人类学概念篇（1）

本文的分析侧重涵化的概念建构。一方面，一个领域中心概念建构的发展对于该领域理论和实践来说，都是一项最重要的基础工作；另一方面，在上述背景下，涵化研究日益增多，尤其是概念建构多种多样，据新近的文献综述研究，截至2003年，仅从公开发表的英文文献来看，有关涵化概念的建构已达126种。②显然，有必要对其进行反思和综合，以切实促进该概念建构不仅数量增加，而且获得实质性进步。本文的研究策略是，着眼两头，即针对经典性定义的局限，关注新近的超越，以求有所侧重的贯通。由于文化是人类学尤其是文化人类学的基本概念，故长时期以来，非同化意义上的涵化研究多见于人类学界，而且其经典定义至今为许多学科的有关研究所引用，因此，本文针对的靶子是人类学经典涵化概念的局限。在概述人类学这一初创性并具有传统影响力成果的基础上，重点进行心理学有关建构的分析。

为何要选取心理学的角度呢？一方面，正如后面将要分析的那样，无论从人类学所建构之经典涵化概念的内容还是方法来看，简要地说，忽视个体心理方面是其突出的一个局限;另一方面，当代心理学逐渐重视文化视角的研究，涵化研究的贡献日益多见。根据跨文化心理学家卢德闵（FWRudi)的考证，1940年代，心理学中有关该主题的英语出版物不到100篇，到1980年代就超过500篇，最近20年剧增，已达1500篇。①的确，涵化已成为文化视角心理学研究的热点问题，尤其是形成了心理学涵化概念。此外，反思心理学有关研究，还可以进一步在方法论上促进人类学的成长。其实，尽管现代心理学早期的研究曾是人类学批驳的靶子，但是，向心理学借鉴却是人类学新近的趋势。

二、人类学经典涵化概念的建构

(一）涵化概念建构的背景

随着欧美国家内部现代化的发展以及对外殖民的扩张，种族、移民问题开始显现，因此19世纪早期就有学者开始思考这类现象。尤其是针对当时突出的同化主义倾向，人类学提出了涵化概念。早期，涵化概念主要为人类学和民族学对土著人的研究所用。社会学则偏重对移民的研究，涉及涵化问题时该学科一度使用“同化”（asinilation)术语。因此，起初“涵化”与“同化”在这两个学科中被认为是可以互换的，②但是，现代人类学家大多反对同化主义，坚持使用体现文化相对主义理念的涵化概念。正如经典涵化概念的提出者、人类学家赫斯科维茨（MJHerskovitS)所说对于文化处于持续变迁的人们的研究，或者对于因历史上文化接触而导致多元渊源的文化场境的研究，“涵化”一词才能最佳地表明其研究类别。③因此，人类学尤其是北美人类学更倾向于使用“涵化”一词，后来也一直坚持使用“涵化”一词。

“涵化”术语很快流行起来，但当时一般人使用该词时，仍带有相当于同化主义的意味。在英文中，“涵化”一词最早出现在文献中的情形是，于1880年为美国民族事务局的鲍威尔（JWPwel)所用。④在20世纪初，“涵化”一词在民族学中就已很常见，并迅速走出人类学等学科的范畴。据赫斯科维茨考证，1928年，美国《韦伯斯特大词典》就列出了“accultration’的词条，并给出其定义为“人类种族或部落因文化或艺术（ars)接触，而变得相近似’该词典的1934年版给出了其动词形式“accultiate’和“acculturize”1936年，“accultration在该词典中的定义为“一个人群对另一个人群的文化输入’而英国1933年版的〈《新英语词典》池列出了此词条，其释义是“对外来文化的采用和同化”。⑤

上述分析可以从侧面反映出，到20世纪30年代，有关涵化的研究增多，但涵化的定义多样混杂。此外，常人对涵化的理解带有同化论色彩，这反映出当时美国主流社会对移民的“熔炉”(metngpo)观念。在此背景下，人类学家赫斯科维茨等人建构了涵化的经典概念。

(二）涵化概念的经典涵义

针对上述情况，1933年美国“社会科学研究协会，’（SoilSciencesSmdiesCounci)下设的涵化研究分会，委托人类学家雷德菲尔德（RRedfield)、林顿（RUnn)和赫斯科维茨等人进行研究，以为后续研究提出一个可供参考的“涵化研究大纲”。他们在总结当时已有研究的基础上，于1935年①在该大纲中提出了至今仍被经常应用的经典涵化定义：“涵化指的是这类现象，亦即具有不同文化的数个群体的个体之间，发生持续的、直接的接触，结果导致一方或双方原有文化模式发生变化……根据该界定，涵化应当有别于文化变迁和同化，涵化仅是文化变迁的一个方面，而同化有时是涵化的一个阶段。涵化与传播（difuson)也当区别，后者尽管发生于各种涵化之中，但仅仅构成涵化的一个方面，而且在没有前述涵化性质的群体接触现象时也常常发生。”②

应该说，该定义具有相当的学术价值和历史意义。这一经典定义提出了较为科学并很快得到公认的涵化概念，促进了有关涵化的研究。尤其是，该概念鲜明地体现了当时的北美人类学文化相对论的先进理念，批判了当时欧美主流社会盛行的种族偏见和歧视观念，克服了该倾向所导致社会学等学科关于涵化问题的同化主义局限。此后，北美人类学界就更加明确地提出涵化与同化的区别，即“涵化可视为这样的方式一一种文化的某些方面被带入另一种文化，经调整使之适合该文化。这意味着给予和接受双方的文化在某种程度上是相对平等的。……卷入涵化的文化群体根本上就是处于互惠的关系。既给予，也接受。同化则指这样的过程:改变一个被征服或被吞并文化的诸方面，使其变成适应统治文化形式的状态。该过程，统治文化倾向于强迫(他文化的人）采用（己文化）的某些外在内容（他文化的人）看起来在表面上获得了适应，。③

还应指出的是，在上述涵化研究分会专家小组工作的基础上，1937年，赫斯科维茨出版了《涵化:文化接触研究》。该书不仅进一步论述了上述定义，而且指出了当时研究中存在的问题，还进行了若干展望和建议。值得注意的是，在此书中赫斯科维茨表明了个人对上述定义的保留意见。④可惜，后来的人类学家对他的意见和建议没有给予充分的注意，一定意义上可以说，这导致了人类学经典涵化概念长时间里存在若干局限，而在该学科中又难以得到实质性的克服。

三、对人类学经典涵化概念的反思:为何存在心理学方面的局限？

鉴于当时人类学的发展水平，上述经典定义的确存在若干不足。其中，较明显的局限是，该定义过于简单笼统，方法论意义上的可操作性不足。这主要表现在以下三个方面:未反映卷入接触的文化间关系的相对复杂性，即没有表明涵化场境中一个文化是否统治另一个文化，抑或二者处在一个比较平等的平台上;未全面概括涵化实际中存在的几类现象，即接触双方发生互动，或者只是一方向另一方借用，或者结果根本没有互动；该定义要求对文化进行广泛的研究，排斥对文化某一具体维度的考察。这些局限致使该概念难以揭示涵化这一复杂现象的具体过程以及个别差异。尽管这些局限后来多少逐渐能得到克服，但克服得不充分。这些局限之所以克服得不充分，是因为涵化经典定义还存在一个更为深层的局限，那就是忽视对文化接触所涉及的文化成员个体涵化心理的分析，即心理学方面的局限。那么，以人性及其文化为研究对象的人类学，所给出的经典涵化概念为何会存在这种局限呢？

(一）人类学当时发展水平的局限

这里必须说明，当时并非没有人类学家注意到涵化过程中的心理问题。前面提到的最早使用“涵化”一词的鲍威尔，19世纪末就将之定义为“由于跨文化的行为模仿所导致的心理变化，，’①尽管该定义有明显的同化倾向，却明确指出了涵化在心理层面上的意义。还必须指出的是，参与建构涵化经典定义的赫斯科维茨本人实际上是极为重视涵化的心理意义的。他在其前述著作中就指出，“人类学家若掌握心理学技术，就会发现经历涵化的人们需要解决文化冲突这一因接触而导致的后果’“对原始民族的涵化研究对历史学家、社会学家、心理学家尤其有用’“涵化研究对人格研究以及人格与文化互动研究，也具有重要意义，更明显的是，他在该书附录的“涵化研究提纲”中还专门列出了“涵化所致文化特征之选择与整合的心理学机制”一节。②

然而，由于受当时人类学发展水平所限，坚持“正统”文化人类学的研究者，尤其是心理人类学之外的人类学家，对个体心理分析极为排斥。这方面的极端代表怀特（LeslieAWhle)甚至认为，个体差异与文化过程无关。③加之本来从学科属性方面看，人类学的基本概念一文化一具有显著的群体共享性，其视角自然是群体取向的。尤其是，长时期里，人类学家强调的大多是文化的超有机体性质，几乎将文化视为独立于个体之外而存在的客观实体，是“外在于个体的”（Quthee)，而忽视了文化的主观性特征，即文化在很大程度上是“内在于这里的”（inhee)即内在于个体的或互动中的个体之间的，因而具有个体差异性和可变性。④这是人类学研究忽视对文化进行个体心理角度分析的重要原因。即使许多重视向心理学借用概念和方法的心理人类学，长时间里关注的也是群体性质的“众数人格”、“基本人格”或群体认知等问题，而非真正的个体心理。因此，人类学研究涵化时，关注的是涵化对文化变迁的影响，主要是进行群体层面的分析，忽视甚至反对进行个体心理层面的考察。⑤

(二珊代心理学当时存在的文化偏差

公正地说，人类学的上述局限也与心理学建立后曾存在的文化色盲和文化偏差有关。现代心理学诞生后不久的20世纪初，布吕尔（LLew一Biuh)认为，初民社会中人们的心智具有神秘性，处于前逻辑阶段。⑥这使心理学的声誉在人类学家心目中受到极大损伤。后来，主流心理学家（受人类学影响的少数心理学家除外）以“人类心智统一”为基本假设，追求所谓“科学主义”，拒绝考虑文化因素，声称其结论具有普世性，但实际上，无论其研究课题、样本的选择和调查工具，还是对数据的解释，却又具有明显的白人文化中心主义，甚至被讽刺为“美国大学心理学专业二年级学生的心理学”，因而具有显然的文化局限。⑦由于这种文化局限，一些心理学研究结果出现偏差严重，甚至反动。例如，有个别心理学家公然得出这样的“科学”成果一美国黑人的平均智商要比白人低相当的分数，因而客观或主观上成为种族主义者的帮凶。⑧这种状况加剧了人类学家们对心理学的回避。因此，尽管赫斯科维茨在20世纪30年代就明确指出，“人类学家若掌握心理学技术就会发现经历涵化的人们需要解决文化冲突而导致的后果”，①人类学界却未充分重视他的见解。

可以说，如果心理学和人类学从一开始就保持开放和交流，经典涵化概念或许不会出现前述局限。这让我们切实看到现代学术界长时期里存在的一种弊端，各个学科疆界分明，各自封闭，其结果必然是自以为是，见识难免局限。可喜的是，后来心理学逐渐注意研究文化偏差，尤其是文化视角的心理学研究不断向人类学借鉴理念和技术，®有效地克服了其“文化色盲”的局限，因此能够对涵化研究做出应有的贡献。

三、心理学对涵化概念的建构(一)心理学涵化概念建构的基础:文化视角的心理学的发展

在现代，由于种族问题一直是北美社会的难题，追求“普世性”的心理学逐渐重视涵化研究。但是，尽管早在1900年美国心理学家霍尔（GSHal)就对涵化进行过论述，③但直到20世纪中期以后，心理学涵化研究的实质性成果才开始增多。这是因为，从20世纪中期开始，从心理学视角研究涵化的条件才较为具备。一方面，这时期，人类学尤其是其心理人类学分支的研究，有力地批驳了主流心理学历史上宣称的“人类心智统一”的假设，并不断完善了文化概念，从而为心理学关注文化变量奠定了基础。另一方面，如前所述，经典心理学在研究种族问题中日益暴露出其“文化色盲”而导致的偏差，因此文化视角的心理学研究不断得到发展，尤其到20世纪60年代以后，北美心理学不仅发展出（跨)文化心理学分支，而且开始进行“文化革命”（ctuaevolution)。④最近，由于多元文化主义的影响，又出现了被称为心理学中“第四势力”的“多元文化心理学”。®在此背景下，心理学家不仅重视文化因素的影响，而且进一步关注不同文化互动对个体心理的意义。目前，涵化已成为跨文化心理学领域最受关注的一个主题。⑥因此，涵化研究的实质性成果开始逐渐增多，终于形成了在定义和理论框架等方面都较为成型的心理学涵化概念。

(二)心理学涵化概念的提出：实质定义的建构

随着心理学家对涵化问题探讨的增多，1967年，格雷维斯（TGraves)明确提出“心理学的涵化”(Psychologicalaccultration)这一概念。他指出，心理学的涵化是指参与到文化接触场境中的个体因既直接受到外部文化的影响，又经历到自己所属文化的变迁，而发生于个体身上的变化。。此后的心理学界，尤其是专门从文化视角探讨心理问题的跨文化心理学，对涵化问题的调查研究和理论分析不断深入。到1990年代，著名跨文化心理学家、加拿大学者贝理（JWBeny)根据自己对移民和土著民族的调查研究，并总结了前人的研究，进一步完善了涵化概念的建构。其定义已成为心理学研究最常用的涵化概念。⑧下文主要是基于贝理研究成果的评述。

贝理指出，完整的涵化概念应综合概括两个或两个以上文化群体成员因接触而发生文化和心理变化的双重过程，因此，该概念必须包括以下两个层面：一是在文化层面或群体层面（utial/groupleve)上的涵化，即文化接触之群体在社会结构、经济基础和政治组织等方面发生的变迁;一是在心理层面或个体层面（psychological/iKMdualleve)上的涵化，即卷入文化接触之个体在言

谈、衣着、饮食等方面的行为、价值观念、态度乃至认同等方面发生的变化。①

可见，目前，心理学不仅开展对涵化的研究，而且在人类学涵化概念的基础上，进一步提出了心理学涵化概念，并将二者进行整合。应说明的是，该概念既坚持了人类学文化相对论的理念，重视涵化中不同文化群体的双向互动，也注意到实际中的涵化对其中一类族群带来的影响更大，通常情况下他们是文化上的少数民族，因此，把该族群叫作“涵化群体”（acculurtinggroup)把另一类族群叫作“主流文化群体”。②

(三）心理学涵化概念进一步发展:总体框架的建构

在贝理提出的涵化概念基础上，经过跨文化心理学进一步的调查验证，心理学涵化概念目前已经形成了较完善、操作性强的一般概念框架。该框架左半部分描述的是群体文化层面的变量，例如，两个群体原有的生态一文化场境特点，涵化情形源因、目的、社会态度与政策等），接触后两个群体在文化层面的变化等。它们主要属于情境变量，即直接影响个体心理适应的情境因素。③

该框架右半部分描述的是个体层面涵化过程与心理适应结果主要的变量。跨文化心理学研究表明，个体心理涵化适应过程有三种基本情形：（1)行为变换。首先，在上述社会文化情境下，个体经历涵化时，会为了适应新情境而通过文化学习和文化放弃（cutrePeking)及社会技能习得等方式，实现较容易的心理变化一--行为变换，同时对自己的涵化经验和行为变换的意义作出评价，视之为种种新机遇、困难之源，或危害。在此阶段，个体可能多少会感受到文化冲突。（2)涵化压力。当个体经历到较大程度的文化冲突时，会感到简单的行为变换不能解决问题，但问题是尚可控制和克服的。这就会产生涵化压力，即文化震荡。为应对这种压力，个体会选择和形成自己的涵化策略等。（3)心理失调。当个体感受到过大的涵化压力导致的问题而自己不能应对时，可能还会出现心理失调。

该框架表明，个体在上述涵化经历的基础上，发生调适性结果（adaPtation)即个体由于相当时间的涵化经历而形成的相对稳定的变化。该结果分两方面:其一，内部性的个体心理适应方面，通常包括自尊、自我控制感、自我和文化认同感、心理健康以及对新环境中的生活满意度等;其二，外部的社会文化适应心理方面，即在新的文化场境中对日常生活的管理，主要有文化知识、社会技能，人际和群际日常关系、家庭和社区关系以及工作适应等。①

可见，上述涵化概念框架在描述AB两种文化在接触后发生双向互动的基础上，系统地揭示了该现象对卷入涵化的文化群体成员心理发生影响的具体过程，并结构化地显示其中的基本变量及其关系，因而能够较完整地说明文化、涵化与个体适应的关系。显然，与人类学经典涵化概念相比，心理学涵化概念的建构为有关问题的深入研究及其实践应用提供了更完善的指南，尤其是操作性强的框架。

五、心理学涵化概念的价值

从上述分析可见，人类学涵化概念难以有效地说明这样的问题:在同样涵化场境中，同一文化群体内，为何有的人涵化适应良好，有的人适应不良呢？而心理学涵化概念在这方面则具有突出的价值，因为它基于文化分析，深入到个体层面，揭示了涵化对个体心理影响的过程和不同的结果，而更富于操作性。因此，由于该概念的这种优势，它能够促使心理学涵化研究进一步关注文化特定方面的变化对个体的影响，例如，或是分析对价值观的理解，或是探讨语言的习得或是揭示族群认同的发展。目前，这方面研究的代表性成果，是贝理等人侧重从文化认同方面提出的双维度理论模型。下面以此为例，论述心理学涵化概念的操作性价值。

人类学概念篇（2）

二、归纳教学法

随着学生积累的知识不断增多，知识间的相互关联程度也越来越明显，在这一前提下，教师要培养学生具备良好的知识归纳与梳理能力，以更好地辅助概念教学的开展。归纳教学法非常适用于高中地理课程中的概念教学，能够很好地帮助学生区分一些相互有关联或者是有包含关系的概念。教师要有意识地引导学生归纳和梳理学过的概念，对于一些有关联的概念进行分类整理，这样不仅能够帮助学生理清思路，让学生对于每一个概念都有准确的掌握，也能够引导学生搭建更为稳固的知识框架，让学生的基础掌握得更为牢固。教师要培养学生养成正确的概念学习习惯，对内容较多、表述较长的地理概念，要定期进行归纳、提炼，并且尝试分层次、多角度地去理解这些内容。如教学“自然资源”这一概念时，完整地表述是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这句话进行归纳、转换，就有如下两个属性:1．自然属性:客观性，天然存在，没有经过人类加工;2．经济属性:有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然，这个概念中的核心信息也很清晰地呈现出来。归纳教学法是概念教学中值得采用的一种教学模式，能够让学生对于概念形成更为清晰的认知，加强对概念的理解与掌握。

三、类比教学法

类比教学法是概念教学中另一个十分典型且十分高效的教学方式。地理课本中存在大量相似或者相关联的概念，学生在概念学习时，最常出现的问题就是混淆这些概念。借助类比教学能够非常直接地将相关联概念的特质清晰地呈现给学生，能够让学生直观地认识到这些概念之间的差别与联系，进而更为准确地掌握概念。类比教学法又有很多不同的分支，结合不同类型的概念，教师可以有针对性地选取适宜的教学方式。近似概念、矛盾概念以及相关联的概念都可以进行相互类比，在类比的过程中加强学生对于概念的认知，提升概念教学的效率。以地理环境、社会环境、城市环境三个概念的教学为例，学生对于这三个概念经常分不清楚，很容易发生概念间的混淆，教师可以借助类比教学的方式强化学生对于这三个概念的认识。首先，三个概念都表示人类生存的环境，但地理环境是以人类为中心的环境;社会环境是人类在自然环境的基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境;城市环境是人类对自然环境干预最强烈的环境，人口多、房屋密集、交通拥挤是其最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境，它们外延上的关系还可以用关系图来表示。要区分这一组概念，就要在确定内涵的基础上，根据内涵“大外延小，小外延大”的原则来分析彼此间的包含与被包含关系，这样才能够让三个概念很好地得以区分，进而强化学生对于概念及其含义的理解和领会。

人类学概念篇（3）

概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响力的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学视角提出的概念教学模型。

波斯纳等人从认识论角度提出概念转变模型。该理论首先将科学学习过程看作学生原有概念的发展、修正或转变的过程，并试图解决以下两个问题：①原有的概念及其结构的什么特征控制了对新概念的选择？②学习者头脑中的概念是在什么样的条件下被另外一种概念取代？并在此研究基础上提出了“概念转变”的四个条件：①人们除非感受到自己的概念不具有功能性，否则不会改变所思考的概念，即学习者必须对原有概念感到不满意。②学习者必须能理解新的概念。新概念通常不是反直觉，就是不可理解，所以难以形成概念转变，因此新概念必须是可理解的才能进行概念转变。③新概念必须是合理的，学生能相信新概念的真实性。④新概念必须有效，是解决某些问题的更好途径。根据波斯纳的观点，如果满足以上四个条件，学生就会发生概念转变。

奥斯本等人提出，促使学生发生概念转变的教学分四个阶段组成：①准备阶段：教师要理解科学家、学生以及自己对新概念的观点，其中对学生前概念的了解是重点；②关键阶段：创设真实的生活情景，促使学生理解新概念；③质疑阶段：鼓励学生阐明自己的观点，让学生相互质疑、辩论、交流、研讨；④应用阶段：提供各种情景让学生应用新概念。可见，这一模型旨在促进学生对概念的信息加工。

这两个模型吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，注重学生的已有知识和积极参与。但模型各环节似乎更多地从学习目的和学习结果的角度，而不是依据学习发生的内在机制去构建，因此难以真正促使学生发生概念转变。在科学教学实践中，人们发现要改变学生的某些科学前概念是非常困难的，原因是儿童的前概念可能是个人的、顽固的、强韧的、稳定的，这些性质会阻碍学生在科学学习过程中概念的转变。这些都导致了概念转变学习在理论和实践中的双重困境。

二、概念不相容原理的主要观点

chi（1992）等人改变了概念理论研究的视角，以本体论的观点分析概念结构，将概念分为物质、过程和关系状态三类，每一种基本类型有若干的子类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、生物等；所谓“过程本体类别”指随时间改变而发生的一种变化范畴，如声音的传播、溶解、心肺循环等过程；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、食物链等等。依照概念转变跨越的情形，可以分为本体类别内的概念转变与跨越本体类别间的概念转变。

1.类别内的概念转变

所谓类别内的概念转变，是指概念转变的发生是在同一本体类别内的概念的转变，而不是跨越不同的本体内别。换言之，这种转变知识在同一类别内的概念归属转变，可视为信念上的修正，属于“轻微的概念转变”。这种类别内的概念转变情形，是一种常见的转变，并不需要改变本体类别，概念的本身并未改变原来的意义，许多学习的情形，基本上都是信念上的修正，它们只需将学习者现有知识里的属性，改变成其他正确的属性就可以完成。

2.类别间的概念转变

类别间的概念转变是科学概念从一本体类别迁移到另一本体类别，这种类别间的转移才能称为根本的概念转变。在概念的转变过程中，有三项是必须经历的步骤：①经由获得的过程，学习到本体分类方式；②经由获得的过程，学习到个别概念的意义；③重新指派概念到新的分类方式上。它可能通过三种范式：主动放弃原本对某一个概念的定义，并以新的意义取代；使新、旧概念并存，而新、旧概念视情境而定；通过教学等方式加强新的意义，放弃旧的概念。

造成学生在学习科学时发生困难的最主要原因在于：学生在表征一个概念的类别时，与它在科学上真正所属的类别，两者之间存在错误的组合，或是不相容的情形；而当这种情况发生时，学生会将新的信息同化到旧有的或是错误的类别中，因此学生很难对这个概念产生彻底的理解。举例来说，在科学概念中，电流的概念，应该属于过程的类别；但学生由于把电流和水流类别，常将它放置到物质类别里，认为它具有物质的特性，那么对于电流这个概念，可能就会产生“占有空间”“具有体积质量”等属性。因此，我们常可见到，学生对于电流的概念里，就有“它可以储存在电池里”“电流会用完”等错误概念。

三、概念不相容原理对儿童科学概念转变的启示

根据概念不相容的观点，概念转变的难易与概念的本体属性有很高的相关性。可见，学生对某些科学概念的学习存在着很大的困难，并不是因为这些科学概念本身是复杂、抽象或是动态的，而是因为学生的前概念和科学概念属于不同的本体类别。这一观点给科学概念转变教学带来了新的启示。

1.小学科学教师要积极学习有关概念转变教学理论并付诸实践。当前，努力帮助学生实现必要的概念转变应被看成一项主要任务，这也就如Mintzes等在《促进理解之科学教学》一书中所指出的：“教师面对的挑战是：如何寻找不同的经验来设计问题、实验以及示范，以要求学生重新思考他们的想法，但又不至于去强调他们现有的想法是‘错误的’。教师必须发展或引出更具创意性的策略，针对学生学习的需求。这种教学需要高度的专门学科知识，需要用来设计概念挑战的技能与经验。”科学教师必须关注概念转变的研究，积极学习有关概念转变教学理论并将概念转变教学策略运用于科学教学之中。

人类学概念篇（4）

中图分类号：N04；H083　文献标识码：A　文章编号：1673－8578(2011)03－0008－04

审定科技名词(术语)的任务是给科学概念确定规范的中文名称，以统一我国的科学技术名词。弄清什么是概念、概念的种类，以及概念和名称之间的关系，对于开展科学定名工作，理解定名过程中出现的某些现象具有重要作用。

一、什么是概念

概念是反映对象本质属性的思维形式。概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。

术语学中所说的本质属性，是逻辑学意义上的本质属性。逻辑学意义上的本质属性，与认识论意义上的本质属性有别。逻辑学意义上的本质属性，反映不同对象之间的界限；认识论意义上的本质属性，反映对象现象和本质之间的界限。一种属性，如果为某类对象所共有，且仅为该类对象所有，能把该类对象和其他对象区别开来，在逻辑学意义上，就是该类对象的本质属性，尽管从认识论角度来看，这种属性可能只是现象描述。

一类对象的本质属性可以是多种多样的，比如人的本质属性，在不同时期，有“二足无毛”“有思想”“能制造和使用工具”等。对这些本质属性的揭示，显现了人类对“人”这一概念认识的深化过程。对于科技概念来说，这一般会带来其名称的改变。

二、定名工作的任务不是为

所有科技概念定名

不少人对什么是术语，什么是专名心存疑惑，由此不能很好地了解术语工作的任务。逻辑学对普遍概念和单独概念的区别，正好回答了这一问题。

根据外延包含的分子的多少，概念可分为普遍概念、单独概念和空概念。普遍概念是指外延包含的分子多于一个的概念，用通名表达，如“国家”“自然数”的概念。“国家”的概念是有限普遍概念，其概念包含有穷多个分子；“自然数”的概念是无限普遍概念，其外延包含无穷多个分子。单独概念是指外延仅包含一个分子的概念。单独概念可由专名表示，比如地名、国名、人名等，也可由摹状词表示，如“中国：世界上人口最多的国家”。术语定名的主要任务就是为专业领域内的普遍概念寻求恰当的通名。对单独概念进行命名，不是术语工作的任务。

在专业领域内同样存在空概念，空概念可由通名表示，如“永动机”；也可由摹状词表示，如“20世纪第一个登上火星的地球人”；也可由专名表示，如“孙悟空”。能用通名表示的空概念是术语定名的对象，只能用摹状词或专名表示的空概念则不属于。

术语工作的任务不是为所有概念定名，而仅仅是为专业领域内的普遍概念和部分空概念定名。

三、为什么要依据概念定名

依据概念对科技名词进行定名，是我国科技名词定名工作的基本原则。理解这一原则，首先要弄清两个问题：什么叫依据概念定名，以及为什么要依据概念定名。

(一)什么叫依据概念定名

如前所述，依据概念定名就是指为专业领域内的普遍概念和部分空概念寻求恰当的通名。

(二)为什么要依据概念定名

在对概念的划分中存在一项重要原则，即划分出来的子项必须为不相容关系。概念是把对象作为类来反映的。对某类对象来说，如果某种固有属性仅为该类对象所具有，则称为该类对象的本质属性。

由于概念和知识之间的同一关系，术语系统正是依据概念的这一重要属性，在“概念一术语”之间建立起类似“内容一形式”的偶对关系，实现了对隐性领域知识的显性归类。这是一种反映领域知识的有效手段。因此，从功能上理解，所谓术语系统实质上就是一种试图反映并显现领域内所有隐性概念知识的分类方法。这应该是依据概念定名的理论依据。

在概念和术语之间建立联系，将有助于理解我们在定名工作中为什么将单义性确定为最高原则(尽管在定名的现实工作中很难做到)。术语定名的重要原则即单义性要求“一个概念应确定一个与之相对应的规范的名称”，这句话可以理解为：对专业领域内的所有概念进行科学分类，通过显性的术语表现形式，建立起隐性的科学概念系统，既是术语工作的前提，也是术语工作的最高目标。因此，“一词一义”反映出的实际上是概念系统的内在要求。

四、单义的绝对性与相对性

在术语定名中，单义性是其最高原则之一。不过，在对单义性的理解中，还存在一些让人容易产生混淆的地方。

(一)同形词与“一词一义”

现代汉语把书写形式相同的一组词叫同形词。同形词包括读音相同和读音不同两种情况。前者称为同形同音词，比如“上装一上装”，“上装”在戏剧学中指的是化妆，但还有另外一层含义，即上衣。因此，尽管同形同音词同形又同音，但因为表达概念不同，所以实质却是不同的词。

科技名词工作中，一定要正确理解单义性作为其定名最高原则这一前提。同形词由于表达多个概念，应当视为不同的词。针对不同概念出现多种定义是科学性的重要表现，科技名词的单义性是绝对的。

(二)“一义多词”现象

在术语定名中，即使是针对同一个词，“一词一义”原则也不能始终得到贯彻，在全国科技名词委规定的定名文件中出现了较多的“又称”“简称”“全称”“俗称”“曾称”等特例，这就是通常所说的“一义多词”现象。它反映出单义原则的相对性，是由于人类对事物认识的不同角度和深度，以及术语应用的不同语境造成的。

第一，由对概念陈述对象的不同认识阶段导致的“一义多词”现象。这主要反映在正名和曾称的区别上。它可能是错误认识，也可能是不全面的认识。论据是显而易见的，我们不再展开论述。

第二，人类对概念的本质属性和偶有属性的不同认识会造成“一义多词”现象。概念所具有的思想是隐含的，因此要通过陈述加以断定。此种陈述，称为概念陈述。一个概念陈述如果断定了相关概念的固有属性，则称为适当的，否则是不适当的。在适当的概念陈述中，如果断定了相关概念的本质属性，则称为定义。定义是具有逻辑准确性的概念陈述。比如：

A.人是社会性动物。

B.人是有思想的动物。

A句适当但不是定义。因为人有社会性，但有社会性的动物不都是人。社会性是人的固有属性，但不是本质属性，蚂蚁、蜜蜂等动物都具有明显的社会性。B句是定义。因为人都有思想，有思想的都是人。有思想是人的本质属性。某些一义多词现象，反映了使用者对适当的概念陈述和概念定义两者之间的模糊认识。

为了说明这一区别，我们以“惯性定律”和“牛顿第一定律”作为案例加以分析。首先把“惯性定律”和“牛顿第一定律”改造成近似的概念陈述：

C.惯性定律是科学阐明了力和惯性两个物理概念的基本定律。

D.牛顿第一定律是牛顿发现的第一个力学基本定律。

假定概念陈述同名称所表达的概念具有同一性，从物理学知识可知，C句和D句都是适当的陈述，但因为“牛顿”并不是惯性定律的本质属性(发现人仅仅能够算作概念的偶有属性)，所以D句不是定义。从科学研究角度来讲，概念陈述仅满足适当性是不够的，必须加以定义。考虑到术语定名的完整过程“概念一定义一定名”，因此我们认为，从概念和定名的关系来看，作为规范名，“惯性定律”比“牛顿第一定律”更值得作为正名加以推荐。

第三，一类对象的本质属性可以是多种多样的，人类对其认识角度的不同也会造成“一义多词”现象。这一点，我们在分析什么是概念的时候曾经提及。比如“有思想”和“能制造和使用工具”都是人的本质属性，都能将人同其他事物区别开来。如果从同一概念的不同本质属性出发进行命名，就有可能产生“一义多词”现象。

在航空名词“涡轮冷却器，又称空气循环机、空气膨胀器”这一实例中，“正名”同其两个“又称”实质上正是从同一概念的不同本质属性出发进行的命名，“正名”突出强调器物存在的用途，“又称”突出强调器物产生作用的关键介质，二者都达到了科学分类的目的。因为此种原因造成对概念的不同命名，一般很难分出优劣。

第四，出现的语境不同，也可能造成“一义多词”现象。某些冠之以“简称、俗称、曾称”的名词，正好反映了这一现象。比如“俗称”一般出现在口语中，“曾称”是过去曾经使用但如今已经不再普遍使用的词。

从现实来看，无论是由于对概念本质属性和偶有属性的不同认识造成的一义多词现象，还是由于概念本质属性的多样性导致的一义多词现象，同一概念的不同名称，其出现语境都可能存在着不同程度的差别。因此，从某种意义上说，概念定名中类似“一义多词”现象的产生，其实质就是在特定的语境下，判断哪一种概念陈述在表达上具有更高适当性的问题。

对于后四种原因造成“一义多词”现象，其分析过程可以图示如下：

五、结语

1.概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。概念对象的本质属性具有多样性。

人类学概念篇（5）

“新陈代谢的基本类型”一节，包含“新陈代谢的概念”和“新陈代谢的基本类型”两个知识点。其中，“新陈代谢的概念”是一个非常抽象、复杂的概念体系，涉及代谢的过程、性质、方向、实质、意义等概念要素，是对前面所学内容（酶、ATP、光合作用、细胞呼吸、人和动物体内三大营养物质代谢等）的高度概括和总结。“新陈代谢的基本类型”是根据新陈代谢的两个相反方向（同化作用和异化作用），对不同生物的代谢特点进行分类归纳。整节内容除了化能合成作用外，其余都是初中生物学学习过的相关知识和本章内容的高度概括。另外，该节内容还与生态系统的结构和功能、内环境的稳态等知识有着密切的联系。

二、目标定位

1. 知识目标

1)从化学变化的性质的角度，明确细胞内的化学变化包括物质代谢和能量代谢两个方面，说出物质代谢的内涵（一个交换，一个转变）和能量代谢的内涵（一个交换，一个转移）。

2)从代谢方向的角度，明确代谢包括同化作用和异化作用两个方面，领悟同化与异化之间的对立统一关系，把握新陈代谢的实质，领会新陈代谢的意义。

3)从代谢过程的角度，认识生物体的代谢活动发生在机体与环境之间以及细胞内部。其中，细胞内部的物质转变和能量转移是代谢核心。

4)根据典型事例将同化作用和异化作用加以分类归纳。

2. 情感目标

1)结合同化与异化的对立统一关系等内容，接受辩证唯物主义思想的教育。

2)结合代谢类型的有关知识，体会生物学的科学价值。

3. 技能目标

1)以新陈代谢的概念体系为例，接受概念学习方法的训练；以代谢类型知识为载体，接受组织策略的训练。

2)剖析同化与异化的对立统一关系，培养辩证思维能力。

三、教学组织

鉴于上述分析，教学设计应紧紧围绕所设定的教学目标组织教学内容，让学生历经概念的形成或同化过程，建立新陈代谢的概念，剖析新陈代谢的概念要素，并将其整合为一个有机的概念体系；通过引导学生在具体情境中运用概念，促进对概念的深刻理解，从而接受概念学习方法的训练。

1. 新陈代谢概念的学与教。概念的获得，实质上就是要理解一类事物的共同的本质属性。学生获得概念有概念形成和概念同化两条基本途径。所谓概念的形成，是通过分析大量的具体实例，概括出其共同的本质属性，概念获得途径为“具体―抽象”；所谓概念的同化，就是运用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式，概念获得途径为“抽象―具体―抽象”。

概念的获得既然有概念形成和同化两种方式，那么概念的教学也可以采取相应的两种方法。一种方法是先向学生呈现某个概念的具体实例，然后要求他们分析概括，归纳出相应的定义。另一种方法是先给学生一个概念的定义，然后要求他们识别具体实例，分析这些实例是如何代表这一定义的，最后，根据具体实例，再次陈述和讨论这一定义。

新陈代谢是一个高度抽象和概括的概念，在学生认知结构中，没有用以同化的上位概念，但已习得了酶、ATP与新陈代谢的关系、绿色植物的新陈代谢、动物和人体的三大营养物质的代谢、细胞呼吸等具体的代谢知识，因此适合于采用概念形成的途径来获得概念。教学时引导学生回顾已学过的植物代谢和人体代谢的核心知识，从而进入概念形成过程。然后组织学生思考、讨论：

1)植物、动物和人体新陈代谢都包含物质代谢和能量代谢两个方面，物质交换和能力交换发生在什么和什么之间？物质转变和能量转变主要在哪里进行？物质代谢和能量代谢之间有何关系？并完成下列表格。

2)假若植物的光合作用强度等于呼吸作用强度，植物能否表现出生长现象？为什么？在人的一生中，体内的蛋白质在什么时期合成大于分解？在什么时期分解大于合成？临床上如何测定蛋白质代谢是否达到动态平衡？

3)指导学生阅读教材，把握同化作用和异化作用的概念要点，并结合上面两幅代谢图解，确认哪些过程属于同化作用？哪些过程属于异化作用？同化作用和异化作用在物质和能量上有何联系？并完成下列表格。

4)不论是同化作用还是异化作用，其物质代谢和能量代谢主要在细胞内进行的，因此，新陈代谢的实质是什么？从而让学生领悟新陈代谢概念的本质属性是发生在细胞内的一系列高度有序的酶促反应，而酶的种类决定了代谢的方向。

5)假若生物体只进行同化作用而不能进行异化作用，或只进行异化作用不进行同化作用，或异化作用大于同化作用，生物体能否进行正常的生长、发育、繁殖等生命活动？由此可见，生物体进行新陈代谢有何意义？

6)最后，师生将新陈代谢概念的5个要素整合如下：

2.新陈代谢类型的学与教新陈代谢的基本类型是根据代谢两个相反的方向，对不同生物的代谢类型进行分类归纳，属于新陈代谢概念的外延部分。学生容易将自养型与异养型、光能自养型与化能自养型等相关概念混为一谈。原因在于他们没有搞清分类的依据，以及如何进行分类。有效的教学策略是先让学生建立起同化作用、异化作用、自养型、异养型等核心概念，再让他们运用组织策略自主地进行分门别类、归纳概括，教师只可适时指导，不可包办代替。

1)根据上面两幅代谢图解思考，植物和人体的同化作用方式有何不同？完成下列比较表，并让学生根据比较，尝试给自养型、异养型的概念下定义。下定义的过程，就是通过分析具体的实例，概括概念本质属性的过程，能够有效地训练学生比较分析、概括抽象的能力和语言表达能力。

2)当学生建立起自养型和异养型的概念后，应及时地在实际情境中运用概念，以促进对概念的深刻理解。教学实践表明，在实际情境中运用概念，学生会感到更加亲切，学习概念的积极性就会倍增。事实上，运用概念于实际是一个概念具体化的过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完全、更深刻。

向学生呈现下列反应式，并判断光合细菌和硝化细菌的同化作用方式属于自养型还是异养型？二者的同化作用方式有何不同？并完成下列比较表：

人类学概念篇（6）

学生对物理概念的习得主要发生在课堂中，因此物理概念的习得策略主要是针对学生的课堂学习，而不关注学生的自习过程。具体可分为以下几种学习策略：

1.1　实验感知的策略

实验感知的策略是指在人为条件下运用仪器、设备使研究的现象反复出现，通过人的知觉和感觉有目地的进行观测、研究，提炼出有效的程序、规则、方法、技巧及调控方式。

实施实验感知策略的程序是：(1)观察。观察是利用人的各种感觉器官及科学仪器，有计划、有目的对自然状态和客观事物进行视、听、闻、尝、触、测，收集获取信息，从而把握研究对象的多种属性。观察要与思考相结合，观测是前奏。(2)推测。推测是将收集的信息进行整理，由一个或几个已知判断引出新的判断，这是进行思维推理、发现规律的认识过程。(3)实验。实验是在人为控制的条件下，应用各种科学仪器、设备使研究现象反复出现从而有目地的进行观测、研究的一种方法。它是科学概念形成的基础。

例如，建立“机械振动”这一概念时，我们可以让学生先观察风中的树枝的摆动、水中浮标的上下运动、钟摆的摆动等现象，让学生思考这些现象的共同运动特点；然后告诉学生这些都是机械振动，指导学生推理出机械运动概念的概念是“物体在平衡位置附近往复运动”；然后再演示弹簧振子和单摆实验，进一步让学生建立机械振动的科学概念，把握“平衡位置”和“往复运动”的本质特点。

1.2　前概念转变的策略

在学习物理概念之前，由于生活经验的积累或者其它学习，我们对相关的物理现象有了一定的认识，但这些认识往往是不准确的、片面的、主观的，因而是非科学的，这些概念就是前概念。前概念往往干扰科学概念的学习，要学习科学物理概念就必须转变前概念。前概念转变的策略就是将我们头脑中的前概念转变为科学概念的有效策略。

前概念转变的策略具体的实施程序是：

(1)暴露。前概念往往是隐藏的，我们在学习新概念时往往开始并不显现出来，而是在学生应用概念时显现出来使学生做错题。所以我们一定要想办法让其显现出来，暴露前概念最好的办法就是对新概念进行联想、利用新概念分析日常现象。

(2)批判。评判是前概念转变的关键，常用的评判方法有实验法(如伽利略轻重物体同时落地实验)、反推法(用前概念反向推理得出明显的错误结论从而显示前概念的错误)、举反例法等。

1.3　抓关键字词的策略

物理概念的表述是科学而又简练明了的，在物理概念的规范表述中，每个字词都有其作用，尤其是关键字词。真正理解了那些关键字词，就真正理解了概念，这就是抓关键字词的策略。这个策略的程序是：(1)细读概念文字；(2)划出关键字词；(3)整理。

例如，惯性概念是物体保持原来匀速直线运动状态或静止状态的性质。其中“保持原来运动状态性质”的“保持”是关键字词。“保持”就是“保持原来，阻碍改变”，其涵义包含二个方面：一是静止或匀速时使物体原状态，二是受力时表现为对运动状态改变的阻碍性。因此，惯性是物体的一种固有属性，与位置、运动状态无关。

1.4　分层理解的策略

物理概念的分层理解的策略就是指在各种物理现象中，首先是这类现象的核心问题，然后抓住事物的本质特征分析归纳出现象本质的共性，再经过抽象概括得出抽象概念，进而深入理解应用概念。该策略的实施程序是：(1)明确物理现象；(2)分析概括；(3)得出结论；(4)理解应用。

例如，学习“动量”的概念。(1)可以先让学生明确物理现象：大人与小孩相撞，谁会被撞倒?(2)分析概括：物体的运动效果不单由质量或速度决定，而由它们的乘积mv。来决定。(3)得出结论：问题的质量和运动速度的乘积叫物体的动量，即P=mv。(4)理解运用：a.动量是矢量，其方向与速度方向相同，其运算符合平行四边形法则。b.动量是状态量，对应某一位置或某一时刻；c.动量具有相对性，因为速度具有相对性，一般选择惯性参考系；d.动量的物理意义是：描述物体运动状态和效果的物理量，其单位是千克·米／秒。

1.5　类比的策略

类比策略是根据二个对象之间在某些方面的相似或相同，从而推出其它方面也可能相似或相同的一种推理方法。

实施类比策略的基本程序为：(1)确定研究对象；(2)寻找类比对象；(3)将研究对象和类比对象进行比较，找出相似关系；(4)根据研究对象的已知信息，对相似关系进行重整化处理；(5)将类比对象的有关知识类推到研究对象上。

例如学习磁感应强度B的概念，可以采用类比的策略。寻找类比对象电场强度E，可引导学生列一个表格，容易掌握它们的异同。

1.6　把握概念物理意义的策略

有些物理概念如加速度、速度、电场强度E及磁感应强度B等往往是用数学表达式来定义，要抓住这类概念的本质特征，掌握其物理意义。在比值法定义中，被定义的物理量与分子、分母的物理量不成正比、反比，这一点我们要让学生时刻理解掌握。例如物理量电容的定义式C=Q／U，电容C与所带电量Q和两极间电压U无关，而是由电容器本身决定。再如电场强度E=F／g，教师要说明：在电场中某点放一个点电荷g，其所受电场力为F；若点电荷为2口，则电场力为2F；就是说电场力与电量比值不变。但在电场的不同位置，虽然二者的比值大小不同；但在同一点比值还是不变的。因此F／g能够反映电场在该点力的性质，显示电场的强弱，且与电荷g无关，所以引入电场强度的定义式E=F／g。这样显示就很容易理解电场强度的意义了。

2　物理概念的记忆保持策略

显示物理概念的保持主要发生在课堂之外，因此物理概念的保持策略主要针对显示的复习过程中，而不关注于学生的听课过程中。

2.1　分类的学习策略

所谓分类的学习策略，就是将物理概念进行分类，按照不同标准划分成不同类别，然后分门别类地进行学习和复习的一种方法。分类学习策略的实施程序是：(1)归类。即把学过的不同物理概念，按照描述的问题的不同、描述问题的方式不同等进行分类，描述方式相同或描述内容相同的归为一类。(2)寻同。即找出同一类概念寻同的地方，以便出一发而动其他。(3)求异。即从不同描述侧面、用不同描述方式描述同一类问题的不同概念，以便更好地区分比较不同的概念。(4)复习各个概念的联系。同一类概念中的不同概念，尽管描

述的方式、侧面不同，但它们之间有一定的联系。找出这一联系，用这一联系将这些概念“串”在一起，就能进一步理解这些概念。

例如，有关能的概念，按照分类学习策略：第一步，归类。按能的形式可分为机械能、内能、电磁能、光能、核能等。第二步，寻同。动能和势能都属于机械能，电能和磁能都属于电磁能，化学能、原子能、太阳能都是由于原子或原子核变化而具有的能。第三步，求异。动能与势能描述的侧面不同；动能是由于物体运动而具有的能，重力势能是由于物体被举高而具有的能；化学能是化学反应中释放的能，而原子能是核反应中放出的能量。第四步，寻找联系。所有的能量都可以相互转化，遵循能的转化和守恒定律。

2.2　概念系统化的策略

所谓概念系统化的策略，就是指在掌握概念时，尤其是掌握重要的基本概念时，决不能孤立地记住它们的文字表述或数学表达式，而是将概念放入一个由前后概念组成的网络中，并根据前后概念的相互联系来理解掌握概念，通过“协同作战”达到熟练记忆和应用的目的。

概念系统化的策略实施顺序是：(1)提出概念。也就是说概念要从现象中提出。(2)寻找关联。就是找出这些概念与其它概念存在那些关联?这些关联与我们掌握概念有什么用?(3)练习、应用。通过练习来熟悉概念及应用。例如，关于“机械运动”的概念，在力学知识学习之后，我们可以将学过的所有机械运动进行关联，将概念系统化组成概念结构如图1。

在此基础上，可以进行变式练习、应用以加深印象。例如：下列说法正确的是

A.做曲线运动的物体一定受到变力作用

B.匀速圆周运动的物体受到的合外力是恒力

C.平抛运动是匀变速曲线运动

D.简谐振动的回复力是恒力

学生只有真正熟练掌握了概念，才能选出正确答案C。

3　物理概念的提取策略

物理概念的提取即可以发生在课堂内，也可以发生在课后复习中，物理概念的提取策略主要针对学生的作业和考试。

3.1　情境相似性策略

按照信息加工理论的观点，短时记忆的信息(如物理概念)加工加工进入长时记忆系统。虽然长时记忆的信息是相对静止的，但它可以被短时记忆中的信息激活。如故地重游，能回想起上次游玩时的情境细节。这种情境的相似性有助于记忆。因此学生可以利用情境相似性策略，可以有效地提取所需有的物理概念，这就需要我们教师提供给学生典型的物理概念题。

例如有这样一个例题：

关于加速度，下列说法正确的是

A.物体的速度大，加速度就大

B.物体的速度为零，加速度也必为零

C.物体速度的变化量大，加速度一定大

D.物体单位时间内的速度变化量大，加速度也就大

学生对加速度的概念理解掌握的好，很容易得出本题答案为D。

一旦在考试中出现相似的题目：

有关加速度与速度的关系，下列说法正确的是

A.速度变化率大，加速度就大

B.速率不变，加速度一定为零

C.加速度为零，速度一定为零

D.加速度与速度无关

由于情境的相似性，学生很容易选出正确答案为A、D。

人类学概念篇（7）

一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2.抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。

3.归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：

自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工

经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。

4.类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

①近似概念

如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。

②矛盾概念 外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。

③包含关系的概念

地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：

附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。

④概念的广义和狭义

有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。

5.抓好地理概念教学的“备、讲、练、用”四个环节

5.1 “备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。

5.2 “讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。

人类学概念篇（8）

数学概念是人类对现实世界空间形式和数量关系的概括反映，是建立数学法则、公式、 定理的基础，也是运算、推理、判 断和证明的基石，更是数学思维交流的工具 一般地，数学概念来源于两方面： 一是对客观世界中的数量关系和空间形式的直接抽象；二是在已有数学理论上的逻辑建构相应地，可以把数学概念分为两类：一类是对现实对象或关系直接抽象而成的概念，这类概念与现实如此贴近，以致人们常常将它们与现实原型 混为一谈“融为一体”，如三角形、四边形、角、平行、相似等都有这种特性；另一类是纯数学抽象物，这类概念是抽象逻辑思维的产物，是一种数学逻辑构造，没有客观实在与之对应，如方程、函数、向量内积等，这类概念对建构数学理论非常重要，是数学继续发展的逻辑源泉。

二、概念的教学

上述数学概念的多重性、为教学指明了方向 总的来说，教师应在分析所教概念特性的基础上，选择适当的素材，设计恰当的问题情境，使学生在经历概念发生发展过程中，认识概念的不同特征，通过概念的运用训练，使学生掌握根据具体问题的需要改变认识角度反映概念不同特征的方法，进而有效地应用概念建构原理和解决问题。

概念教学的基本目标是让学生理解概念，并能运用概念表达思想和解决问题。 这里，理解是基础。从认知心理学看， 理解某个东西是指把它纳人一个恰当的图式，图式就是一组相互联结的概念，图式越丰富，就越能处理相关的变式情境 数学概念理解有三种不同水平：工具性理解（Instrumental Understanding）关系性理解（Relational Understanding）和形式性理解（Formal Understanding）。 工具性理解指会用概念判断某一事物是否为概念的具体例证，但并不清楚与相关概念的联系；关系性理解指不仅能用概念做判断，而且能将它纳入到概念系统中，与相关概念建立联系；形式性理解指在数学概念术语符号和数学思想之间建立起联系，并用逻辑推理构建起概念体系和数学思想体系。理解概念是明确概念间的关系灵活应用概念的前提，否则会产生判断错误，思维就会陷人困境。例如，如果角的弧度概念不明确，就会导致 理解上的困难：sinx是一个实数，x 是一个角度，如何比？ 更不用说求相关的极限了概念学习不仅是理解定义描述的语义，也不仅是能用以判断某个对象是否为它的一个例，还要认识它的所有性质，这样才能更清楚地掌握这个概念。从概念系统观看，概念的理解是一个系统工程，概念学习的最终结果是形成一个概念系统。 学生要理解一个数学概念，就必须围绕这个概念逐步构建一个概念网络，网络的结点越多通道越丰富，概念理解就越深刻。 所以，概念的学习需要一个过程，但不是一个单纯的逻辑解析过程，讲清楚定义并不足以让学生掌握概念。概念教学不能只满足于告诉学生“ 是什么”或“ 什么是”，还应让学生了解概念的背景和引人它的理由，知道它在建立、发展理论或解决问题中的作用，核心概念的教学尤应如此。[2]

三、高中数学概念教学的原则

1.循序渐进性原则

我们知道这是一条普适性的教学原则，但数学概念教学更应如此，在教学中我们教师没有必要补充过多的教学内容，更没有必要把高等数学中的概念一字不改地引入到课堂中来，这就是新课标为什么强调不要过分追求数学的形式化，以必修1中的二分法求方程的近似解为例，课本在讲到它的理论依据时仅以黑体字打出，而没有冠以介值定理的字样，当然实施这一原则更有它的心理学基础：学生的认知水平、年龄特征等。

2.科学性原则

人类学概念篇（9）

一

概念是人类抽象思维的元素，是人类文明的基石，是人类进步为脚印。一部人类的智能史也就是概念的发展史:由无到有，由少到多扩由简单到复杂。今天概念已形成一个庞大无比的系统，而且还正在扩大化、复杂化。那么，人类的概念是怎样产生的呢?毛泽东在《实践论》中说:“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)产生了概念。概念这东西已经不是事物的现象!不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部的联系了。概念同感觉，不但是数量上的差别，而且有了性质上的差别。循此继进，使用判断和推理方法，就可以产生出合乎论理的结论来。”(《毛泽东选集》卷一262页)这是概念的最早的最基本的生成形式。但这并不是概念的唯一的生成形式。

科学的假设当然也是概念，但科学假设的提出，并不一定是严格遵循“感性认识的反复一一飞跃一一概念”的路线的，而科学的假设可能是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，假如它们被证实了的话;但也可能并不是这么回事，假如没有被证实的话，但它依然是概念呀!在现在的信息时代里，研究概念生成的多种多样的形式和途径，这是既有理论价值又有实用价值的，它有利于开发人们大脑的潜能，培养创造性思维，促进人类知识的革命。

二

概念也可以通过元素组合的方式产生。那些最基本的最简单的概念，可以称之为元素，也就是复杂概念或复合概念的区别性特征。如:

这时我们可以排列如下矩阵:

在我们的矩阵中，便出现了16个复合概念。其中第3号内涵是:

这便是电视。一个复合概念的构成元素的总和，即它的区别性特征的总和，‘便是它的内涵。而其中的第4号概念是:

这便是电视电话，有图象的电话。而第1号和第2号概念则是全新的过去不的东西:

第1场新概念可以叫做“全息电视”，第2号概念可以叫做“全息电视电话”。在我们的短阵中，有许多概念所反映的现象是过去没有的，这又有两种情况，一种是过去没有，但今后会有，因为它是合理的，可能的，如这里的第1和第名号新概念;第二种是现在过去没有，将来恐怕也永远不会有，因为这种排列组合是不合理的，不可能的，如这个矩阵中的第13号和第14号概念:

因为无图象、无声音同全息是矛盾的，所以是虚假的概念，不可能找到或制造出它所指代的对象来的。再如我们有如下的基本元素:

同样可以排成如下矩阵：

也同样可以得到16新概念，即i6种新的概念所反映的多功能用品，如:

通过元素的排列组合来生成新概念比在感性认识的多次反复的基础上飞跃而产生概念。当然具有多快好省的特征。第一是“多”，可以产生一大批一大批概念。第二是“快”，很迅速地产生新的概念。第三是好，它提供的是一组概念，一群概念，一个概念场，让你在一个概念场中来检查概念，比较概念，选择最佳的最适用的概念。第四是才‘省”，这样产生概念，目标明确，避免了许多无效劳动。所以这种元素组合式概念生成法是值得也应该提倡的。当然这种方法得以前一个概念的基本生成法为基础，而且也应当受到经验的事实来检验。在人类的知识极其贫困的时代，这种元素组合式概念生成法是很难大显身手的。在今天知识更新的信息时代里，这种概念生成法有了大显身子、英雄用武之地了，时代的进步和发展也迫切需要这种概念生成法了。

三

元素组合式概念生成法可以作为科学研究的工具，也可以作为创建新学科的手段。在这横向联系的科学向综合边缘方向发展的时代里，通过学科的排列组合，便可以得到许多潜在的科学部分，并使之转化为显科学，如:

社会语言学——语言社会学

心理语言学——语言心理学

生物语言学——语言生物学

声学语言学——语言声学

化学语言学——语言化学

地理语言学——语言地理学

地质语言学——语言地质学

数学语言学——语言数学

哲学语言学——语言哲学

逻辑语言学——语言逻样学

符号语言学——语言符号学

历史语言学——语言历史学

法律语言学——语言法律学

美学活言学——语言美学

信息语言学——语言信息学

控制语言学—语言控制学

医学语言学——语言医学

系统语言学——语言系统学

这些新概念所反映的对象有的已经成了新兴的学科，有的不久也可以成为新兴的学科，当然有的将永远是一个虚假的概念。但是当我们以语言学为一方，以其他学科为一方，进行排列组合之后，得出了我们的新概念新学科的名单，这便是我们把握语言学进一步发展的一个类似门捷列夫元素周期表的草案，它帮助我们选择主攻方向，帮助我们预测语言学的下一步发展，当语言学中一个个新兴学科出现的时候，我们不会目瞪口呆，不知所措，而会镇定自如，轻松愉快地接受它，品评它。

在我们的语言学研究中，一些最基本的元素，一些初始的概念，最基本的对立，最重要的区别性特征，如:

它们的排列组合可以生成许多复杂的新概念，其中有不少是有用的概念，还等待我们去开发。

元素组合式概念生成法在现代科学研究中，是十分重要的。我们应当把它运用到基础教育中去，启发中小学生早期掌握元素组合式概念生成法，这对他们掌握丰富复杂的概念有益，让他们感觉到这些仿佛早就存在于他们的大脑中了，不过是老师唤醒了这些复杂的概念罢了，这样他们的学习不但轻松而且愉快。

人类学概念篇（10）

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0012－03

收稿日期：2006-10-30

作者简介：杜伟宇(1976-)，男，哈尔滨人，讲师，博士，从事 学习心理学研究。

本文将系统梳理有关概念改变的几种理论，讨论这些理论的特点。

一、不满和概念替换理论

Posner等人提出的概念改变模式在科学教育领域产生了巨大的影响。其概念改变的理论基础是皮亚杰(Piaget)的认知发展的动机理论，他认为要在儿童原有概念和要学概念之间，创设失衡、不满或者不一致，而解决这种认知冲突的努力会导致对新观念的“同化”和“顺应”过程。

Strike和Posner(1985)概念改变的模型扩展了Piaget通过同化和顺应学习概念的观点。他们描述了概念改变的四个条件：(1)首先 ，学习者对当前的概念产生不满，即当前的概念不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的 问题；(2)新的概念必须是可理解的，学习者能明白新概念的含义，理解其意义，发现表征它的方式；(3)新概念必须是合理的，并能够与学习者所认同的其他概念相符；(4)新概念必须是富有成效的，不仅可理解、合理，而且对学习者来说，还必须有价值，能够解决其他概念所不能解决的问题，从而使学习者认为有必要花费时间和精力去学习。由Strike和Posner提出的概念改变理论的核心主张，就是在概念情境――概念生态中，新概念可被理解、判 断、获得或者拒绝。值得注意的是，有许多因素影响概念改变，而非仅概念自身。他们认为学 习者在概念改变的过程中可能经历停止、开始甚至沿原路退回等状态变化。

在这以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改变的理论，扩展了概念生态的作用。他们认为，错误概念不是被人们明确表达的观点的产物，而是在概念生态中产生的。 他们提出稳定性的问题，认为错误概念是相对松散的、暂时的、不一致的；事实上，它们是 受概念生态的影响。另外他们还提出了概念结构的问题，并关注概念网络的系统本质。

Strike和Posner理论的重要性有两点：(1)对一些因素的关注，例如影响学习者形成概念生态的动机和目标；(2)在课堂教学中的应用。他们的理论已经成为大多数概念改变教 学的里程碑，但是该模型没有充分地提出如何建构相异的概念的过程，不过一旦概念改变过 程和机制的理论弄清楚，研究者要想改变别人的概念，就要返回到这个模型上。

二、知识建构理论

知识建构理论认为某一概念是嵌于稳定而复杂的其他概念的网络中，这些网络能够表征朴素的个人理论，而最基本的思维单元，如本体论和认识论的观点，构成了对因果的自我 解释，这些自我解释一起支持了个人的朴素理论，它将帮我们揭示普遍存在于科学学习的错 误概念。下面阐释两个知识建构理论。

(一)Vosniadou的理论

Vosniadou认为概念根植于并被限定在一个更大的理论结构中。它区分了两种不同水平的理论控制学习者的观念：朴素的框架理论和各种具体的理论。

Vosniadou提出框架理论不为意识所觉察；虽然意识不到，但框架理论限制学习者获得物 理世界的真实知识。它是由本体论和认识论假设组成的。另一方面，具体理论是意识可觉察 到的，并且由一套相互关联的命题组成，这些命题能描述物体可观察到的行为。也就是说， 具体理论是基于个体观察，还有教学信息，并在框架理论的假设限定下逐渐出现的。这两种 理论联合在一起构成了概念结构，学习者通过它们能建立对世界的因果解释。

Vosniadou区分了两种概念改变的方式：丰富和修正。前者被描述为在原有知识上新信息的增加，并且通过累加过程可以获得。后者是发生在新信息与具体理论或框架 理论不一致的时候，是学习者要实现的实质性变化。她认为，新信息和框架理论之间的不一 致比与具体理论之间的不一致更难于解决。

Vosniadou认为在修正的过程中有些概念很难改变，因为框架理论是解释的连贯系统，这些解释是以日常经验为基础，以多年的证据为依托的，从而形成相应的本体论和认识论 ，而概念是以本体论和认识论为根基的，所以概念改变都会引发框架理论系统的变化。这个 论断相似于Strike和Posner的概念生态的含义。学生未能学习某一概念，就是因为要学知识与框架理论之间存在不一致。当儿童力图把一些信息加到错误的原有心理结构上时，就会 产生不一致。错误概念就是学习者努力协调不一致信息块的结果，在这个过程中会产生混合 的模型。这种解释异常数据的尝试类似于解决认知冲突。

Vosniadou(1994)的实证研究表明：(1)存在一个概念获得的顺序；(2)概念结构的重要性就在于对知识获得过程的限定。这些结论引发了这样的理论假设，即概念改变是一 个渐进的，并能导致错误概念的过程。她们也认为，在概念改变过程中存在不同的发展阶段 ：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型――学习者力图将起初的模型和科学模型协调起来；(3)科学的心理模型。

最近，Vosniadou和Ioannides对原始模型作了两个主要的精致，首先，她们对概念改变的类型做了区分，表明概念改变可能是：(1)自发的，或者(2)基于教学的。前一种类型是源自在社会学习情境中丰富的观察所带来的一种变化，而非正式的科学教学，其中一个例 子就是语言学习，它是社会化的结果。后者是正式教学的结果，它要求建立混合的模型，力 图把科学教学协调到原有的理论中。第二，她们对Vosniadou关于精致过程的原有论断做了进一步阐释。元概念意识所起的作用被加强了，精致被看作“带有更系统、连贯和 解释力的理论框架”的发展。

(二)diSessa的理论

diSessa和Sherin(1998)非常关注概念形成和概念改变的过程和机制等更深入的问题。以朴素学习者占有空乏的因果模型这一假设为基础，理解物理概念的学习，提出了概念形 成的理论。他认为因果观点由现象本源(phenomenological primitives简称p-prim)组成， 现象本源是从一般的经验中抽取出来的，P-prims是特定知识成分的最小单元，并能产生解释 。p-prims直观地等同于物理定律，并构成了人们所见和解释世界的基础。因此，p-prims能 解释diSessa所称的因果网络的结构。而p-prims并不是概念自身，多个p-prims涉及到因果网络的创设。

因果网络近似符合人们直观期望的因果。他们认为：“因果网络大致是‘在观察背后的理论’的替代品，或者是蕴含在基于理论的种类观点中”(diSessa & Sherin)。因此 ，因果网络可被描述为用于理解世界的基于推论的解释，这反过来构成了人们理解世界的理论基础。他们通过一个结构成分，即联合种类，把这种解释机制与概念获得联系起来。为了理解这个复杂的成分交织情形，我们需要一些背景信息。

diSessa和Sherin首先认为所有概念都是不相同的。事实上，像“知更鸟”这样的概念不同于像“速度”或者“力”这样的概念，理解它们需要不同的认知过程。人们需要将前者分类到鸟的类似种类的概念中，人们需要将后者分到一个特殊种类的概念中，他们将其称为联合种类，这些联合种类由结构成分构成，结构成分执行两个明显不同的活动：(1 )围绕通过选择所“看”到的(称为“读出策略”)事物收集信息；(2)以已经提及的因果网络活动为基础。

第一部分，读出策略，或者信息收集，相当于一个隐喻的“看”，“看”的方式上的转 变被看作是概念改变的核心问题。他们表示：“在许多例子中，这种‘看’是学习的实质完成 ，并将在一定程度上依赖人们基本的知觉能力。此外，‘看’的这些形式有时涉及明确的策略和扩展的推论”。

因此，diSessa和Sherin把概念改变定义为在读出策略中和在因果网络中的不同变化的介入。他们同时还举例说明，有可能现有的读出策略会被逐渐组织起来，以不同方式使用。在因果网络方面，可能需要建构一个新的因果网络，或者可能需要发展和再组织一个的因果网络。

因果网络是学校中学习物理学科的困难源泉。因此他们建议：“在其他事情中，它(因果网络)需要更系统的组织起来，恒定和整合的观点可能在要使用的因果网络的组织和选择中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他们并没有阐释，在因果网络中发生了什么 样的变化?换句话说，如果我们要关注新的因果关系，需要什么填补这个空缺?要回答这个问题，我们必须转向Chi的概念改变的理论。

三、Chi的概念改变的本体类别理论

Chi等人(1994)建立了这样一个基本假设，学习者在学习概念的时候，可能已经将这些概念归到某一本体类别中。因此，概念改变就被定义为种类分配上的变化。据此，Chi的概念改变理论的最重要方面是概念从某一本体树种类重新分配到另一本体树种类中。在某一树的种类特征本体上不同于另一本体树的种类特征。

Chi的概念改变的理论(Chi te al．，1994)建立在三个假设的基础上：(1)一个认识论 假设，它是关于本体论上的分配和世界上实体本质的观点，由这一假设可以定义“相异”的标准；(2)一个形而上学的假设，它是关于特定科学概念的本质；(3)一个心理假设，它是关于学习者的朴素概念和揭示出的错误概念的分类。

Chi等人(2002)的概念改变理论有两个主要变化。第一，在错误概念移除上的难度；第二，种类的结构。她澄清了嵌于朴素理论中的概念结构的观点。此外，她明确承认朴素 理论和科学理论的假设是不相容的。她认为概念改变的主要挑战源自于这样的事实，“学生 可能缺乏什么时候需要转变的意识和可能缺乏转变后的另一种类”。她们假设，科学上适当 种类的缺乏会阻止学生进行必要的重新分类：“如果实现概念转变不可能，那么学生就不能 修改错误概念，这就是为什么某些错误概念比其他概念更难于修改的原因”。

Limon(2001)称：“尽管我们已经报告了一些积极的效果，可能使用认知冲突策略研究所得到的最突出的结论就是，学生缺乏效力去达到一个强大的概念重建，和随后深入理 解新的信息。有时，学生可以达到部分的变化，但是在某些案例中，教学介入后的短暂时期 内部分变化会消失。为什么即使学生意识到冲突，他们还如此抵抗变化?为什么学生能部分 修改观念和理论，而保持起初理论的核心成分?”。

Chi的概念改变理论恰能够回答这些问题，正如她所说：“问题是除非学生有一个不同种类，把概念分配到这个种类中，不然这种教学将不会有效。”

四、评述

从概念改变的理论研究中我们可以看到：第一，研究者越来越重视概念背后的东西，概念生态、因果网络、具体理论、框架理论、本体类别等等，其中有些描述具体的知识领 域的概念，如具体理论和因果网络等等，然而比较这几个理论的发展变化，研究者越来越认识 到有些从具体知识领域中抽取出来的更深层次的东西，如框架理论和本体类别等的重要性， 这些往往是概念难于改变的最根本原因。第二，概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要 触及到支持概念的复杂的知识体系，有些概念非常难于改变，就是因为其背后有一个完整的 、连贯的、复杂的知识体系，所以对概念的理解和学习要放到与之相联系的复杂的知识网络中 。

参考文献：

［1］Chi M T H,Roscoe R D.The processes and challenges of conceptual chan ge.In:M.Limon and L.Mason(Eds).Reconsidering Conceptual Change:Issues in Theoryand Practice.Kluwer Academic Publishers,The Netherlands,2002,3-27．

［2］Chi M T H,Slotta J D,ds Leeuw N.From things to processes:A theory ofconceptual change for learning science concepts.Learning and Instruction,1994,4 :27-43.

［3］diSessa A..Knowledge in pieces.In:G forman & P Pufall(Eds.),Construc tivism in the computer age.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1988．

［4］Limon M.On the cognitive conflict as an instructional strategy for c onceptual change:a critical appraisal.Learning and Instruction,2001,11:357-380．