执法中也可以不运用这种行政权。总之,随着服务观念的确立,在现代国家里尽管“公权力仍然是公权力,而逐渐摆脱与特殊利益站在敌对立场之角色”(注:[德]福斯多夫:《当作服务主体之行政》,陈新民译,载陈新民:《公法学札记》,台湾三民书局1993年版,第66页),即摆脱了与人权相对立的角色。

3.行为效果是服务及利益。根据服务理念,行政行为的内容和效果都是服务及利益。其中,行政处罚行为是为了给公众提供一个良好的社会秩序,行政征收行为是为了给公众提供公共设施服务的需要,行政许可行为则是对资源和机会的一种分配,等等。行政机关通过行政行为给予相对人的利益,不再是一种恩赐,而是相对人受法律保护的权利。这就改变了将行政行为作为者命令,以相对人的服从为内容和目的的“警察行政法”观念。并且,现代社会也更愿意从行为效果上来认识行政权作用,认为行政权作用作为一种服务,既包括传统意义上的行政行为(公法上的单方意思表示即单方行政行为),也包括传统意义上不属于行政行为的行政契约(行政私法行为)、行政事实行为和行政指导行为。上述三种行为模式与传统的行政行为相比,有两个重要特点:一是强制性较弱,服务性较明显;二是并不具有拘束力和执行力,主要是设法取得公民、法人或其他组织的自觉合作,并且当事人在事后仍可予以。从法学上说,行政指导等手段即使不是法律手段,由于并没有强制规定公民等的权利义务,是允许由行政机关实施的,基于相对人的自愿并不构成违法。于是,传统意义上的行政行为即单方行政行为,在当代行政权作用体系中已丧失其绝对优势,行政权作用的范围得以不断拓宽。

但是在今天,尤其在我国,服务作为行政行为的新理念还有待人们的努力,也是当前行政法变革的两大内容之一。我们“有必要逐步给行政部门灌输一些新的精神,因为行政部门已表现出某种倾向。它们对历史抱残守缺,始终认为自己是一个实行统治的权力机关,它们对待国家的公民总有点像皇帝对待臣民的味道”(注:[法]勒内·达维:《英国法与法国法》,舒扬等译,西南政法学院法制史教研室1980年印,第109页)。

二、行政行为的过程性

以命令与服务为人文精神的古典行政法,将行政机关的行政行为视为者的最终决定。相对人最多只能得到这个最终决定的一个事后通知。但是,“合作是一个过程”(注:[美]庞德:《通过法律的社会控制法律的任务》,沈宗灵译,商务印书馆1984年版,第67页),以服务与合作、信任与沟通为人文精神的现代行政法,将行政行为看作一个过程,即从意思表示的发生和形成到作出和实现的时空运动过程。这意味着服务理念拓展了人们对行政行为的认识,将行政主体与相对人之间的权利义务关系回溯到该最终决定作出以前。

(一)过程是合作的前提

今天,行政法变革的另一内容,就是“公民们自身必须抛弃那种认为行政事务是公共官员权力范围的事,认为行政官员注定就是来为他们提供服务的,因而公民可以对行政事务不闻不问的陈旧观念”(注:[法]勒内·达维:《英国法与法国法》,舒扬等译,西南政法学院法制史教研室1980年印,第110页)。也就是说,相对人必须确立起对服务的合作观念,行政主体实现服务必须得到相对人的合作。包括配合和参与两个方面。配合主要是一种义务,具有消极性和被动性。参与则主要是一种权利,具有积极性和主动性,是合作的本质。相对人对服务行为的合作,不仅表现为对一个已作出的、最终的行政决定的配合,而且还表现为对形成和作出行政决定的参与。所谓参与权或“参政权系指人民参与国家意思之形成,并由此而取得对国家之请求权,此种请求权与积极之身份或地位即自由权不同,并非请求国家权力之不行使或排除国家权力之侵害,而是‘请求国家承认能为国家活动’之权利”(注:王和雄:《论行政不作为之权利保护》,台湾三民书局1994年版,第47页)。相对人参与意思表示,必须在该意思表示作出以前,服务与合作也只能在过程中得到实现,因而我们必须将行政行为作为一个过程来看待,而不应将行政行为仅仅当作一个最终决定。

相对人参与意思表示,对行政主体的意思表示起着两方面的作用:第一,行政主体有义务向相对人证明其意志的正确性。这就是说,行政主体对集合、维护和分配公共利益的意志,在作出之前应向相对人证明是公共利益与个人利益关系一致性的体现,是符合行政法规范规定的。第二,行政主体有义务听取相对人的意见。相对人对行政主体的证明有权进行反驳,对公共利益的集合、维护和分配提出自己的意见和愿望,要求行政主体采纳并对其原有意志进行修正,从而使行政意志体现相对人意志或使相对人意志吸收为行政意志。总之,相对人的参与,使行政主体与相对人的意志得以沟通和交流,可以将行政意志融化为相对人意志,也可以将相对人意志吸收到行政意志中,从而使行政法关系具有某种双方性,使相对人真正成为行政法关系的主体,使人权真正得到尊重。

(二)过程的法制化是信任的保障

服务与合作是行政法精神对双方主体在行为上的要求,相互信任是行政法精神对双方主体在实施行政法行为时的一种道德要求和观念支持。它与当代民商法上的诚实信用原则一样具有具体的内容,即行政法关系上的诚实义务、告知义务、合作义务和保密义务。

相互信任需要,并只能在行政过程中得以确立。行政过程的法制化即行政程序,是对已确立信任关系的一种保护。弗里德曼指出:“感到程序上的合法性最终导致实质上的赞同规则和我们所谓的信任。”(注:[美]弗里德曼:《法律制度》,李琼英等译,中国政法大学出版社1994年版,第134页)这也就是说,只有按法定程序所作的行政行为,双方主体、尤其是相对人才能对该行为所设定的权利义务表示信服。行政程序有利于培植行政法主体的信任意识。诚实信任本身只是一种抽象的道德观念。但是,行政程序这种意思表示规则使之具体化了,为行政法主体间的相互信任提供了现实的操作规则。只要行政主体按行政程序实施行政行为,只要相对人按行政程序参与实施行政行为,就可以切身体会自己得到对方信任的要求,就可以直接观察诚实信任的法律实践,就可以切身体会自己得到对方信任后的人格尊严。长此以往,必将有利于行政法主体养成相互信任,以诚相待的高尚品质和良好习惯。同时,行政程序为诚实信任提供了统一的客观标准。行政程序具有客观性和统一性。只要一方当事人严格按行政程序作意思表示,就足以说明自己的诚实和对对方当事人的充分信任,也就足以使对方当事人对自己表示充分信任。例如,听证的举行,足以说明行政主体对事实和法律的坦诚布公,对相对人诚实合作的充分信任。这就是说,一方面,行政程序为自己的意思具有诚实性提供了客观标准。行政法主体只要按这一标准作意思表示,自己的诚实信任就可以得到法律的有效承认和保护。另一方面,行政程序也为自己判断对方的意思表示是否具有诚实性提供了客观标准。如果对方主体违反了这种程序规则,就意味着对信任关系的破坏,就应承担相应的法律后果,从而保护自己的诚实信任。然而,行政程序作为一种意思表示规则,根本作用在于保证双方主体将作的实体上意思表示的诚实性。行政法主体履行程序上的诚实义务,根本目的是为了使自己的实体意思表示得到对方主体的信任。例如,行政主体只有遵守回避、顺序、听证等程序规则,才能表明自己所作实体意思表示的诚意。行政主体只有按一定程序信息、统计资料,该行政指导行为才能得到公众的信任,而不会被公众置之不理。同样,相对人在程序上的诚实合作,则可期望的实体利益、所提出的实体要求才能得到行政主体的信任和满足。如果一方主体不履行程序上的诚实义务,那么也意味着对实体上的意思表示缺乏足够的诚意,甚至可能构成对对方主体的欺诈。违反程序上诚实义务的一方,对此应承担相应的法律后果,以保护对方主体的诚实信任。由此可见,行政程序通过对程序上诚实义务的要求,对实体上的诚实义务的履行起到了保证作用,对实体上的信任关系起到了一种间接保护作用。

总之,现代行政法提倡信任和诚实,不只是为了说明行政行为作出及生效后双方主体的观念状态,更重要的是为了说明行政行为作出过程中双方主体所应持的价值观念,说明在行政行为作出前双方主体的权利义务关系。它要求行政主体和相对人双方意志的形成和表示,都必须符合公共利益与个人利益关系的一致性及行政法规范的规定,为此必须符合相应的规则和承担相应的义务。这种权利义务关系基本上是一种程序上的权利义务关系,要求行政主体在相对人的参与下严格按行政程序来作意思表示,要求行政行为程序化;是为了保证所作出的行政行为具有合法性,促进利益关系的一致性,增强行政行为的公正性、准确性、民主性和可接受性,建立双方间的相互信任,避免已作行政行为因不合法而导致的不断反复,提高行政效能。

(三)过程是沟通的机制

“在任何社会环境下,解决价值冲突的办法都只有寥寥几种。一种办法是通过地理上的隔绝,另外一种更主动的办法就是退出。弥合个别的或文化上的差异的第三种办法是通过对话,在这种情况下,价值冲突原则上能够表现出一种积极的征象,也就是说,能够成为增进交流和自我理解的手段。最后,价值冲突也可以通过使用武力或暴力来加以解决。在我们今日生活于其间的全球化社会里,这四个选择有两个已经急剧地减少了。”(注:转引自[美]华勒斯坦等:《开放社会科学》,刘锋译,三联书店1997年版,第75页)沟通是指存在的主体对他人永久地开放,主体与主体之间的交流、对话和讨论。存在主义哲学家雅斯培认为,“理智只有在讨论中才能得到明了”,“人与人之间的沟通是达到各种形式的真理之途径”(注:[德]雅斯培:《关于我的哲学》,载[美]W·考夫曼:《存在主义》,陈鼓应等译,商务印书馆1987年版,第150页)。

行政行为实施过程中的沟通就是这样一种协商机制。尽管现代社会以公共利益与个人利益关系的一致性、服务与合作、彼此信任为价值取向,但公共利益与个人利益之间的冲突并未消失,服务与合作中的地位障碍、地理障碍、语言障碍和心理障碍仍然存在,行政主体的愿望和意见与相对人的要求并不完全相同。在这种情况下,我们就不能通过斗争或强制来实现自己的愿望、意见和要求。也就是说,行政主体不能未经协商而任意强制相对人接受自己的意思表示,相对人不能用破坏社会秩序或非和平的方式来达到自己的要求。因此,彼此信任,从而达成最终的行政行为。这样的行政行为,可以避免相互间的事后误会和摩擦。

沟通又是现代社会消除冲突的一种平衡和补救机制。在行政法中,如果事前的沟通并未实现,冲突业已发生和存在,则只能通过事后的协商、对话和讨论来沟通行政主体与相对人之间的意见,消除双方主体之间的冲突和纠纷。只有通过沟通,才能实现服务与合作,才能建立相互信任。行政法主体不能通过隔绝和退出来回避冲突,也不能通过武力或暴力来解决冲突。回避并不能建立相互信任,暴力只能激化冲突,都不可能恢复公共利益与个人利益关系的一致性。对行政主体的违法行为也不能用强制制裁来解决。狄骥指出:“公法是国家法、统治者的法;因此人们就不能直接对自己行使强制。”(注:[法]狄骥:《宪法论》,钱克新译,商务印书馆1962年版,第504页)因此,当因行政行为违法而发生行政主体与相对人之间的冲突时,只能通过协商、对话来沟通,只能通过对行政行为违法性的消除和补救来恢复公共利益与个人利益关系的一致性。

总之,实现公共利益与个人利益关系的一致性,完成服务与合作必须进行事前和事后的沟通。行政主体与相对人之间的这种沟通,只能在行政过程中进行,必须通过相应的机制即行政程序来实现。这就意味着行政行为的过程性和程序性。

三、行政行为的从属法律性

(一)执法行为

在原苏联、东欧及我国法学上,人们习惯地把行政解释为管理,并将行政机关和行政权解释为“国家管理机关”和“国家管理权”。其实,从立法、行政和司法的角度上看,这是不准确的。管理与被管理,不过是命令与服从观念的翻版,也是导致“管理论”或“控权论”等陈旧或不正确观念的因素。我们认为,从行政法的服务与合作、信任与沟通的人文精神出发,行政机关和行政权是一种执法机关和执法权。从理论上说,近代分权学说的鼻祖洛克和孟德斯鸠,都是在执行法律的意义上来解释行政及行政机关和行政权的(注:参见[英]洛克:《政府论》(下册),叶启芳等译,商务印书馆1983年版,第94页;[法]孟德斯鸠:《论法的精神》,上册,张雁深译,商务印书馆1982年版,第155、157页)。马克思认为,行政就是执法(注:马克思曾经引用过黑格尔的一句话:“执行和实施国王的决定,一般说来就是贯彻和维护已经决定了的东西,即现行的法律、制度和公益设施等等,这和做决定这件事本身是不同的。这种使特殊从属于普遍的事务由行政权来执行。”马克思认为,这是“关于行政权的一般说明”。马克思:《黑格尔法哲学批判》,载《马克思恩格斯全集》第1卷,人民出版社1965年版,第294—295页)。可以说,“经典作家,特别是B.N.列宁使用的是‘行政’‘国家行政活动’‘行政机关’的表述法,而没有使用‘国家管理’‘管理机关’或‘国家管理机关’这些词(注:[保]斯泰诺夫等:《行政法学的基本概念》,姜明安译,载《行政法研究资料》,下册,中国政法大学出版社1985年版,第636页)。

从实定法上说,行政机关和行政权同样是执法机关和执法权。我国《宪法》第85、105条明文规定,我国国家行政机关是各级国家权力机关的“执行机关”。执行机关,就是执行国家权力机关的法律、法规和决议的国家机关,也就是执法机关。行政机关的任务,就是主动、持续地去执行法律规范,调整各种利益关系,实现立法的意图或法律规范的目的。从上述观念出发,行政行为就是执法行为,是一种通过执行法律为公众提供服务的行为。

(二)服从法律

行政行为尽管被解释为服务行为,行政主体可以以单方行政行为来为相对人提供各种服务,但行政行为作为一种执法行为就必须受法律的约束。这是因为,行政机关的行政权源于法律。克拉勃指出:根据近代国家观念,“必须承认法律——制定的法律——不但是公民的权利和义务的来源,而且是所谓者的权利或政府的一切构成权的基础”,“它不承认法律权力以外的其他权力,并且对于自以为是的者不留余地——行政法和私法间在原则上没有区别”(注:[荷]克拉勃:《近代国家观念》,王检译,商务印书馆1957年版,第25、90、79页)。既然如此,行政权的运用,行政行为的实施就必须服从法律,受法律的约束。“者从前的职务应该看作公务行政的一部分,这种公务行政的各方面,只有根据法律和普通法或者某种特别法才能够处理。”(注:[荷]克拉勃:《近代国家观念》,王检译,商务印书馆1957年版,第25、90、79页)狄骥认为,如果没有法律依据,则“我认为国家这种公共权力之所以绝对能把它的意志强加于人,是因为这种意志具有高于人民的性质的这种概念是想象的,丝毫没有根据的,而且这种所谓国家既不能以神权来说明,也不能用人民的意志来解释,因为前者是一种超自然的信仰,后者则是毫无根据,未经证明、也不可能的假设”(注:[法]狄骥:《宪法论》,钱克新译,商务印书馆1962年版,“第二版序言”第8页)。

当然,19世纪的法治学说也产生了依法行政的观念。但是,这种法治学说却保留着法外的行政权,认为行政权和立法权、司法权都来源于具有抽象人格主体的国家。(注:参见[日]村杉敏正:《论行政处分之公定力》,载城仲模:《行政法之基础理论》,台湾三民书局1988年版,第175页以下。)“结果,者可以不受法律节制,用任何手段,甚至用限制公民自由的方法,培养公共的利益”。“这种观念给政治学说带来了一种极度的混乱,因为现在有两种权力——法律和者——互相冲突。倘使我们保持整个观念,换句话说,法以外的权力来源的观念,那么就无法解释者的服从法律了。倘使人们承认法律是权力的原始来源,那么便不许保持观念。”(注:[荷]克拉勃:《近代国家观念》,王检译,商务印书馆1957年版,第91页)

行政行为的从属法律性,仅仅意味着行政行为从属于法律的应然性,而并不意味着其实然性,与行政行为的界定无关。也就是说,行政行为的从属法律性,并不意味着行政行为必然合法,也并不意味着只有合法的行为才是行政行为。理论上曾有过、现在又有以合法性来界定行政行为的主张(注:姜明安:《行政法与行政诉讼》,中国卓越出版公司1990年版,第236页;刘勉义:《论行政行为与行政机关事实行为的界分》,载刘莘等主编:《中国行政法学新理论》,中国方正出版社1997年版,第118页),这是我们不能同意的,也是与《行政复议条例》《行政诉讼法》和《国家赔偿法》等实定法的规定不一致的。

(三)实质法治

行政权对法律的从属性,说明行政主体的执法服务是一种“依照法律规则所作的服务”(注:[法]狄骥:《宪法论》,钱克新译,商务印书馆1962年版,“第二版序言”第8页),即依法行政。然而,服务理念导致了依法行政从形式法治到实质法治的变化。在19世纪,依法行政是以立法权、司法权与行政权的对抗,以牺牲效率为代价来实现的。在当代,依法行政则将在立法和司法的支持下及相对人的合作下得以实现。20世纪以来,尤其是第二次世界大战以来,各国纷纷抛弃了行政主体的一举一动都是有法律依据的形式法治理论,而奉行实质法治理论。实质法治理论认为,只要行政机关实质上为相对人提供了服务,服务形式或程序上的不足,即行政行为在形式或程序上的某些瑕疵,并不需要予以撤销,而可予以补正或转换,以避免因同一反复而形成的不合理和效率低下。(注:[日]室井力主编:《日本现代行政法》,吴徽译,中国政法大学出版社1995年版,第109—110页;林纪东:《行政法》,台湾省三民书局1988年版,第49、51、331页;[英]丹宁:《法律的训诫》,杨百揆等译,群众出版社1985年版,第9页以下;[德]格奥尔格·诺尔特:《德国和欧洲行政法的一般原则》,于安译,载《行政法学研究》1994年第4期)这一实质理论已经得到各国立法的确认(注:参见《联邦德国行政程序法》第42、45、46、47条;《西班牙行政程序法》第53条;《意大利行政程序法草案》第51、52条;澳门地区《行政程序法典》第118条;我国《行政复议条例》第42条第2项)。我们认为,在我们这个法治程度、法治素质还不够高的大国里,要求行政机关有较高的服务效率,就更应坚持实质行政法治,相对人对此应该予以合作。遗憾的是,我们现在的立法和理论并没有走出形式法治的误区。当然,实质法治并不意味容忍行政行为在程序和形式上的违法。相反,强调行政行为的程序和形式正是当代行政法所取得的最重要的成就。实质法治只是寻找到了既能弥补行政行为在程序上和形式上的违法性,又能保障行政效率的结合点。

实质法治理念的确立,为行政法对行政行为的规范提供了新形式。田中二郎教授在《依法行政之原理》中对依法行政的含义进行了分析,指出:“(1)最初谓一切行政行为,均须依据法律,始合于依法行政之本义。(2)其后谓仅系侵害人民权利,或使人民负担义务之行为,必须有法律之根据,其余行为,可听由行政机关自由决定,其解释已较前为广泛。(3)迨于最近,学者谓依法行政一词,仅有消极之界限,即指在不违反法律范围内,允许行政机关自由决定而言,非谓行政机关一举一动,均须有法律根据之意,其解释与前更不相同。”(注:林纪东:《行政法》,台湾三民书局1988年版,第49页)也就是说,最初行政法对行政行为的规范同对相对人行为的规范是不同的。相对人的行为只要不违反行政法规范的规定就视为合法,但行政行为只有在具有明确的法律根据时才能被认定为合法。当代行政法对行政行为和相对人行为则采取了相同的规范形式,即不论相对人行为还是行政行为,只要不违反行政法规范的规定都应视为合法。这是与行政行为的服务理念相适应的。

四、行政行为的无偿性

(一)无偿服务

尽管行政行为是一种服务行为,但却又是一种执法行为。因此,“在公共机关和私人机关的社会服务间有一种重大差异”(注:[荷]克拉勃:《近代国家观念》,王检译,商务印书馆1957年版,第79页),即行政行为是一种无偿的服务行为。当代美国学者指出:“由于政府计划的目标是为公众需要服务,并非是在赚钱的意义上盈利,甚至像美国邮政服务局等政府企业单位也不能严格地按企业方式经营。正如弗里施莱和罗斯指出的那样,国家政策要求‘所有美国公民……无论他们住在何处,都应享受同样水平和质量的政府服务。这即是说,每一个人都应靠近一个邮局——和靠近其他政府公用设施一样——无论他是生活在衣阿华州的温特塞特农区,还是生活在马里兰州的切维·蔡斯市郊。为了给这一政策注入生命力,邮政服务局必须在其不盈利的地区保持服务。有的人主张,它们实际上必须沿着美国每一个十字路口开办邮局。’虽然这种政策要增加成本,但是要保证提供服务。而私人公司在需要增加较多成本时通常不会提供这种服务。”(注:[美]菲利克斯·A·尼格罗等:《公共行政学简明教程》,郭晓来等译,中共中央党校出版社1997年版,第11页。)这是因为,在私法上权利义务是可以分离的,服务是以等价、有偿为原则的。但是,在行政法上行政主体的权利义务却是难以分离的,行政主体的权利往往又是一种职责或义务。行政行为作为法律在特定利益关系中的具体和最后的体现,是行政主体履行职责或义务的结果。义务的履行是无偿的,是不能索取报酬的,不能以等价、有偿为原则。

(二)无偿性的具体表现

行政行为实质上表现为行政主体对公共利益的集合、维护和分配。

行政主体对公共利益的集合,主要表现为对不属于社会成员的利益确认为公共利益和行政征收两类。前者如将文物、尚未为个人所合法占有的山川、土地以及无主财产宣布为公共利益。显然,将不属于社会成员的利益确认为公共利益是无偿的。至于行政征收,又表现为税收、劳役和财物的征收。其中,税收和劳役的征收往往具有普遍性,是实现社会公正的一种途径,一般都是无偿的。财物的征收往往是针对具体事件中的个别社会成员的,并非针对普遍的社会成员,一般应给予补偿。这是因为,公共负担必须平等。特定相对人的财物为行政主体所征收,被集合为公共利益,承担了其他社会成员所没有承担的义务,得不到补偿就不足以在与其他社会成员间保持平等。但是,被征收人本身也是公共利益的受惠者,征收补偿并不以等价即全额补偿为原则,而应以公平补偿为原则(注:参见陈新民:《宪法基本权利之基本理论》,上册,台湾三民书局1992年版,第407页以下)。总之,我们可以这么说,公共利益的集合原则上是无偿的。

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