篇（1）

自20世纪90年代中期以来，党和政府高度重视职业教育工作，明确提出“大力发展”的基本方针，职业教育一时出现政策文本非常繁荣的景象；而另一方面，职业教育的文化价值始终难以获得人们的广泛认同，职业教育的“二流教育”形象仍然根深蒂固，职业教育实践更是面临着重重困境。正如有学者指出：“与其他类型的教育政策相比，职业教育政策存在着文本繁荣与实践领域消沉并存的现象。”当然，职业教育实践消沉可以归因于诸多方面，但究本求源，职业教育政策本身的合理性不能不说是其中的一个重要的原因，这也直接导致职业教育政策失效现象频频发生，因而对职业教育政策的合理性进行追究实有必要。

一、职业教育政策的合理性：一个不容忽视的问题

“合理性”是人们熟知的一个概念，然而，越是熟知的概念，其含义越是晦暗不明，往往产生的分歧也最多。西方国家在很长一段时间内均是在“合乎理性”的意义上来理解合理性。而在中国文化背景下，则侧重于“合理的特性”的意义，它是对事物的存在或人的活动及其结果是否“应当”“正当”“可取”的认识和评价，是对对象的正当性、应当性、可接受性的认识和评判，由此而决定主体对于客体的取舍态度。在这种意义上，所谓合理性，就是既有实质内容的合理性，也有形式上的合理性，还具有行为实践的合理性。现代西方许多学者也开始在这种意义上来理解合理性。本文正是从这个意义上来谈论职业教育政策的合理性。

由此看来，在合理性视域内对职业教育政策进行追究，需要从形式、实质和实践等几个层面展开。从形式上来看，主要指坚持职业教育政策的逻辑一致性与程序正义，职业教育与普通教育相比，牵涉的利益主体最多，在政策制定的过程中，坚持逻辑一致性和程序正义，保证多元利益主体之间权利和义务明确，对于职业教育政策合理性至关重要。从实质上看，主要考察其科学性和正当性的问题。长期以来，职业教育政策更多地关注是否适合经济发展规律，突出其工具价值，而极少关注职业教育对于人的发展的价值，关注职业教育作为其自身发展的规律。而另一方面，如何使职业教育符合整体教育事业的进步需要，如何使职业教育政策与教育公平、教育正义等价值观相一致，更是职业教育政策的实质合理性需要关注的问题。罗尔斯也正是从实质正义和形式正义的角度来研究了社会制度的合理性的类型。他认为正义实质上是一种社会合理性，而这种合理性主要体现于该社会制度中。罗尔斯所讲的两种正义，给我们的启示是，职业教育政策必须同时关注其形式和实质合理性。当然，“政策问题总是实践性的问题，而不是理论性的问题”，只有通过实践合理性，将形式合理性与实质合理性有机结合起来，职业教育政策的合理性才能最终得以实现。

二、职业教育政策形式合理性：坚持程序正义和逻辑一致性

形式合理性是由韦伯创造的具有方法论意义的重要范畴，是他用来分析经济、法律、政治和行政管理等社会制度合理化发展过程的工具性概念。但是，对这一概念本身，韦伯却并未作出较系统的分析。将形式合理性概念引入职业教育政策领域，可以从两方面予以界定：一方面，从形式合理性的外在表征看，要求职业教育政策具有逻辑一致性等外在表征；另一方面，从形式合理性的内在要求看，最主要是确立程序正义的原则。

从形式合理性的外在表征看，逻辑一致性是其首要的特征。目前，由于我国职业教育仍是条块分割式的管理体制，导致政策制定部门间彼此缺乏协调，各自为政，使其出台的各类职业教育政策间缺乏一致，这种状况从中央到地方均是如此。同时，职业教育政策在语言表达上模糊不清，也给执行与评估带来了潜在的困难。西方许多学者认为合理性与理论的明确表达是联系在一起的。查尔斯·泰勒认为，清楚的表达对合理性提供了一种可能的理解，“当我们能够清楚表达某种事物时，我们就具有了对它的某种合理性的把握。”因而，在制定职业教育政策时，要充分关注各利益主体的意图，对于其权利义务要有明确的界定，尤其从意图到实际付诸行动之间，必须具有逻辑一致性，才能使政策合理性付诸实现。

而从内在要求看，坚持程序正义是实现职业教育政策合理性的基本保证。程序正义关注的不仅仅是结果的正义，还关注过程的正义，并认为过程的正义更能体现一个法治社会的精髓。因而，在对职业教育政策的追究中引入“程序正义”的概念有助于保证职业教育政策的正义性。无论职业教育决策主体的决策结果如何正当、科学，但只要决策过程违背了特定的原则，那也是不合理的。程序正义的理念对于我国传统决策模式“只讲结果，不讲规则”的信念是一个冲击。事实上，在职业教育领域，由于缺乏程序正义的意识和相应的制度设计，一些职业教育政策的出台并没有遵循严格的程序路径，其教育政策结果的正义性受到一定程度的质疑，教育政策的实质正义难以实现。例如，1999年的教育部“三不一高”政策一经出台，即刻引起社会一片哗然，尤其遭到职教界的强烈不满。这一政策从某种程度上加深了高职就是“二流教育”的形象，对于刚刚诞生的新高职打击沉重，虽然教育部在2000年取消了“三不”政策，但仍留下了“一高”，这一政策对于今天高职的招生危机依然产生着某些负面影响。虽然职业教育是一种“高成本”的教育，但其在政策制定时依然要体现对公民人格的平等尊重，对公民平等受教育权的保护，如果在政策制定时确保了教育政策参与者的代表性和权威性，真正做到社会精英与大众并重、职业教育政策专家与普通民众兼顾，所有的职业教育利益相关者都能平等地参与政策的制定、评价乃至终止的决策过程，通过加强政策程序正义的制度建设，将会最大限度地实现职业教育政策公平正义。事实上，当前对职业教育政策决策有话语权的依然是各级政府及其代理者（职业教育主管部门），而其他与职业教育密切相关的其他部门、社会组织、群体以及个人则被排除在外。如行业协会，只有其参与到职业教育的决策和管理之中，才能真正体现出职业教育的办学特色，而实际上它们却几乎丧失职业教育决策的任何话语权，而且由于缺乏制度约束以及基于自身眼前利益的考虑，它们也不愿意参与。试想，缺乏了行业协会的深度参与，职业教育又如何能够密切与劳动力市场的关系呢？职业教育又如何走出封闭式的办学模式呢？

三、职业教育政策实质合理性：注重科学性与正当性

一项职业教育政策是否具有合理性，不仅表现在形式合理性，更表现在其实质内容方面的伦理价值取向方面，即是否注重科学性与正当性。

从其科学性来看，职业教育政策必须反映职业教育本身的规律性，而在过去相当长的一段时间内，职业教育政策均是以经济发展规律作为其决策的主要依据，注重的是国家利益，而很少关注作为个体的利益。以世界银行为例，从20世纪60年代至80年代，主导其政策的理论基础是发展经济学和人力资本学说。而20世纪80年代以后，转而采用新古典主义经济学为重大政策的基础。在20世纪90年代以后主要以市场需求为出发点，职业教育的重心依托企业的非正规的在职培训等，其把对教育资助的重点放在基础教育领域。可以说，世界银行的这一政策价值取向直接影响了中国的职业教育政策。而如果职业教育政策仅仅只考虑其经济的价值，而忽视其作为社会的价值和文化的价值，必然丧失其独特的教育价值。因而职业教育政策必须要考虑职业教育作为一类教育类型的完整价值，尤其在当前全球化、技术进步、产品周期的缩短和新的工作组织方式为职业教育带来了广泛的不确定性的时代，职业教育政策更需要应对这种变革和不确定性。由此看来，职业教育政策的科学性必须考虑作为职业教育自身所蕴涵的规律性，即在进行价值考量时既要关注“职业”维度，也要关注“教育”维度，而目前职业教育政策对“职业”维度缺乏整体的考量，对“教育”维度则更是缺失。

职业教育政策实质合理性还应当满足正当性要求，正如罗尔斯所指出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”正义价值并不是社会高度发展之后的奢侈品，而是所有人类社会、所有发展时期的必要追求。许多人却认为，教育更应该为国家发展和经济建设服务，而教育正义仅仅是一种理想。事实上，这种想法在职业教育领域表现得尤为突出，政府常常以国家教育利益为重，更多地注重效率的提升，在优先满足部分社会成员教育利益需求的情况下，忽视或牺牲其他社会成员的教育利益。在这里，正当性似乎是可有可无的事情。诸如当前职业教育政策中正在实施的示范性高职院校建设，被看做是提高职业教育质量的重要举措，虽然高职示范校建设取得了很大进展，但也存在着突出的问题，尤其是造成了严重的两极分化，国家仅对少数示范校加大投入，而更多的高职院校办学经费捉襟见肘，教育设备短缺，甚至相当一部分高职院校连基本的办学条件都得不到保证。正当的教育政策应致力于消除或至少改善教育不正义状况，而不是无视或加剧这种不公正。职业教育作为现实的聚集着更多的社会弱势群体，其教育政策更应该首先保证每个人最基本的完全平等的教育。在积极推进职业教育公平的今天，任何一项职业教育政策，其生存或发展空间的大小，都越来越取决于其正当的程度。

四、职业教育政策实践合理性：寻求价值共识和公共利益

关于职业教育政策合理性的追究还有一个重要的向度，即实践合理性，它是化解实质合理性与形式合理性冲突与矛盾的根本途径。正如托马斯·格林（Thomas F.Green）所强调的，政策问题总是实践性的问题，而不是理论性的问题。对于一个政策问题的答案总是一种“我们应当做什么”的陈述，而不是简单地提出“我们知道什么”的陈述。政策问题的答案总是一系列行动，是对“做什么”的详细分解。

就职业教育政策而言，在政策文本呈现一派繁荣的同时，其实践成效却远未达到预期，其关键在于对实践合理性的忽视。所谓实践合理性，就是指职业教育政策执行过程中的合理性，它将职业教育政策的手段与目的、活动与结果、理论与实践统一起来，最终实现从职业教育政策的理念、规范到实践的转化。从这一内涵来看，实践合理性是诸种合理性中的最高形式，它是诸种合理性形式的融合，包含了各种合理性的内容，而又高于这些合理性。它向我们展示了政策合理性的立体式的、全方位的图景。然而，就政策的实践合理性途径来说，关键在于寻求价值共识和形成监督机制。

篇（2）

会计专业性很强，经济利益的合理分配和社会资源的合理分配都与其工作性质和价值息息相关。因此，中职学校会计专业的教学不仅要提高学生的职业技能水平和职业道德素质，更应高度重视、培训专业的职业道德教师团队，为学生提供一个更加全面专业的学习平台。在职业教育新形势下，生利主义思想在中职财会教学中合理恰当地应用能很好地促进职业教育的发展。

一、“生利主义”的内涵

“生利主义”是陶行知先生的职业教育理念，指出了职业教育应该是“生利主义”而非“生计主义”，认为“生利主义”职业教育的价值取向应侧重“发舒内力”以应群需，强调的是有利于群，而不仅仅是满足自己的私利。

二、中职财会专业教育教学的现状

（1）中职财会的学生在职业道德教育方面没有明确的目标；

（2）中职财会的学生所学习到的专业知识和专业技能比较单薄；（3）中职财会的学生在学习方式方法上单一呆板；（4）中职财会的教师队伍“双师型”实用功能亟待提高。

三、生利主义在中职财会教学中的应用

1.生利主义在教育教学目的上的应用

在职业道德教育的目标上，中职学校会计专业对培养学生的针对性不强，学生很难从学习中得到可操作性强的学习实践能力，从而影响了学生的实际就业问题。面对现状，要明确职业道德教育目标就应该抓基本职业道德和专业职业道德两方面。既要遵守相对个人的、专业的职业道德规范，又要遵守相对公众的、社会基本职业的道德规范，正如生利主义“有利于群”的取向。目前大多数的中职财会教学中，不乏看到生利主义的运用，如，学校建立比较完善的道德教育体系，开设相应的思想政治课程，设立道德教育目标规划，组织相应的教育学习团体等等，来培养学生的道德意识和帮助他们树立道德目标。另外，从会计专业学生的就业看，也能充分找到生利主义的影子：企业在招聘财会专业人才时，都很注重财会人才的职业道德素养和品行（做客观公正的、依法办事、能保守公司秘密的人才），而这些被企业看中的，也正是生利主义的要求（“发舒内力”“应群需”）。

2.生利主义在教育教学内容上的应用

目前中职学校会计专业学生的职业道德教育内容还比较枯燥乏味，因此，许多教师会利用传播媒体报纸、杂志、网站等具有影响力的媒体所报道的各种财会实用案例和新闻引入自己的教育教学中，充实和丰富教学内容，以便帮助学生更好地理解和学习会计基本理论和职业素养，更好地理解复杂的会计职业状况，为今后更好地实现财会就业打好基础，做好准备。生利主义的职业教育，适合群体的职业要求融入教师讲解案例之中，是非常常见的形式。而且通过融合，使学生加深理解且容易践行职业道德精神。这也是生利主义在教育教学内容上的创举意义。

3.生利主义在教育教学方式方法上的应用

教师在职业学校的教育教学中，应该实行自由开放的教育教学方式，传统的应试教育教学方式不适合职业教育，因为自由开放的方式更能激发学生的思维，让他们更容易理解和接受。职业道德教育关乎学生的自我修养和做事态度，因此不能在教育方式上大意。另外，针对不同的学生，许多老师采取不同的教育载体和教育方式，能增强职业教育的生命力与价值。教师和学生运用生利主义集中群众的优势，也就是集中各种教学方法的优势，来使职业教育顺利开展并得到比较理想的效果。生利主义更加注重精神层面的――生利之“利群”意识，而发挥各种教学方式，利用各种积极效果，不仅有利于教师的教育延伸，更加有利于学生的学习，从而达到学生和教师之间的“利群”，达到师生之间的共赢。

4.生利主义在教育队伍建设上的应用

目前，由于社会对会计专业职业道德教育的重视不够，大多数学校没有专门的职业伦理课程教师，课程教学往往缺乏针对性，难以深刻理解。而一些教师的教育水平和业务培训也没有得到相应的重视，培训方面的经费投入也是一大严重问题，使得学生对师资力量的需求与师资现状严重脱节。所以，在职业道德教育队伍建设方面，许多中职学校正在结合生利主义思想“有利于群”专业培训道德教育教师，加大培训投资，为培养专业的财会人才储备教育力量。拥有专业师资，不仅为学校增强了竞争力，也为会计专业学生谋得了福利。生利主义在教育队伍建设上的应用也体现在师风师德的完善上，职业教育是一块生利主义思想发芽的肥沃土壤。

四、生利主义思想在中职财会中的教育意义

在中职财会职业教育上，“生利”主义思想具有重要的指导意义。生利主义思想为教师在职业道德教育上指明了方向，“有利于群”“发舒内力”“应群需”很好地指导了教师的教育方向以及教育

理论。另外，对于广大中职财会会计专业的学生而言，生利主义思想应用到职业道德教育体系之中，会加大学生学习的兴趣，也能使学生更加深刻地理解并实践职业道德精神。生利主义在中职财会教育教学上的应用，也拓展了职业教育的教学规范。

篇（3）

职业道德是伴随人类社会劳动分工的深化而产生和发展起来的高度社会化的角色道德，它不仅是社会道德系统中一个具有特色的分支，而且是一个最具代表性和起关键作用的社会道德层面。因此，职业道德教育是现代社会整体道德建设的突破口。随着社会主义市场经济体制的确立，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。这有利于从业者树立自主意识、服务群众、办事公道的意识、积极进取、开拓创新意识和时间、效率意识，但同时也使从业者易于产生拜金主义、功利化、为获取最大盈利而不择手段和组织纪律涣散等不良倾向。因此，加强职业道德教育，提高其实效性，也就提上了议事日程。

1 加强职业道德教育的重大意义

1.1 加强职业道德教育，是发展和推进社会主义市场经济的迫切需要

英国著名经济学家罗宾逊夫人在其《经济哲学》中指出："任何一种经济制度都需要一套规则，需要一种意识形态来为他们辩护，并且需要一种个人的良知努力促使去实践他们。"社会主义市场经济作为一种经济制度，也需要一套与之相适应的规则和意识形态。《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出："建设社会主义市场经济体制，是我国经济振兴和社会进步的必由之路，是一项前无古人的伟大创举。这种经济体制，不仅同社会主义基本经济制度结合在一起，而且同社会主义精神文明结合在一起。"这一论断告诉我们，市场经济体制的建立，必然要求社会主义精神文明建设包括职业道德教育与之相适应。 1.2 加强职业道德教育，是发展社会主义精神文明的需要

《公民道德建设实施纲要》指出："党的十一届三中全会特别是十四大以来，随着改革开放和现代化建设事业的发展，社会主义精神文明建设呈现出积极向上的良好态势，公民道德建设迈出了新的步伐。"但与此同时，也存在着不少问题。"社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。"职业道德教育作为社会主义精神文明建设的重要组成部分，加强职业道德教育也就摆在了议事日程。因此，在《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中就曾指出："当前要以加强职业道德建设、纠正行业不正之风为重点。"

1.3 有利于提高全民族的道德素质，促进全社会道德风貌的好转

职业活动是个人一生中主要生活内容，人生价值、人的创造力以及对社会的贡献是通过职业活动得到实现的。所以人的品德、精神境界、价值观念也主要通过职业活动体现出来，并充分展示出一个人总的精神风貌和道德情操。职业岗位是培养人格的最好场所，也是表现人格的最佳场所。全社会各行各业的从业人员都注重职业道德品质修养，必然会提高全民族的道德素质，从而带动全社会道德风貌的好转。此外，人的情感是相互传染的。高尚的道德情感以一种示范姿态，传递给自己的职业对象，从而使自己的职业对象感到心情舒畅愉快，并把这种情感体验化为自己的行为，同时再传递给其他职业工作者。如此往复，在全社会造成良好氛围，形成一种气势，全社会的道德风貌在人们彼此影响感化之下，在党和国家共同倡导下必然会有一个较大提高。

2 职业道德教育的原则

2.1 主体性原则

在职业道德教育过程中，要充分重视受教育者自身的自主性和自律性。美国著名的道德哲学家弗兰克纳曾指出："从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由，一般地说，道德要求社会公正地对待个人；并且不要忘记，道德的产生是有助于个人更好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。"因此，道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，而不是社会对付个人、反对个人的工具；道德不只是要求主体对自身以外的规则、规范负责，而是首先要求主体对自己负责，因为只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的、负责态度的人。因而，在对受教育者进行职业道德理论灌输的过程中，也要充分发挥受教育者自身的主体性，调动他们的主动性，只有这样，职业道德理论才有可能内化为受教育者内在的职业道德品质，外化为正确的职业道德行为。

2.2 与行业相结合的原则

从职业活动决定职业道德的角度看，职业道德表现为"职业化"、"角色化"的特征。职业道德总是要鲜明地表达职业义务、职业责任以及职业行为上的道德准则。它不是一般地反映社会道德和阶级道德的要求，而是要反映职业、行业以及产业特殊利益的要求；它不是在一般意义上的社会实践基础上形成的，而是在特定的职业实践的基础上形成的。因而，在进行职业道德教育过程中，应根据受教育者从事的行业有针对性的施教。比如，对IT行业的员工重点讲授网络职业道德，对财会行业的员工重点进行"不做假账"的教育，对医护人员进行人体试验的道德教育、秘密限界教育，以及稀有医疗资源的公平分配等教育，对领导干部进行权为民所用、情为民所系、利为民所谋取的教育等。

2.3 终身性的原则

人的教育具有终身性，对从业者的职业道德教育也应坚持终身性的原则。这种终身性，对群体而言是终身教育，对个体而言是终身学习。从现代系统论的角度分析，终身学习涵盖着三维结构，并构成一个网络系统；从时间角度上分析，终身学习是人一生的学习过程，即活到老，学到老；从空间角度上分析，终身学习是指学校、家庭和社会的有机结合；从学习形式上分析，有职前学习和职后进修、学习。但是，无论从哪个角度分析和理解，受教育的终身性是历史发展的必然趋势，也是现代西方道德教育发展给我们的启示："教育与人的生活共始终，教育是人的一生持续不断的生长发展过程"。

2.4 与职业技能教育相结合

没有过硬的技术、技能和较高的业务工作水平，是不可能很好地履行职业道德、职业责任的。崇高的职业道德不但表现为自觉履行职业责任、遵守职业纪律，还表现为完成本职工作的过硬本领。进行职业道德教育的目的是为了更好地指导职业实践，促进生产力发展。所以，要做好工作，仅对职业有深刻的认识和深厚的感情是不够的，还需要有较高的文化素养和业务水平。如果缺乏搞好本职工作的知识和技能，全心全意为人民服务和完成好本职岗位任务，就会变成一句空话。

2.5 先进性要求同广泛性要求相结合原则

市场经济体制的确立，出现了不同的社会阶层和群体，他们的经济状况、生活环境、思想认识、文化素质、心理特征都有所不同。这就决定了职业道德教育必须根据教育对象的差异制定不同的教育目标、内容和方法，"要注意区分层次，针对不同特点，把先进性的要求同广泛性的要求结合起来"，职业道德教育的先进性要求应以广泛性要求为基础，广泛性要求应以先进性要求为指导，二者相辅相成，密不可分。坚持职业道德教育的"广泛性"要求，"鼓励支持一切有利于解放和发展社会主义社会生产力的思想道德，鼓励支持一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德......一切有利于履行公民权利与义务、用诚实劳动争取美好生活的思想道德......"就是把社会主义职业道德最基本的规范交给劳动者，让劳动者将之化为实际行动。坚持"先进性"要求，"坚持在全社会提倡社会主义、共产主义道德，大力弘扬爱国主义、集体主义精神、为人民服务和甘于奉献的精神"，旨在把职业道德教育的水平由低层次引向高层次，使全社会职业道德精神不断升华，从而达到"团结和引导亿万人民积极向上，不断提高全民族的思想道德水平"目标。

2.6 与社会管理相结合原则

《公民道德建设实施纲要》指出："要广泛进行道德教育，普及道德知识和道德规范，帮助人们加强道德修养。建立健全有关法律法规和制度，把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中。逐步完善道德教育与社会管理、自律与他律相互补充和促进的运行机制，综合运用教育、法律、行政、舆论等手段，更有效地引导人们的思想，规范人们的行为。"

2．6．1 职业道德教育与法制教育相结合

职业道德重在行动，也是易于实行和检查的道德，但是，职业道德的形成和发展不可能是自发性的。社会主义的职业道德必须在科学的理论指导下，经过人们的自觉努力，才能逐渐树立起来。道德和法律尽管约束的形式和范围不同，但都是人们在社会生活中的行为规范，社会上有许多例子说明，由于个别职工不遵守职业道德进而触犯了法律，说明职业道德教育与法制教育相结合是十分必要的。如进行忠于职守的教育，可以联系法律对渎职行为的规定；进行服务意识、质量意识的教育，可以联系《消费者权益法》等法律规定；进行文明生产意识教育，可以联系有关生产操作规程的规定；讲注重信誉，可以联系有关《合同法》的规定；进行竞争意识的教育，可以联系有关知识产权保护、反不正当竞争法等法律规定。

2.6.2 建立激励机制

《公民道德建设实施纲要》中指出："要把遵守职业道德的情况作为考核、奖罚的重要指标，促进从业人员养成良好的职业习惯，树立行业新风。"以前，对职工遵守职业道德规范的情况没有适当的考核，也是影响职业道德教育效果的一个原因。在新形势下，企业已实行了全员合同制、管理干部聘用制，企业和职工双向选择，同时经济管理机制也逐步完善，这就可以把对职工遵守职业道德规范情况的考核渗透到劳动用工制度和经济责任制考核当中，建立起职业道德教育的激励机制。一方面，严格任职资格制度，把就业、任职、上岗同职业道德建设联系起来。企业在聘用干部、选择上岗职工时，对一贯遵守职业道德的人员给予优待，对违反职业道德的人员进行严格限制，以激励职工自觉遵守职业道德规范；另一方面，把职业道德的要求写进招工等劳动合同和规章制度。职工违反了职业道德规范就是违反了合同，违反了规章制度，企业要严格按合同和规定对职工进行处罚。

参考文献

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关键词：

现代西方教育哲学；职业教育目的论；启示

19世纪末20世纪初，随着工业化进程的加快，大工业生产对人才的需求促进了西方国家职业教育的快速发展。面对工业化进程和职业教育的发展变化，现代西方主要教育哲学流派即进步主义、永恒主义、存在主义、文化教育哲学等，从不同的角度提出各自的职业教育观点，尤其是在职业教育目的论上，进行了不同的论述。

一、现代西方教育哲学的职业教育目的论概述

（一）进步主义

进步主义发端于19世纪70年代，衰落于20世纪50年代，是迄今为止美国历史上持续时间最长、影响范围最广泛的教育流派。虽然在不同时期，不同的进步主义教育者有不同的观点，但是杜威的教育思想被看作是进步主义的主要思想。杜威基于美国社会发展的实际情况和职业教育出现的问题，探索职业教育在建设民主社会中的作用。他认为，职业教育是适应工业生活发展需要而发展的，职业是民主社会中一个人赖以生存的基础，是连接个人与社会的纽带，是个人实现自我价值的途径，职业是民主社会中每个公民应该拥有的事业。他基于教育与民主社会的关系，阐述了一种大职业教育观。杜威发现，当前职业教育的危险倾向在于“所有特异的职业都会变得过分强调它专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面”。［1］其实质是“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义”。［2］杜威认为，职业教育应该先教给学生一些作为公民的基础知识，再进行一定的职业培训，不能过早地专业化。学校的职业教育就是一种生活，学生在学习的过程中了解相关专业的知识和技术原理，学习一定的专业技能，自然就会适应社会生活的需要。因此，职业教育的目的是促进人的成长和发展，职业教育就是生活，生活为职业教育提供了内容。职业教育的目的包含于职业教育的活动之中，而不是外界权威强加的，并且这种教育目的会随着情境的变化而发生改变。

（二）永恒主义

永恒主义产生于20世纪30年代的美国，是一个提倡复古的思想流派。美国的赫钦斯和阿德勒、英国的利文斯通以及法国的阿兰是主要代表人物。永恒主义认为，教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人。马里坦在《教育在十字路口》中明确指出，教育的目的就是“把他自己塑造成一个有人性的人”。［3］赫钦斯指出，整个国家对于物质主义的崇拜导致狭窄的、过早的职业教育，这种教育使学生无法适应技术与社会变化引起的新的、没有预料的困境。学校大量设置仅提供信息的课程，抹杀了教育存在的必要性，也导致对智力训练的忽视。他认为，学校教育应该为学生毕业后的谋生提供广泛的真正的应变能力。［4］“发展人的理性的教育就是最好的教育，它是获得幸福的最好手段，是培养公民的最好办法，他甚至是最好的职业教育”。［5］永恒主义学者主张进行以通才教育为主的基础教育，教给学生一些永恒的、共同的元素，培养学生掌握解决人生各种问题的方法和途径。因此，职业教育必须沿着人类所有智能的协调发展来培养智力，注重培养人类的智慧，培养各种理智的美德，发展人的本性，把人塑造成人，重视人的理性、道德和精神方面的和谐发展。

（三）存在主义

存在主义产生于欧洲，在第二次世界大战后开始广泛流行，主要代表人物有德国哲学家尼采、海德格尔和雅斯贝尔斯以及丹麦的哲学家克尔凯郭尔和法国哲学家萨特等。虽然存在主义在发展的过程中几经变革，存在主义哲学家的观点也存在许多差异，但是他们都“注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点”。［6］克尔凯郭尔认为，教育应该是宗教的和主观的，应该努力发展人的个性，注重人与上帝之间的关系，所以他反对职业教育以世俗的客观性为定向。海德格尔认为，伴随着技术和工业文明的发展，人的精神世界萎弱了，技术把“思”转换为一种计算，生命体在培养和利用中从技术上被对象化，人的存在被异化了，生命的本质被交付给了技术制造去处理。［7］雅斯贝尔斯认为，人的存在是通过交往来实现的。对教育来说，教育承担着三种功能，即专业训练、人的教育和研究，这三者是统一的整体。萨特认为人是自由的，人的意义是自由选择，“人不能时而自由时而受奴役：人或者完全并且永远是自由的，或者他不存在”。［8］人是自由的，人可以用自己的行动获取生命的意义，所以人要承担自由选择的后果，要负责任。存在主义学者反对把教育看作是学生为职业做准备的手段，反对强调某种职业训练。教育要使每个人认识到自己的存在，使学生养成正确对待生活的态度，要培养他们真诚、选择、决定的品质和责任感。职业教育的目的在于培养学生自己选择职业的能力，使其能够认识到自己的潜力，视工作为生命计划的一部分，自由地设计职业生涯。

（四）文化教育哲学

文化教育哲学亦称“精神科学教育学”，它是20世纪20年代产生于德国的一种教育哲学流派，主要代表人物是斯普朗格和李特。文化教育哲学博采众家之长，广泛吸收其他哲学思想的营养，研究的重点是主张培养“完整的人格”，强调“教育是文化过程”，视教育为个人发展的援助，尤其是对“内在性觉醒”的援助，基于教育是社会的、历史的现象，强调教育必须具备双重因素，即现实性和理想性、实际性和规范性、理性和非理性。李特认为，“现代教育学中一个普遍的问题是，如何克服一般陶冶和职业陶冶之间的矛盾，形成完整的人。这是因为，当今随着文化的高度发展以及各领域、各学科的细致分化，专攻某一专业的人易于被封闭在某一专业领域中，不能施展自己所具有的所有能力和技能，成为‘专攻的’。在高度组织起来的产业界也发生着同样情况，人们在那里成为划一化、细分化、合理化的机器的零件或‘奴隶’，失去最主要的人性———道德、艺术、宗教的价值，每日陶醉于一时的享乐，为物质利益而东奔西跑”。［9］李特的教育思想要求正确处理好科学教育与人文教育、普通教育与职业教育之间的关系。所以概括来说，文化教育哲学关于职业教育的目的是结合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和职业陶冶，培养完整的人，实现职业的人化。

二、现代西方教育哲学职业教育目的论分析

教育目的是一个具有多层次、多类型目标的领域。从目的层次来看，存在终极目的、高级目的和基本目的之分。教育的终极目的是引导教育前进的指标，是关于人的生存与发展的终极意义的追寻，即培养真善美统一的完满人格。［10］教育的高级目的是教育终极目的在特定历史时期的具体化，即培养符合特定历史条件的德、智、体、美等方面全面发展的人。教育的基本目的是高级目的的进一步具体化，即培养具备一定能力的人。现代西方教育哲学流派在职业教育目的论上体现出多样性。进步主义认为职业教育本身就是目的，在强调职业教育为个人准备所需要的职业知识、技能的同时，还需要他们了解职业的意义，为建设民主社会而努力。进步主义注重的是职业教育在社会发展中对个人和社会的现实目的，强调个人获得充分的职业能力和职业素质以适应民主社会的发展，迎合民主社会的需求。永恒主义强调职业教育对人的关照，强调职业教育应关注个体人的存在情况和精神状况，而不仅是技术的训练，希望职业教育能够培养适应社会发展的有智慧、技术、选择能力和自由的劳动者，能够传承与工作、就业有关的传统价值，提升工作者的经济能力、个人尊严、工作荣誉感与人生价值。存在主义关注职业教育对个人的存在与发展问题，并不主张过早的实施职业教育，而是主张以通才教育为主的基础教育，教给学生一些永恒的知识，在学生获得一定能力的基础上实行职业教育，并注重整合职业教育与人文教育的关系，是一种个人取向的终极目的。文化教育哲学特别重视培养完整的人，主张职业教育结合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和职业陶冶，实现职业的人化。从以上教育哲学流派的职业教育目的论分析来看，它们有共通之处。第一，关注职业教育，注重职业教育与人文教育的结合。结合当时的社会发展背景，工业化的进程要求职业教育培养更多技术技能型人才，各教育哲学流派结合时代的特征提出各自的观点。有的积极鼓励发展职业教育，有的则反对过早实施职业教育，认为职业教育应该由成人教育承担，而且特别强调职业教育与文雅教育的结合，注重职业教育的教育性；第二，站在哲学的高度审视职业教育目的。各学派都从各自的哲学视角认识职业教育，这样就给职业教育提供了一个宽广的视野。从哲学的高度审视职业教育，使职业教育更为全面。职业教育不仅要使学生拥有一定的职业技能，更重要的是要注重人的全面和完满发展。既要重视技能，又要重视培养人文素养、人文精神，结合自然陶冶与人性陶冶、一般陶冶与职业陶冶，实现职业的人化和人的职业化；第三，关注职业教育对主体人和全面人的培养。在职业教育目的论的阐述中，虽然各个流派的侧重点不同，有的注重个人的生存和发展问题，有的注重社会的发展或改造问题，但是它们都把人的发展放在第一位，而不是只注重职业技术的培养。只有每个人都获得健康而全面的发展，才能促进社会的健康发展。

三、启示

（一）关注人才培养的全面性

从职业教育的实践情况来看，职业教育以技术知识为重，以培养学生的技术技能为主，忽视了主体人的存在与全面发展。在职业教育中，“知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化”。［11］职业教育只关注教育实践，忽视了教育主体，其教学过程被窄化为传授现有的技术知识，这严重阻碍了人创造意识的养成，阻碍了人职业情感的发展和价值判断，否定了生命的丰富性和创造性，人的需要被片面化，甚至被扭曲、排斥和否定，人被漠视、被贬损甚至被遗忘，从而导致职业教育中人的畸形存在。泰勒在《现代性之隐忧》一书中论述了现代性的三个隐忧，第一个隐忧是意义的丧失和道德视野的褪色，第二个隐忧是在工具理性猖獗面前目的的晦暗，第三个隐忧是自由的丧失。职业教育在技术理性的控制下，教育目的发生了转移，对人的全面性和主体性关照正在丧失，所关照的是人的物质利益，注重人的职业技能培养，面向的是人的技术生活，而非完整的职业生活。如果让这种普遍的技术生活秩序继续发展到完全吞没了人之作为人的世界，那么其结果就是人的自我毁灭。因此，职业教育不能片面地追求技术理性和功利性，更需要关注个人的精神世界，启发个人思考工作的意义与价值，使个体的自我追求和主动意愿以合适的方式存在于职业生活的快乐中。没有这种快乐，个人最终就会“瘫痪”，就会出现严重的社会问题。因此，本真的职业教育既要授人以生存手段和技能，又要导人以生存的意义和价值，既要使人懂得何以为生，又要使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界。［12］职业教育不仅要注重人的技术技能培养，更应关注人的精神、情感和意志，关注个体发展的全面性与复杂性。

（二）关照人的主体性和生命自觉

现代西方教育哲学流派都从哲学的角度关注职业教育中人的发展问题。它们重视人本身能力的获得和发展，注重把人的发展作为目的，关注人的幸福和自我实现。“‘作为目的本身的人类能力的发展’是人全面发展的实质，也是自由王国诞生的标志”。“人是目的，就是指人不受盲目必然性力量的驱使，使自己主宰自己的命运”。“人必须把实现自己本质力量的实践活动本身当成目的，把劳动的谋生性质和主要依赖他人活动的性质降低到次要地位乃至最小限度，人的主体性才能真正成为人活动的目的”。［13］也就是说，职业教育关注人的主体性主要体现在人是否能自由的选择自己发展的目标，能否真正思考生命的价值与意义，从而达到真、善、美的统一。按照马克思的理解，“真”是人对客观的正确认识，是一种知识的获得，是一种理性的自由，“真”使人有了科学认识和自我反省。“善”是自由由主观向客观的运动，它是活动及其对象的合理性。实现了“善”，客体就有目的性，就能从与人疏远、对抗转化成为人服务，就可以弥补主体由于自身发展引起的各种不足，使主体发展不断完善。追求“善”，标志着人的活动有明确的目的，是一种理想的自由。“美”是对自由的体验和欣赏，是一种自我表现的自由。人能够完全按照自己的目的把自己再造出来，自己活动的对象与结果都被融入到一个“新我”中，这个“新我”给人愉悦、给人升华、给人幸福、让人陶醉。在“美”的境界中，人才能真正达到“天地与我为一，而万物与我并生”的自然超脱的自由境界。［14］因此，职业教育应把人的主体性和人性放在首位，使人从单纯的技术训练中解放出来，转向对人生和生命意义的思考，引导个体对生命的自觉与理解，指引个体为理想的、幸福的职业生活做准备，以实现人生的生命意义和价值。这样，职业教育才能培养出符合社会发展的真正的职业人。

（三）注重培养目标的层次性和统一性

如前所述，现代西方教育哲学流派从哲学的高度，结合当时的社会经济发展实际，提出各自的职业教育目的论，从人的发展和社会发展的角度设计职业教育的具体目标。因此，在设定职业教育的目的或目标时，应该注重它的层次性和多样性。我国改革开放30多年来，职业教育的培养目标主要存在五种变化、四种表述方式和三个问题。五种变化是指由培养“技术员、技工”—培养“实用人才”—培养“应用型人才”—培养“技能型人才”—培养“技术技能型人才”的转变；四种表述方式包括类型说、岗位说、特征说和综合说；三个问题包括目标内涵不清晰、目标变动太频繁和目标分类不明确。［15］在制订职业教育培养目标和进行职业教育目的研究时，应考虑职业教育对个体的关照，彰显教育的永恒价值。同时，根据人的主体性和发展特征构建目标分类体系，注重培养目标的层次性和统一性，在设计职业教育的基本目的和高级目的时，关注职业教育的终极目的和人的全面发展。总之，现代西方教育哲学的职业教育目的论告诉我们，应从一个更开阔的视野考虑职业教育的目的问题，要从人的生存、自由发展和人生价值的角度考虑职业教育的人才培养问题。

作者：查英 单位：天津大学教育学院

参考文献：

［1］［2］［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001：327，329．

［3］［5］陆有铨．现代西方教育哲学［M］．北京：北京大学出版社，2012：98，102．

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［8］［法］萨特．存在与虚无［M］．北京：生活•读书•新知三联书店，1997：550．

［9］崔相录．二十世纪西方教育哲学［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：89．

［10］庞学光．一个理想的教育世界———学校教育哲学导论［M］．天津：天津教育出版社，2011：70．

［11］鲁洁．一个值得反思的教育信条：塑造知识人［J］．教育研究，2004（5）：3－7．

篇（5）

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）08-0255-02

国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出，理想信念教育是大学生思想政治教育的核心。而马克思主义职业理想教育在大学生理想信念教育中具有基础地位。在思政课教学中充分展开马克思主义职业理想教育，对于大学生思想政治教育具有十分重要的理论和现实意义。

一、马克思主义职业理想教育的具体内涵

职业理想是个体基于自身的职业兴趣、职业能力等因素的基础上，结合社会实际情况和社会主流价值观，对自己未来所从事的工作、事业成就等的向往和追求[1]。马克思主义职业理想则是以社会主义核心价值体系为指导，以为人民服务为核心宗旨，以社会主义集体主义为原则，协调实现个人利益和社会利益、个人理想和社会主义共同理想的有机统一。对大学生进行马克思主义职业理想教育，其具体内容包括：一是帮助大学生解决选择什么样的职业问题，通过培育其社会责任感，使他们将个人的前途与社会的发展结合起来，具备为国家的富强和民族的复兴自觉担当重任的责任意识，从而选择既能够为人民服务、又合适自己的职业;二是帮助大学生解决正确对待职业发展过程中的问题，为大学生提供思想指导和精神激励，使他们能够有信心、有勇气面对职业发展中的具体问题和困难，为实现自己的职业理想不懈奋斗。

二、思想政治课教学实施马克思主义职业理想的必要性

第一，实施职业理想教育，是解决大学生择业和就业问题中的思想困惑的必然要求。随着我国高等教育的发展，大学生就业难成为教育界和社会各界普遍关心的热点问题之一。教育部副部长杜玉波的看法颇具代表性：“当前高校毕业生就业形势复杂严峻。主要有三个方面原因：首先，国际经济形势持续低迷，青年就业问题严峻;其次，我国宏观就业形势面临经济放缓、就业总量持续增加和结构性矛盾突出三重压力;针对高校毕业生的有效用人需求呈下降趋势。”从学生的层面来看，大学生普遍存在自我认识和自我定位不清、对外部世界缺乏了解，具体的职业发展方向模糊、对工作的地点、条件和待遇要求过高的现象。大学生就业难，并不是指大学生毕业后找不到工作，而是指他们难以找到自己想要的工作。城市人才过剩，而农村人才稀缺;东南部人才竞争激烈，而中西部人才稀缺，这是我国人才分布的实际情况。很多毕业生都希望留在经济发达地区，进入国家机关和外资企业工作，选择去中西部地区、小城镇或乡镇企业工作的相对较少。过于重视职业的物质待遇，却忽视了职业的理想价值和社会价值，难以根据当前的就业形势和市场需求调整自己的职业发展观和理想观，这是当代大学生的通病。更有少部分大学毕业生由于未找到自己满意的工作，宁愿沦为“啃老族”，也不愿意调整自己的思想观念，降低自己对职业的过高要求。

因此，大学生在择业和就业问题上的功利化取向、理想的淡漠是一个比较普遍的现象。它一方面使大学生陷入了思想和道德观念上的误区，另一方面又加大了我们经济领域原本就存在的区域发展不平衡趋势，不利于经济发展突破现有的瓶颈和就业环境的综合改善，从而可能导致大学生就业环境和就业机会发生恶化的不良趋势。面对这样的现实困境，加强马克思主义职业理想教育，是解决大学生在职业理想观上存在的思想误区的必然要求。

第二，实施职业理想教育，是提高大学生职业教育的有效性的现实需要。由于师资相对缺乏，高校往往只注重第三学年的毕业生就业指导。而就业指导又过多地停留在就业政策宣传、就业信息提供、择业技巧的指导上。高校对大学生的职业理想观的关注较少，对大学生的职业意识教育、职业生涯规划教育很少涉及。极少数以职业理想为内容的职业发展指导只能以选修课或讲座的形式开设，既没有照顾到绝大多数学生的现实问题和实际需要，又无法收到长效。因此，把职业理想教育融入思想政治课教学中，既能够扩大职业理想教育的受教育者范围，又能通过职业理想教育的常规化提高其实效性。它是加强和改进大学生马克思主义职业理想教育的现实需要。

第三，实施职业理想教育，是强化大学生的社会主义理想信念教育、增强思政课教学的时效性的必要途径。当前，我国社会正处在转型期，多元化的社会思潮和价值观对高校理想信念教育提出了巨大的挑战。高校思想政治教育必须积极探索对大学生实施有效的理想信念教育的新载体和新领域。马克思主义职业理想教育正是这样的领域。“实现共产主义远大理想……必须通过制定与广大人民的现实利益和觉悟水平相符合的路线方针政策，把共同理想和远大理想体现为现阶段广大人民的职业理想和追求。”[2]马克思主义职业理想是实现社会主义共同理想的实践基础。社会主义共同理想不是一个空洞的理想。它直接影响每一个大学生的事业进展，并且必须通过广大毕业生的职业实践才能逐步实现。正是在这个意义上，马克思主义职业理想教育是理想信念教育的重要构成部分，是当代大学生的理想信念教育和中国当代实际相结合的切入点。高校思想政治教育要以职业理想教育为一个新的有效载体对大学生进行有效的理想信念教育，将其纳入高校思想政治教育的范畴，通过它来培养大学生的职业意识和精神，同时让大学生在经历创业的艰难的过程中树立起事业必胜的信念，这种对事业必胜的信念能够激发大学生对社会主义、共产主义必胜的信念和对马克思主义坚定的信仰。正是在这个意义上，马克思主义职业理想教育能够改变高校思政课教学脱离大学生的现实生活和实际需要、流于道德说教的通病，从而切实提高思政课教学的时效性。

三、思想政治课教学实施马克思主义职业理想教育的路径

第一，统筹利用思政课的教材资源，在高校思想政治课的各科课程教学中开设关于“马克思主义职业理想”的专题讲授。为此，思政课的各科教师必须通力合作，在统筹把握思政课各科课程的教材体系的意义上吃透教材。他们需要抓住如下逻辑线索：马克思主义职业理想基于“全人类的幸福”这一马克思主义信仰的根本出发点，落脚于“每个人的自由而全面的发展”上。它因此体现为伦理尺度、历史尺度和现实尺度的有机统一，表现为每一个马克思主义者实现自身职业理想的过程。

比如，《思想道德修养与法律基础》的职业道德教育这部分内容的讲授中，教师展示的是马克思主义职业理想的伦理维度。教师需要强调社会主义职业道德的理论基础和信仰基础是马克思主义职业理想，强调马克思主义职业理想和中华民族的传统美德、社会公德和家庭美德等内容的统一性、兼容性和历史发展性。又如，在《中国近现代史纲要》教学中，关于、新中国建设等内容从一个侧面展示了从近代到当代的中国马克思主义者的职业理想实践过程。中国的马克思主义者对“全人类的幸福”这一终极价值的追求贯穿于这个历史过程的始终。

专题讲授能使大学生明白，马克思主义职业理想是在历史传承、现实关切和终极价值追求意义上不断向前发展的社会实践。它强大的说服力来源于它的实践品格。它是当代大学生必须去正视和承担的历史使命。

第二，以大学生的日常生活经验和思想倾向为素材，有针对性地设计课堂实践教学环节。教师以“情境再创设”的方式把具有含金量的师生共同经验和共同问题在课堂上综合展示出来。比如，教师可以组织一组大学生就业的正面案例和反面案例来设计课堂情境，从其中引导学生思考工作条件与待遇、职业技能、职业理想、职业发展的可持续性等因素在个人职业发展中的重要程度。教学方式可以根据教学内容、案例的可辩论性、学生的思想水平和思考的兴趣点来设计不同的教学模式。比如，对需要一定的理论基础知识做背景的案例分析，可以采取专题研讨的实践教学模式，培养学生自主进行理论学习的问题意识、思维方法和综合能力。而对现实性特别强、和大学生的现实生活、思想观念有密切联系的案例，则可以采取演讲辩论式的实践教学模式，通过讲演或辩论活动促进学生加深对相关思想误区的辨别能力、价值辨析和批判能力。在组织充分的课堂讨论的基础上，教师可以引导学生得出针对一些有代表性的思想观点的结论，以此指导大学生树立正确的择业价值观和职业理想观。

第三，通过课外实践活动开辟马克思主义职业理想教育及实践的第二课堂。马克思主义职业理想的必须经过意识与行为实践相互作用、相互影响，反复内化和外化的过程，才能真正地为当代大学生所认同。在这个过程中，课外实践活动具有重要作用。它能够使大学生对马克思主义职业理想的知、情、信、意等内在心理要素形成相互影响的心理综合机制，使马克思主义职业理想的思想观念被受教育者主体所认同，形成支撑大学生的职业发展与创业实践的巨大精神力量。比如，充分利用高校创业社团的资源，鼓励学生在不耽误学习的情况下，参与兼职或创业实践，从而切身体会艰苦奋斗的创业历程对于个人能力和品德的锻炼意义。再比如，教师可以带领学生到西部、基层、条件艰苦的边远山区等地参加暑期社会实践。大学生可以通过开展针对企业、农村、部队的社会调查等实践活动，能够更深刻地接触社会、了解国情、体验生活。在这个过程中他们能够逐渐地明白个人价值的实现必须基于社会价值这一前提、个人事业的成功依赖于相应的社会条件，从而感受马克思主义职业理想强大的理性说服力和精神感召力。因此，课外实践活动有利于加强对大学生的就业和创业行为的实践导引，通过兼职创业实践和社会实践的自我教育、自我管理、自我服务、自我约束来促进他们对马克思主义职业理想的认同。它能够增强高校思想政治教育的有效性，切实提高大学生对他们所遇到的就业和职业发展问题的反应和辨析能力、理论联系实际的能力、分析和解决问题的能力。

总的来说，在高校思想政治课教学中开展马克思主义职业理想教育的具体路径是：在高校思想政治课的各科课程教学中开设关于“马克思主义职业理想”的专题讲授;以职业理想为主题设计高校思想政治理论课的实践教学环节;充分利用高校的社团资源，通过社会实践和创业实践开辟马克思主义职业理想教育的第二课堂。

篇（6）

湖南省教育科学“十二五”规划课题（XJK014BZY021）

后现代主义（Postmodernism）是上世纪60年源于欧美并于70与80年代流行于西方的哲学思潮，它对文学、艺术、美学、教育等许多领域产生了深刻的影响。对于后现在主义的理解可谓仁者见仁、智者见智。祝智庭教授对后现代主义是这样描述的：“后现代主义还一直是一个处于不断变动的难以把握的概念，渗透到当代社会的方方面面，如自然科学、文学、建筑、艺术、社会学、哲学、教育科学等广泛的领域，后现代主义不是一种意识形态而是一种‘状态’。”[1]虽然如此，后现代主义提出了许多有益的教育观念和教育主张，对于高职院校的教学改革具有很好的启示作用。

1 后现代主义哲学的基本特征

虽然后现代主义并没有形成一个严谨的理论体系，而是由一系列观点各异甚至相互矛盾的学说构成的一个松散的“家族”，但从总体上来说，后现代主义各理论流派共享者以下几个基本的特征：

第一，反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式，主张用差异性和多元性取代统一性和普遍性，以不确定性和模糊性取代确定性。[2]

第二，反中心主义。基础主义本身就是一种一元决定论，它必然导致对以一当万的中心主义的肯定[3]。西方近代哲学高扬人的主体性，强调人是世界的主人，后现代主义思想家则坚决反对这种人类中心主义，认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人来决定的，而是由存在决定的，人只是存在的邻居，不应该人为设置所谓的各种“中心”。后现代主义就是要用解构、分裂、消解、分散等方式，反对和瓦解传统学校中的各种“中心”，更进一步来说，它也是对“世界中心”、“人类中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主义。后现代主义最为显著的特征是对理性主义的否定和批判，并主张用非理性打破理性的统治地位，以非确定性代替确定性，否认存在和认识的相对稳定性，否认任何规律和体系。后现代主义认为不能将理性作为普遍规范，因为理性必然会限制人的个性的发展，束缚人的想象力和创造力，只有个人的情感、个体人生体验和智慧想象才是真实的，才是创造的源泉。

2 后现代主义的教育观的主要内容

后现代主义从产生之时起就显得与众不同，从上述哲学主张出发以一个全新的视角审视传统教育，提出了以下教育观念：

（一）教育要“去中心化”

后现代主义的一个重要思想就是要“去中心化”，反对中心主义，去除各种“中心”对教育的压迫。首先要去除“学校中心化”，学校不在是现代社会中人才培养和教育的中心。随着时代和教育的发展，人才培养的模式不在局限于学校教育，人才培养的地点不在局限于学校，社会对人的教育不能仅仅局限于课堂教学这段非常有限的时间之内，教育应该是不分场合、不分时间的终身教育。其次要去除“教学中心化”，包括“教师中心化”和“书本中心化”。所谓“中心“实质上是一种压迫强制性，去“中心化”就是去除教育过程中教师和书本的压迫和强制性，使教育关注学生自身的自主性，开放教学的边界，解放学生的个性。只有去除“教学中心化”，学生在面对教师和书本时，就不再总是被强制要求机械的点头称是，而是应该被教师鼓励发表自己的观点，甚至指出教师和书本的错误。最后要去除“学科中心化”，同时重视人文课程与科学课程的重要性，使学生全面发展。

（二）教育要多元化

后现代主义理论提倡教育有多元化的途径和观念，推崇个体之间的差异性，这与传统教育强调统一性截然不同。后现代主义教育鼓励从不同视角看问题、使用多种途径解决问题、不同文化和个性并存，实质是鼓励开放性和创造性。它的具体表现为多元的课程模式、多元的师生角色、多种价值观念并存、不同层次不同角度的评价、教育目标的多元化等等。人类及人类文化的多元性决定了人与人类文化的发展的复杂性，追求统一的教育方式与此相违背的，一元化的教育模式无法适应人类文化的多元以及价值的多元，把事物统一化只能使它变得更复杂。这种反思也为后现代教育的差异性教学理论提供了思路，由此提倡不同价值观和文化相汇合的教育，允许教育中差异的存在，而是不抹平棱角令其与某种统一靠拢，不对差异和个性压抑，而是对其进行引导和培养。

多元化是一种新型的思维方式，它的核心是抛弃传统的封闭式思维，采取全方位的开放性思维。多元化的教育理念批判传统教育从内容、目的到模式、评价等方面的呆板和陈旧，呼唤丰富的教学内容和形式，期待教师从个性到观念的多元化。后现代教育还批判了那些不顾学生认知特点和差异性，强行灌输、单一评价，并造成学生学习的失败和心理的挫败感的失败的教育模式。那种落后的教育模式导致了学生产生顺从的习惯而失去了创造性，它破坏了学习者丰富的想象力，压抑了人的全面发展。从另一个角度讲，后现代教育主张个体个性的张扬，后现代课程模式中的每一个角色都可以根据自己的爱好选择信息、发表意见、与人交流。这应该说是到目前为止人类技术史上可以达到的最自由、最能体现个人特征的交流方式。

（三）教育要鼓励创造性和自我意识的发展

后现代主义思想认为教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。所谓自我意识指对自己是一个独特存在个体的认识，是主体对自己以及自己与周围事物、与他人所处地位和关系的意识和理解，它表现为拥有独特的和丰富的内在世界。后现代教育特别强调学习者的自我意识和创造性，认为学习者通过反思和交流去创造有意识的自我，而只有自我意识增强了，个体才有可能重视和发挥自己的创造性。对于意识到了自身独特性的个体，主动的认识和思考是非常重要的，因为在后现代主义范式中，现实世界的客观性是相对的，学习不仅仅是知识由外到内的传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。我们要引导学生增强自我意识，重视学习过程中的自我反省，发展自己的创造力。

3 后现代主义教育观的对高职教育改革的启示

我国当前高职院校教学过程中，还存在诸多突出的问题，如：教学过程中依然充斥着灌输和压制，学生的主体性与创造性不能得到充分发挥；部分高职院校照搬本科院校的教育模式，过于强调基础知识和理论知识，忽视职业知识和专业知识；部分教师依然把注意力集中在少数的优秀学生身上，很多学生没有得到应用的关心；教学方法僵化，教学考核方式缺乏灵活性[4]。后现代主义教育思想对于解决这些方面的问题具有很好的指导作用：

1.反基础主义：强调职业知识教育和专业知识教育

我国在建国后学习苏联教育模式，一直强调以“教师、课程、书本”为中心，这种传统的教育模式对于培养理论人才和培养学生的基础知识有很好的作用，但容易导致过于强调基础知识教育和理论知识教育，同时忽视职业知识教育和专业知识教育的严重后果。这些问题正是后现代主义所诟病的，因此后现代主义提出了去中心化的教育主张。后现代主义这一主张对高职教育的启示就是必须传授与人们生产生活相关的知识，而不是干巴巴的、脱离实用的基础理论知识。实际上，一个国家既需要普遍知识（理论知识），更需要职业知识和专业知识。无论是教育家还是经济家都意识到在学校教育中，忽视专业教育和职业教育是多么的危险。教育家布鲁贝克说：“在今天，要培养弗朗西斯・培根这样的全才是不可能的了，在今天这一复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力，更不必说征服整个知识领域了。”[5]而经济学家经济学家卢卡斯强调了人力资本提升过程中加强专业知识的重要性，他认为专业化人力资本积累（职业知识）是经济得以持续增长的决定性因素和产业发展的真正源泉[6]。

作为专门培养职业人才的教育机构，高职院校必须打破传统的教学观念，调整对基础知识和理论知识的态度，采用更加切实的措施和科学的方法传授职业知识和专业知识，切实培养学生的知识应用能力和现实操作能力。具体来说，就是对基础知识的系统性和深刻性的要求有所降低，精减部分脱离生产生活实际的理论知识；搭建多种实践实习平台，真正提高学生的实践动手能力；多管齐下，着力培养同职业相联系的、具有专业性和社会服务性职业意识、职业道德、职业知识和职业技能。

2.反中心主义：关注所有学生的发展

后现代主义强调尊重、关爱每个学生。职业教育是为职业作准备的，要求每从学生（职前准备人员）都具备必要的职业知识和职业技能。精英教育则是为知识创造作准备的，知识创造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有创造潜能的学生为中心。可见，职业教育与学术教育有本质的区别，职业教育应该努力让每个学生都得到发展，都能掌握必要的职业知识，形成必要的职业素质和职业能力。

在当前的高职院校教学活动中，很多教师都不自觉的或者是有意识的把注意力都集中在几个优等生身上，对他们在学习和生活上都会特别关注和悉心指导，班级也就逐渐形成了以这些优秀学生为“中心”的氛围。剩下的一些成绩中等的学生和成绩稍差的后进生变成了教师眼中的边缘学生，平时往往得不到必要的关注。后现代主义教育观关爱、尊重学生的对高职院校教学改革的启示就是要求打破传统的以少数学生为中心的教学模式，建立起关注所有学生的发展的教学模式。而实际上，越是处于边缘的学生，越需要教师与学校的关注、关心和指导，这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理，重拾学习与生活的信心，正确认识自己的优缺点，从而选择适合自己的努力方向与目标，并最终获得学业与生活上的成功，成为社会有用的人才。一些能力偏弱、心理内向的学生更需要教师进行格外的指导和培训，让他们掌握扎实的职业知识、职业素质和职业技能以应对职场的考验。

3.反理性主义：尊重个体创造力和个性发展

现代社会发展要求人们在学习、生活与工作中推崇理性，把理性作为处理一切问题的根本原则。比如标准答案，像这样被“理性”掌控一切的老师，是容不下学生的任何创新的。所以，后现代主义者则认为，正是由于人们对理性主义的过度追求，造成了一系列的社会问题和经济问题。而非理性才是真正的人性，对非理性的认识在某种意义上是对主体自我认识的深化和对人类自我意识的觉醒。据此，后现代主义思想提出教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。当前一些高职院校过于强调课程标准化，导致课程目标、课程内容、课程考核方式几乎完全相同，这样可能对于对接某些职业要求是有利的，但也将造成学生个性不能得到充分发展的危险。实际上，就算职业人才，也必须是有个性和创造性。经济学家罗默在1990年提出内生经济增长模型，该模型的特点是：从技术内生化开始，始终强调以创意或知识品为基础来理解经济增长和发展的机制[7]。当前，高职院校学生自主学习及创新思维能力不足，学生所具有的创新能力并不乐观，远远不能满足社会对创新人才的要求[8]。因此，在“大众创新，万众创业”的背景下，高职院校在教学改革要格外强调培养学生的个性发展和创新精神。

创造力的而培养，主要是依靠培养学生的个性发展和非理性思维的发展。高职院校的教师在教学过程中要尊重个体的独立意识和创造意识，并采取有效的措施改革教学模式。如教学方法、教学内容的选择上不尽要考虑知识传授的要求，同时也要考虑学生的认同感、接受度；在课程环节的设计上破除以教师为中心的单向化的知识传授方式，适当增加学生的课堂参与性、师生互动性；在课程考核上破除单一的评价标准，建立兼顾个性与创造力的发展状况的多元化课程评价标准。如此一来，对于培养学生的非理性思维的发展、个性的形成与创造性的提高都具有很好的作用。

参考文献

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[7]左大培.经济增长理论模型的内生化历程[M]，中国经济出版社：2007：185～185

篇（7）

一、大职业教育：历史语境中的演变及提出

上世纪20年代，我国封建经济受到国内外因素的巨大冲击，日渐式微，而资本主义实业艰难兴起。当时我国教育面临三方面的问题：一是教育基础极其薄弱，大量毕业生无法进入高一级学校学习：“我国所有之高等学校，决不能尽容一切之中学毕业生；所有之中等学校，又不能尽容一切之小学毕业生。凡毕业生之不能入较高学校者，既屡投考而无效，势不得不别觅职业以自赡”；二是学非所用，无法进入高一级学校学习的毕业生缺乏必要的生存技能，失业现象严重：“我国大多数的人，都是想求职业的，或者是已经取得了职业，而没有本领去做；另一方面，是有事而找不到适当的人去做”；三是人们思想观念陈旧，“劳心者治人，劳力者治于人”的错误观念根深蒂固，不愿意接受职业教育：“吾国自古以来，职业观念错误，以致埋没人才”。面对教育发展的困境和社会发展的困境，当时的一些著名教育家提出了教育救国的思想，将解决问题的焦点指向了“职业教育”。

我国“职业教育”的前身则是“实业教育”，也可以说是起源于清末民初的“实业救国”思潮。在这一演变过程中，经历了从清末的实业教育到民国时期的职业教育，再从职业学校教育到职业指导、职业补习教育等多种形式交叉并存的职业教育格局。至于当时教育界对于“职业教育”的理解，由于出发点的不同，并无统一的认识。比如，教育家王克仁从职业教育的功能来界定职业教育：从个人方面看，是教人得着普通知识的基础，和专门的技能，以求得事业上的成功；从社会方面看，是增加社会经济的实效。潘文安则认为，职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识道德且与以农工商初步之基础以为实际职业之准备。但总的来看，对职业教育的认识形成了基本的共识：职业教育对于个人来讲，就是使受教育者获得必要的知识和技能，为生活做准备，并涉及到了职业道德培养等问题；对于社会来讲则是要促进社会经济发展。

而“大职业教育”无疑是“职业教育”这一概念泛化的结果，这一泛化过程受到了国内外教育思想的推动。首先，从国外的影响来看，西方近代各教育流派的思想在中国均有所表现。以杜威为代表的实用主义教育思想的影响为例：杜威在《民主主义与教育》一书中对狭隘的职业教育观进行了批判，他认为职业是和文化修养紧密相联的活动，不应过分强调专门化，教育不能“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。”教育应该“培养青少年的心理和性格”，“影响他们的智力和兴趣”，激起他们“社会管理的愿望和能力”以及“提高他们的社会责任感”等[8]。与此同时，由于受国外教育思潮的影响，国内各种教育思潮粉墨登场：工读主义提倡做工和做学问相结合；平民教育思潮和生产教育思潮则直接推动了职业教育概念的泛化。1926年1月，黄炎培提出了“大职业教育主义”的概念，标志着大职业教育思想的形成。黄炎培认为所谓的大职业教育即是广义的职业教育：“凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”；“不要说师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育，就是大学、中学、小学和职业教育何尝没有一部分关系?”

“职业教育”转“大职业教育主义”，反映了人们对职业教育认识的加深，同时也反映了社会对职业教育的需要。首先，大职业教育的目标从人的发展维度来看不仅包括“生计问题”，还包括“个性发展问题”、“乐业问题”，甚至包括“职业道德问题”；从社会发展维度来看，则不仅包括经济发展问题，还包括社会发展问题（特别是农村发展问题），甚至包括民族问题。其次，从办学的主体来看，仅仅靠教育界不能兴职业教育，职业教育要倾全社会之力兴办，尤其要结合实业界和工商界来办职业教育。其三，从办职业教育的地域重点来看，应该把重心转移到社会问题更加严重的农村地区，全国一盘棋，并且突出重点。其四，在办学的形式上，除了举办各种正规的职业学校，还要举办多种层次、多种形式的职业教育，包括各种特殊人群的职业教育。其五，在职业教育与其他各级各类教育的关系上，职业教育必须加强和其他各级各类教育的联系，彼此融通，重视在其他各级各类教育中开展职业教育，为学生踏入社会做好准备。其六，在职业教育的年龄阶段上，明确提出了小学生也要加强职业陶冶，黄炎培曾说：“职业训练，职业学校所有事也，职业陶冶则非仅职业学校所有事，而一般小学校所有事也”。其七，在教学方法上，强调“手脑并用，做学合一”，“理论与实际并重，知识与技能并重”。最后，在教育对象上他提倡开放性办学，认为职业教育要面向全部社会职业，着眼于广大社会下层群众。

二、大职业教育：认识螺旋中的两次突破

在我国教育史上，对职业教育的认识至少经历了两次突破。其一是认识从“实业教育”到“职业教育”的突破。“实业教育”源自于清末的“实业救国”思潮，其基本目的是为国家开办各种实业服务，实业教育的内容则是以“农、工、商”为代表的“西学”。因此，“实业教育”并非真正的“职业教育”，实为现代意义上的“普通教育”。实业教育最终成了面向少数人的升学教育，“以养成实业界中坚人物为主，其研究之学科多属于专业学理方面”。由于实业教育没有突出职业教育的特点，导致实业教育成了“失业教育”。然而，对于教育“失效”的反思导致了对“职业教育”认识的突破：1911年黄炎培在为《教育杂志》增刊作序时提出“国民教育、人才教育、职业教育”并重的观点；1915年，陈独秀也在《新青年》中呼吁“职业主义”的教育方针。“实业教育”向“职业教育”转化的一个方面就是扩大教育对象，对“家贫无力升学”、“年长不愿升学”、“智力太低不能升学”的学生授以相当的职业知识和职业技能，走教育平民化道路。另一个方面就是改革教育内容：1923年5月全国职业学校联合会第二次代表大会确定职业学校的科目分为3种：非职业学科（公民、体育、艺术等）、职业基础学科（生物、化学、数学、物理等）和职业学科（农、工、商家事等专科）。第三个方面则是对学生进行职业指导。

第二次认识的突破则是从“职业教育”到“大职业教育”的突破。这一认识的突破，不仅意味着对职业教育外延认识的扩大，也意味着对职业教育内涵认识的深化。所谓的“大”职业教育，意味着办学主体的扩大、教育目标的扩大、教育体系的扩大、教育内容的扩大等等。同时，还包括以下几层意思：首先，要理解大职业教育，不仅要站在人生哲学的高度理解“职业”的意义（职业不仅有生计的意义还有人生的意义），使“无业者有业，有业者乐业”，还要站在社会经济发展的角度把握“职业”的内涵，发挥教育的经济发展功能。其次，要办好大职业教育，不仅要了解生产部门的职业门类、技术状况以及工人和技术人员的训练标准，还要研究经济地理，研究职业教育如何因地制宜。其三，要搞好大职业教育，不仅要立足国内、借鉴国外，批判地吸收外国的教育成果，同时从多学科的角度理解职业教育，尤其是从心理学的角度谋个性之发展，从一般教育学理论的基础上研究职业教育理论。其四，要发展职业教育，就要树立“职业神圣”、“劳工神圣”、“职业平等”的理念，同时发展学生的“自治能力”、“职业道德”和“为社会服务的精神人格”。

三、大职业教育：概念界定的困境与重构

“大职业教育主义”几乎包含了所有现代职业教育思想的萌芽：比如职业指导理论，比如职业教育要贯穿大、中、小学的思想，比如职业教育要研究学生的心理等等。然而，在职业教育概念泛化的过程中，职业教育的本质属性是什么？既然“凡教育皆含职业之意味”，“师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育”，那么是不是所有的教育都是职业教育？这样的话，职业教育的属性就在概念泛化的过程中消失于无形，成了“教育”的代名词。从历史的考察中可以发现，职业教育中“职业”的初始含义只是指“劳力”的职业，“劳心”的职业并不在其列。逻辑的结果就是“职业教育”就是培养蓝领劳动力的教育。这样的“职业”显然不符合现代“职业”的概念。如果取广义的“职业”概念，“职业教育”的概念就会等同于“教育”的概念。问题就在于对“职业教育”的理解，没有提取其本质属性，而是包含了一般意义上“教育”的属性。解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性。基于这样的认识，现代意义上的职业教育不应该包括传统意义上的公共基础知识、专业基础知识和专业知识的教学； 现在的所谓“职业教育”概念只具有特定历史阶段的意义而不具有逻辑上的意义。现代教育体系中的职业学校只是普通教育体系中的一种学校而已，与其它类型学校无本质差异。现代意义上的“职业教育”应该是关于“职业”的教育，是让受教育者了解“职业”相关知识，能够选择职业并为自己理想的职业做准备，进而获得职业生涯成功的教育；职业教育在整个现代教育体系中是具有相对独立性的教育，但又渗透在各级各类教育之中，因此也是一种“大职业教育”。这种现代意义上的“大职业教育观”具体包括以下几方面的内涵：

（一）大职业教育是一种“生涯”教育

职业教育应该是贯穿人的一生的教育，是贯穿小、中、大学的一项重要教育任务。职业管理家舒伯将人的职业生涯分为成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期五个阶段，每个阶段都有不同的职业探索和活动内容。他的研究结果表明：0到10岁的儿童就开始通过“经验”的方式了解工作世界，通过“角色扮演”的方式进行职业探索；15到24岁之间是形成职业概念的阶段，受教育者通过学校中的职业活动、休闲活动或者社会兼职工作进行职业探索；25到44岁之间则是职业定性阶段。可见，在人生的24岁以前都是人生职业探索的阶段，都是职业发展教育的关键期。因此，在整个教育体系的小学阶段就要开始职业教育的启蒙，引导儿童职业意识的发展；在中学阶段则要适当激发学生的工作抱负，初步培养学生工作意识、兴趣、价值观和发展初步工作能力；在大学阶段则要着重培养学生的工作兴趣、价值观，并提供必要的实践平台，为学生迈入工作世界做好充足准备。职业教育也不会随着学生生涯的结束而结束，而是延伸进成人的世界，伴随人的整个职业生涯。

（二）大职业教育是一种“通识”教育

大职业教育不是某一类别的教育而应是存在于各类学校教育之中的通识教育。在现代社会分工的背景下，哪种教育与职业没有关系？哪种教育不是职业教育？现代职业的定义为：职业是具备劳动能力的个体，运用自身的知识、技能、态度，从事社会生产服务，为社会创造物质财富和精神财富，并获得合理报酬，以满足自身物质与精神需求的持续性活动。《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。8个大类分别是：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；专业技术人员；办事人员和有关人员；商业、服务业人员；农、林、牧、渔、水利业生产人员；生产、运输设备操作人员及有关人员；军人；不便分类的其他从业人员。因此，为了帮助受教育者获得职业成功，各类学校都要进行“职业”教育。区别在于：现在的中等职业学校只不过是更早地对学生进行了职业方向定位；高等职业学校只不过更鲜明地对学生进行了职业方向定位。但无论何种类别的学校终究要对学生进行职业定位，终究要为学生的职业发展负责。“职业”教育应为“通识教育”，它不仅应该涵盖本专科教育，还应该涵盖研究生教育、成人教育。职业教育作为一种“通识教育”应该包括职业陶冶—职业指导—职业规划等方面的内容；职业教育作为一种“通识教育”又必须与专业相结合，突出专业特色，发挥专业优势，使“职业”与“专业”互相促进。

（三）大职业教育是一种“规划”教育

剥离了一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性，并成为各类学校“通识”教育的“大职业教育”究竟应该是一种什么样的教育？答案便是：职业“规划”教育。“规划”是职业发展和成功的前提。《学记》中有云：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《论语》中言道：“吾十有五，而志于学。三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲。不逾矩”。古人对“学业”和“生涯”的规划已经相当重视，并把其视为人生成功的前提。现代社会竞争激烈，对自己的职业进行规划，是生存和成功的第一要务。哈佛大学曾对一群智力、学历、环境等客观条件都类似的年轻人，做过一个长达25年的跟踪调查，结果发现：3％的有清晰且长远目标规划的人，他们几乎都成了社会各界顶尖的成功人士；10％的有清晰短期目标者，大都生活在社会的中上层；60％的目标模糊的人，几乎都生活在社会的中下层面；余下27％的那些没有目标的人，几乎都生活在社会的最底层。因此，教育学生学会自我认知、探索工作世界、进行时间管理、整合各种资源进行职业生涯规划，是各类学校的共同任务，是当代“大职业教育”的应有之义。

（四）大职业教育是一种“幸福”教育

篇（8）

在职业人中开展生命教育是我国继续教育的新使命。随着职业人职场竞争的日益加剧，成人生命教育日益引人关注。生命教育以生命价值的充分发展和发挥为宗旨，以教育价值和教育意义的充分实现为最终目标，对于人的全面发展具有重要的现实意义。广义的生命教育是一种全人培养的教育，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到肯定、珍惜他人、社会乃至自然、宇宙的价值，并涉及生死尊严、信仰问题的探讨，包括生死观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面。狭义的生命教育是一种人生观教育，教育人认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命。职业人需要的无疑是广义的生命教育，职业人生命教育的未来走向必然与我国人力资源强国建设的宏伟目标的实现息息相关。

一、职业人生命教育的现实意义

职业人生命教育是整个生命教育的基础和关键。目前生命教育主要针对青少年，这是一种狭隘的生命教育理解。从社会文化主体来看，职业人更应该需要生命教育这一课。因为职业人的世界更复杂，职业人的压力更无处消解，职业人的诱惑更无法抵挡，致使不少职业人在现实的打磨中形成了轻物质重精神的人生取向标准，他们更多是以个体为出发点，关注自身的生活状态和现实利益。由于人的文化性、和谐性和超越性是生命教育得以成立的基础，而过去重视实用的教育体系只教学生如何活下去的方法，却不与学生一起探索生命的意义和目的。当前生命教育的兴起是因为当前我们普遍对生命表现出了漠视与不尊重，甚至是残害，这一点或许与职业人的生存状态和精神面貌有莫大关系。

职业人生命教育是十分迫切而又久为人忽视的教育。青少年是在以成人为主体的社会文化环境中成长起来的，对青少年实施生命教育的前提和基础就是要对成人进行生命教育。只有作为社会主体的职业人具有了生命意识和对生命的珍惜、关爱与呵护的情感，才有可能实现整个生命界的和谐共存。

职业人生命教育是构建和谐社会的客观需要。人的生命是教育的基石，人的一生都在受教育。诗人泰戈尔说过：“教育的目的应当是向人传送生命的气息。”哲学家狄尔泰说过：“知识与生命的脱节、理论与生活的分离，产生了许多无思想的生命和无生命的思想。”教育之“育”原本就应该从尊重生命开始，使人性向善，使人胸襟开阔，使人唤起自我身上美好的“善根”。正是从这一意义上说，引导职业人正确认识人的生命，培养其珍惜、尊重、热爱生命的态度，增强对生活的信心和社会责任感，促其善待生命、完善人格、健康成长的“生命教育”，是终身教育不可分割的有机组成部分。在几近残酷的职场搏杀中，唤醒职业人沉睡的心灵，让生命和使命同行，让生命教育成为包括电大在内的成人教育的重要维度，是终身学习社会的时代呼唤。

职业人生命教育是应对现实挑战的不二选择。由于受到文化传统的羁绊和功利主义的影响，职业人在现实生活中对生命的漠视和无意识以及精神家园中“生命”的缺失是相当严重的。诸如社会责任感淡薄、缺乏集体主义观念；奉行“金钱至上”原则，一切“向钱看”；重视知识的学习和获得，忽视良好品德的养成等等。在这种思想状况下一旦遭遇挫折，在生命低谷的时候必然找不到生命的寄托和生存的价值，最终会对自身、家庭和社会造成重大损失和不利影响。只有拥有正确的生命价值观，才会正确地看待人生中遇到的诸多问题，如工作、学习、家庭、成功、失败，还有物质与精神生活，生与死等。通过生命教育使职业人正确认识生命、热爱生命进而创造人生的辉煌是全球化时代赋予成人教育的重大历史使命，也是人才成长的客观需要。

二、职业人生命教育的实施构想

生命教育是帮助人认识生命、欣赏生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。因此职业人生命教育必然包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育等内容，诸如如何适应与处理人生几个重要的关系：一是个人与自我的关系，教会其认识自我，悦纳自我、珍爱生命、发挥潜能、实现自我。二是个人与他人的关系，教会其关心他人、同情弱者、尊重与真爱他人的生命。三是个人与环境的关系，教会其尊重生命的多样性，亲近自然、保护环境。四是个人与社会的关系，教会其关注社会的呵护、关心人类的危机。

生命教育旨在捍卫生命的尊严，激发生命潜质，提升生命的品质，实现生命的价值。因此职业人生命教育的人文关怀就表现为系统地培养职业人的生命意识、忧患意识、和谐意识，并引导职业人建构生命的终极关怀。比如强化民族精神和时代精神教育，深层激励他们的进取精神，增强责任意识和人文精神；强化社会主义荣辱观教育，着力增强他们的行为价值准则，不断优化品德操行。通过直面现实、理往帮助职业人在现实中克服生、死、痛苦和忧惧的困扰，坦然面对生活；帮助他们树立乐观进取的生命价值观，提高其在现代社会中的生存和适应能力，积极融入社会，勇敢而对各种挑战和压力。

生命教育是促进职业人生理、心理、社会性、灵性全面均衡的发展的一种教育活动。因此就不仅仅是教给他们生存与自我保护能力、健康的生活习惯、尊重和珍爱生命、理解生与死的意义，更要关注个体生命的成长，关注个体生命的创造，尊重个体生命的多样性、独特性。不仅要教导职业人如何在做事上更成功，更要教导他们做人也要成功，诸如如何和别人好好相处，如何与自己好好相处，如何健康地生活，如何发展自己的潜在能力，如何当一个好员工或好老板，如何找到合适的伴侣，如何拥有和谐的家庭生活，如何维持生活步调的平衡等等。毕竟工作是十分有意义的事情，但也只是人生大海中的一朵美丽浪花，还有生活。

生命教育应该成为为职业人的自由成长提供知识与价值资源及自我认识的重要契机。因此职业人生命教育要引导他们正确理解、建设性地享用生命的美好潜质和无限可能，培养对他人及社会的爱心，使其人格获得全面发展。建构主义理论认为，知识生成与交流的过程也是生命本身的践履过程，要彰显生命意识就要让职业人能自由选择知识与价值资源进而自由建构自身的知识与价值结构。因此生命教育应以生命为基点和最高目标，相关教育者只是以平等的身份在对职业人生命行程的参与之中与其驳辨与其商榷，加速其主动建构自身的个体生命伦理。同样，职业也参与了老师本人和其他同学生命伦理的建构与践履，彼此互为启蒙者。

三、职业人生命教育的实现途径

生命教育首先要坚持实践第一的观点。通过实时和非实时的、网上和网下的实践活动，激发职业人的生命意识，通过经

验分享、活动互动、素质拓展，引导他们在情景学习中升华生命的意义。其次，要坚持立足中国国情，注意从中国传统文化中汲取智慧和养分，利用凝结着古人对生命意义的感悟和思索的传统文化实施生命教育。然后要坚持与时俱进，深入研究回答职业人在社会发展中必须直面的重大现实问题。生命与生活本身是渴求围墙外的世界的，也只有让生活与生命在没有围墙的空间自由舒展，人的个性、人格与价值结构才能健康正常的生成。因此，号称“没有围墙的大学”的电大在生命教育层面上反而有了得天独厚的优势。生命向往的一切地方与一切方式就是我们的课堂与课堂的展开方式，这或许才是真正意义上的“开放教育”。

篇（9）

     大力发展职业教育是支撑国家现代产业体系建设、推动经济社会发展的必然要求。当前我国正处于改革开放的关键阶段，经济发展方式加快转变，高素质人才的培养具有特别重要意义。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）指出：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识，遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才。”随着经济社会的深入发展和高职教育的不断发展，加强高职院校大学生职业道德建设的重要性和紧迫性日益突显。高职体育院校具有自己独特的办学理念和办学定位，新时期如何加强体育高职大学生职业道德建设，弘扬中华体育精神，培养以敬业和诚信为重点的职业道德，使高职体育大学生具有扎实的专业知识和技能，而且具备体育精神和良好体育职业道德，具备健全人格和良好社会适应能力，已成为体育高职院校思想政治教育的重要课题，它不仅对体育高职教育的健康发展起积极促进作用，而且对我国体育事业的进一步发展具有重要意义。

1   高职体育院校的办学定位和人才培养目标

1.1  高职体育院校的办学定位

我国体育高等职业学院是国家举办的新兴高等职业院校，正处于探索发展时期。目前，全国有十五所体育职业院校，基本上是由中等体育运动技术学校升格而成。体育高职院校的服务对象既要面向社会，又要兼顾省市体育局的需要，具有系统办学特点。因此，体育高职院校需要形成以高等职业教育为带动，下能够固本，使竞技后备人才不断涌现，上能够广开就业门路，运动员能够通过职业学习走上职业发展道路。并且能够主动为体育局排忧解难。体育高职院校能够形成良性互动的办学优势，为地区体育发展做贡献，为地区体育文化服务行业的岗位群提供岗位适应能力强，应用性和适应性并重的人文素质高的应用型人才。由此，体育高职院校形成自己独特的办学理念和办学定位。因此发展高职体育职业教育是满足社会对体育行业职业人才需求的重要措施，是巩固业余训练，扩大后备人才队伍的重要基础，是解决退役运动员再就业问题的重要途径。

1.2  高职体育院校的人才培养目标

高职体育院校办学理念是以体育职业理论研究为先导，以优化校内外教育资源，构建层次类型不同、优势互补的“一条龙”（小、初、高中业余训练、高职五年制、三年制、职业培训等）办学模式为中心，以加强体育职业基础教育和人文素质教育为重点，提高学生社会适应性和可持续发展能力，努力实现高职、业训和社会服务的发展，为体育行业培养既有体育专项技能又有其他一技之长的高素质技能型人才。发展体育职业教育要坚持“以体育技能为特色，以综合素质为基础，以能力培养为重点，以市场就业为导向”的办学方向，形成面向市场需求办学的新思路。因此，体育高职院校培养人才的特点决定了体育高职教育的人才培养目标：热爱祖国，坚决拥护中国共产党领导和党的各项方针政策，坚定建设中国特色社会主义事业的理想信念，牢固树立正确的世界观、人生观、价值观、职业观和社会主义荣辱观；热爱专业、勤奋学习、乐于实践、勇于创造，诚实守信，敬业爱岗，不仅具有扎实的体育专业知识和技能，而且具有中华体育精神和良好体育职业道德和健康心理素质；成为受企事业欢迎的高素质体育技能型人才。

2  高职体育院校大学生职业道德建设的重要意义

2.1  加强高职体育大学生职业道德建设是经济社会发展的必然要求

    改革开放以来，我国综合国力大幅提升，经济总量跃居世界第二，目前正处于从世界经济大国迈向经济强国的历史阶段。但面对世界多极化、经济全球化发展的新形势，党和国家提出以加快转变经济发展方式为主线推动科学发展。转变经济发展方式的重要前提是提高劳动者的适应能力和综合素质，这就赋予了高等职业教育重大的历史使命。随着社会主义市场经济体制的建立，现代社会职业分工发展和专业化程度不断增强，对从业人员的职业素质要求也越来越高。在激烈的市场竞争中，社会对大学毕业生的关注和评价，不仅要看专业文化素质和实践能力，同时更看重其职业道德素质。高等体育职业教育以培养体育行业第一线高端技能型人才为主要任务，在构建现代体育职业教育体系中具有非常重要的地位，肩负着引领体育职业教育健康持续发展的使命。因此加强高职体育大学生职业道德建设意义重大，它是经济社会发展的必然要求，是体育职业教育和体育事业健康发展的重要保证。

2.2  加强高职体育大学生职业道德建设在体育职业教育和体育事业发展中重要意义

加强高职体育大学生职业道德建设在体育职业教育和体育事业发展中具有重要作用。当前，我国提出构建社会主义和谐社会的要求，人民群众对体育的需求日益增长，体育事业的蓬勃发展对体育工作提出更高标准和要求。然而面对世界各种思想文化的相互激荡和社会主义市场经济的影响，体育领域也会遇到许多新情况、新问题，需要研究解决。譬如国家体育总局对兴奋剂问题制定了严格方针，但仍有人铤而走险；在一些比赛中依然存在虚报年龄身份的情况，严重损害了体育的公平竞争原则。体育高职大学生在日常学习、训练比赛、顶岗实习和社会实践中也暴露出不少问题,拜金主义、享乐主义和极端个人主义有所滋长,缺乏诚信、拖欠学费、不还贷款、考试作弊、抄袭论文、简历造假、就业违约等现象依然存在，严重损害了当代大学生形象。因此，新时期我国体育高等职业教育既面临难得的发展机遇，也面临严峻的挑战和艰巨的任务。抓住机遇，迎接挑战，加强体育高职大学生体育职业道德建设，完成时代赋予高等体育职业教育工作的使命，这是一项关系体育事业兴衰成败的基础性工程。

3  高职体育院校大学生职业道德建设的主要内容

3.1  弘扬中华体育精神

在高职体育院校大学生体育职业道 德建设中，要唱响弘扬体育精神的主旋律，贯彻于体育职业道德建设的全过程。体育精神是体育的整体面貌、水平、公正、公开、特色及凝聚力、感染力和号召力的反映，是体育的理想、信念、情操及体育知识、体育道德、体育审美水平的标志，是体育的支柱和灵魂。简言之，体育精神就是“健康向上”的精神。如被前国际奥委会主席萨马兰奇誉为“本世纪见过的最好的运动员”的邓亚萍克服身高仅1.55米自身条件的不足，刻苦训练，在赛场上勇敢拼搏取得优异成绩；退役后勤奋学习，先后取得清华大学学士、英国诺丁汉大学硕士、剑桥大学经济学博士学位，不愧是体育精神有力的诠释者。被称为“永远的伴娘”的牙买加运动员奥蒂多次参加奥运会和世界田径锦标赛，虽从未获得金牌，但她仍坚持不懈，40多岁仍奔跑在竞技运动场上，充分体现了“重在参与、永不放弃、永不气馁、永不低头”的体育精神。“为国争光、无私奉献、科学求实、遵纪守法、团结协作、顽强拼搏”的中华体育精神是我国体育工作者继承中华民族传统美德、融合奥林匹克精神、弘扬时代主题的结晶，蕴涵着爱国主义、集体主义和革命英雄主义的基本内容,贯穿了为人民服务的主线，反映了体育职业道德建设的本质。

3.2  积极倡导体育职业道德规范

体育职业道德是指在体育职业活动中应当遵循的、体现体育职业特征的、调整体育职业关系的职业行为准则和规范。体育职业道德建设要以毛泽东思想和中国特色社会主义理论为指导,以《公民道德建设实施纲要》为依据,突出体育行业职业道德建设这个重点,抓住体育行业工作中的薄弱环节,弘扬体育精神,全面培育新的体育职业道德风尚。在高职体育院校大学生体育职业道德建设中， 要积极倡导体育职业道德规范。体育职业道德规范的主要内容是：（1）爱岗敬业，忠于职守。要求体育人员热爱祖国、热爱体育工作，安心本职岗位，忠于职守，尽心尽力，尽职尽责。（2）遵纪守法，诚实可信。要求体育人员熟悉国家法律、法规和国家统一的体育制度，始终坚持按法律、法规和国家统一的体育制度的要求实施体育监督；要求体育人员做老实人，说老实话，办老实事，执业谨慎，信誉至上，不为利益所诱惑，不弄虚作假，不泄露秘密。（3）和睦相处，团结协作。要求体育人员讲文明，有礼貌，尊重对方，尊重裁判，尊重观众；树立集体观念和全局观念，反对以我为中心的个人主义，不计名利地位和个人得失，不为金钱所动；在比赛中正确对待荣誉和失利，赛出风格，赛出水平，讲友谊，反对锦标主义，既能打胜仗，又不怕打败仗。（4）勇于竞争，不断创新。要求体育人员增强提高专业技能的自觉性和紧迫感，勤学苦练，刻苦钻研，顽强拼搏，坚毅不屈，勇攀高峰，不断进取，提高业务水平，献身于体育事业。（5）服务群众，奉献社会。要求体育人员树立服务意识，提高服务质量，努力维护和提升体育职业的良好社会形象；要求体育人员具有自强不息，埋头苦干，默默奉献的体育精神等。

4  高职体育院校大力有效开展职业道德建设的对策

4.1  充分发挥思想政治理论课教育主渠道的重要作用

高职院校思想政治理论课即《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《思想道德修养与法律基础》是对大学生系统进行思想政治教育的主渠道，也是对学生进行职业道德教育的主渠道。高职体育大学生只有应认真学习职业道德及职业道德修养的理论知识，从感性认识上升到理性认识，才能为自己的职业道德修养打下坚实的理论基础。高职体育院校思政课课堂理论和社会实践教学中要联系体育职业、体育产业和体育实践活动等社会实际，注重对学生职业道德品质的教育，加强爱国主义、集体主义、社会主义和无私奉献的教育，帮助学生树立马克思主义的科学世界观、人生观、价值观，引导学生树立崇高的体育职业理想。

4.2  高度重视工学结合人才培养过程中的职业道德教育

职业道德理论与职业实践相结合，才能使学生职业道德认识转化为道德情感、道德意志、道德情操、道德行为和道德习惯，从而实现职业道德教育的效果。工学结合是高职体育院校人才培养的重要特征，也是大学生职业道德教育的重要途径。在工学结合人才培养过程中，一方面对学生进行体育专业知识技能能力的培养，另一方面对学生进行体育精神和体育职业道德行为意识培养，通过指导、实践、评价与体验互动环境中完成学生职业素质的养成与提高。同时，工学结合中实践指导教师在指导过程中通过言传身教，潜移默化中向学生传授体育知识和体育职业道德，培养学生具有积极对工作一丝不苟、对工作认真负责的品德，培养学生爱岗敬业精神。这些品质和作风将对学生以后职业生涯产生积极重要的影响。

4.3  营造良好校园职业道德教育环境

营造良好的校园职业道德教育环境对职业道德教育具有重要作用。职业道德教育不是单一的教育过程，必须贯穿于教育教学的全过程。高校所有教职员工都负有对大学生进行职业道德教育的责任。教师在授课过程中严谨治学、追求真理的态度，学生管理人员在处理日常事务的责任心，机关及后勤服务人员在进行本职工作服务态度，都给学生职业道德的形成产生深刻的影响。此外，学院应根据体育院校特点积极开展各类活动积极营造良好校园职业道德教育环境。如宣传方面，积极利用宣传栏。张贴有关体育职业道德的规范原则、核心内容等宣传材料，强化体育职业道德教育；开设体育职业道德讲座，由经验丰富的老师为高职体育学生讲座，根据高职大学生就业情况，反馈社会对劳动者的要求。可聘请已就业并有成就的毕业生回母校作报告讲授他们的亲身体会。还可以组织一些体育职业技能大赛，积极培养学生的职业技能和职业意识，提高学生的职业道德素养。

总之，加强高职体育大学生职业道德建设是社会经济发展与和谐社会建设的要求，也是体育职业教育和体育事业发展的必然要求。我们必须充分认识高职体育大学生职业道德建设的重要性和必要性，积极探索加强体育高职院校职业道德建设的有效途径，使学生不仅具有扎实的专业知识和技能，同时具备体育精神和良好体育职业道德，为体育高职教育的健康发展和我国体育事业的进一步发展做出积极贡献。

主要参考文献：

[1] 国务院关于大力发展职业教育的决定（国发[2005]35号）

[2] 教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）

[3] 王家宏.21世纪体育教育人才培养的研究，北京：北京体育大学出版社，2007

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1 黄炎培职业教育思想的形成发展

黄炎培来自于贫困的知识分子家庭，1901年考入南洋公学特班，学成后的十余年间，黄炎培举办了多个学堂，积极从事学校教育。总结为以下三个阶段：教育实践中，黄炎培发现了传统教育脱离生产生活实际的弊端，很多学子在本文由收集整理饱受教育之后仍停留在理论水平，实践能力较之很差。通过这样的教育形式无法挽救民族危亡。黄炎培认为教育不能独立于社会生活的实践经验而进行，他主张德、体、智全面发展的教育，“打破平面的教育，而为立体的教育”，改变过去偏理论轻实践的教育方式，也就是提倡实用主义教育，主张教育要注重理论联系实际，在传授理论知识的同时注意对学生实践能力的培养。

职业教育阶段，经过对国内外的一番考察。黄炎培得到启发，在实用主义教育基础上提出职业教育的思想，经过考察后的思考总结，1916年9月黄炎培正式提出了职业教育的定义，具体可以理解为：在遵循不同受教育者的个体差异基础上，通过教育使受教育者获得谋生的技能，并能够在生活工作中找到乐趣，同时履行应尽的义务，为社会、为国家贡献一己之力。他认为，职业教育要关注个性发展，教育目的是使学生在获得谋生手段的基础上服务于社会和国家乃至全世界的经济发展；教学中遵守“手脑并用”、“做学合一”原则。

大职业教育主义阶段，20世纪中国民族资本主义工商业发展很不景气，实用型人才供过于求，就业出现较大困境。使得社会、家人及学生都对职业教育信心不足，职业教育办学受到较大阻力，发展面临严重危机。认真的思考总结后，他意识到，教育须与社会经济发展密切联系，职业教育更是如此，职业教育人才的培养必须与社会需求相适应，包括专业设置、课程设计、就业指导等方面都应充分体现职业教育的社会化特性。他于1926年1月发表《提出大职业教育主义征求同志意见书》，提出了大职业教育主义，这标志着黄炎培职业教育思想的进一步发展。

2 黄炎培职业教育思想的思想内涵

手脑并用是其核心思想，我们要从多方面多层次对其进行解析。

2.1 首先，从办学宗旨和教育目的来看，“手脑并用”理念倡导和要求职业教育服务社会、服务平民。黄炎培倡导、推行职业教育的终极目标是“使无业者有业，有业者乐业”。基于此，他提出“办职业教育，须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种职业学校”；“必须同时与社会经济结构相匹配，与社会生活相配合，才能兴旺发达”；“凡平民教育性质之职业学校，最合现今社会所需要。”根据黄炎培的众多言论和他首创的职业学校的立校旨趣，以及他后来几十年的实践，应当而且可以把“使动手的读书，读书的动手，把读书和做工并起家来”作为“手脑并用”的一种释义，并且这种释义在黄炎培职业教育思想中处在首要和最高的层次上。

2.2 从训育方针和德育标准来看，“手脑并用”的理念倡导和要求做人第一、敬业乐群。黄炎培认为，职业“是人类在共同生活下一种确定的互助行为。职业教育，即是给人们以互助行为的素养，完成他们共同生活的天职”。由此，他认为要用最多的热诚，包涵一切，最大的度量，容纳一切，发挥大合作的精神，做训练的方针，使受吾教育的，精神方面和智能方面，完全适合于人群需要。

2.3 从培养目标和教育内容来看，“手脑并用”理念倡导和要求职业教育注重实用、注重技能。黄炎培先生创办职业教育，一改传统的重书本、轻实用的倾向。他还说：“如果只注重书本知识，而不去实地参加工作，是知而不能行，不知真知。职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需手脑并用。”“职业教育，不唯着重‘知’，尤着重在‘能’”，“办职业教育不但着重知能，而且还需养成他们适于这种生活的习惯”。

2.4 从教学过程和教学方法来看，“手脑并用”理念倡导和要求职业教育手脑联动、做学合一。“手脑并用”作为教学过程、教育方法的一条基本原则，它倡导和要求的是做学合一、知行统一、智能并重。黄炎培指出：“职业教育应做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重。”“办职业教育，万不可专靠想，专靠说，专靠写，必须切切实实去‘做’”，“手脑联合训练，确是人类生活教育上最基本的工夫”，“适合青年期身心发展的自然要求。”通过对黄炎培先生手脑联动、做学合一的教学原则的全面、深刻的了解。足见在他的思维视野中，坚持手脑联动、做学合一的教学原则，不仅是由“手脑并用”的办学宗旨和教育目的、培养目标和教育内容所规定了的，而且是人类文明生成历史中的基本事实和必然规律，又是青年期身心发展的自然要求。

3 黄炎培职业教育思想的意义