篇（1）

文章编号：1005—6629（2012）10—0078—03

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

自从中共中央、国务院把“科教兴国”、“人才强国”作为基本国策以来，我国的科学技术突飞猛进地发展，取得了可喜的成就。可是，与此相对而言，我国科学教育的发展却差强人意。著名的“钱学森之间”一语中的，引起国人强烈共鸣、郁闷难消，颇能说明问题。

说到我国科学教育的过去，笔者不由地想起科学社会学创始人、著名的英国物理学家J.D.贝尔纳（John Desmond Bernal，1901—1971）对20世纪40年代之前欧洲科学教育做过的一段描述：“科学教学的先驱们原以为把科学纳入教育课程会消除古典学术所特有的因循守旧、矫揉造作和往后看等缺点，可是专业教师们使理解化学反应和阅读维吉尔的《伊尼德》一样变成枯燥无味、背诵教条的事情。至于说到学习科学方法，那就完全是一个笑话。实际上，为了教师的方便，为了适应考试制度的要求，学生不但没有必要学习科学方法，相反地倒有必要学习恰恰相反的东西，那就是全盘接受教师和教科书所教的东西，并且在教师要求之下把它复述出来，不管他们自己是否觉得有意义。受过教育的人对招魂术或者占星术的骗局（更不用说种族理论或者流传的神话等更危险的骗局了）的反应说明：在英国或者德国进行了五十年的科学方法教育并没有产生任何明显效果。学习科学方法唯一之道是一条漫长而痛苦的个人经验的道路，我们至多只能指望培养出少数能学到某些科学技术的人和为数更少的能对这种技术加以利用和发展的人。”他的上述批评简直也像是对我国科学教育说的！

我国科学教育问题的关键在哪里？怎样认识、又怎样解决存在的诸多问题？笔者认为，这里涉及科学文化问题，需要从科学文化高度来认识和解决。

文化“是人的活动及其文明成果在历史长河中自觉或不自觉地积淀或凝结的结果。”“文化的变迁或转型总是人的世界的最深刻的变革，因为它代表着人的根本生存方式的转变。”现代科学技术是人类文化变革、发展的优秀成果，“科学是文化之高度专门化的一支”，“它反映着在近代西方文化越来越走向建制之专门化的趋势：一种在政治、经济、宗教和家庭建制以及在科学中出现的趋势。”科学文化是人类科学实践活动及其成果历史地淀积、凝结成的人的存在方式的总和，是一种先进的文化。

科学文化蕴含的人的存在方式主要包括生产方式、思维方式、生活方式等活动方式和社会组织方式等等，它们蕴涵在科学知识、科学观念和科学方法之中，也存在于科学活动主体的精神世界，体现为世界观、信仰、价值观、思维方式及思想感情等等。狭义的科学文化集中表现为科学精神，表现为用科学态度、科学方法来实事求是，来研究、处理有关问题；它包括科学思想、科学观念，以及科学的思维模式、情感模式、行为习惯、价值标准、工作方法等等。广义的科学文化指的是人类创造的各种科学成果与财富的总和，它包括科学知识，还包括体现、表达科学思想、科学知识为目的的物质载体，以及以科学探索为目的的仪器设备。科学文化离不开物质基础，否则，不仅一些科学思想难以表现，而且整个科学都会成为玄学，也不会有今天的丰富的科学文化。因此，广义的科学文化大体上可以划分为物质、规范、精神三个基本层次。对于科学文化系统的基本结构及其当代特征可以相应地从物质文化、规范文化和精神文化这三个层面上展开，精神文化是科学文化系统的核心与精髓。

在分析主义、还原主义影响下淡化、甚至舍弃文化内涵的“科学”是残缺的科学，这样的“科学”是低品位的、有可能迷失方向。现代科学的世界观和方法论从还原主义提升到整体主义，进入到新的境界并且深刻地影响人类社会，所以它才成为高层次的文化。

科学文化与人文文化同根同源，都来自于人类长期的社会实践，都是社会文化的相对独立的形态。科学文化与人文文化又各有侧重，它们在自身的形成和发展进程中相互补充、相互促进、不断融合，汇聚成人类文化（社会文化）的长河，承载着人类从野蛮走向文明，从愚昧走向智慧，从贫困走向富裕，因此被称为“推动人类社会前进和发展的两个车轮”。美国学者小摩里斯·N李克特认为：“自从17世纪近代科学诞生以来，文化发展的步伐就迅猛地加快了，而且科学和技术的进步基本上处于领先地位并激励着文化的其他方面在发展中的变化。”因此，“可以认为科学是一种‘加速’文化发展的形式”。

“科学文化是不同文化中最具有共同性的部允其核心的精神是实事求是，追求真理，是二十一世纪中中国人应该具有的重要文化。在学习西方科学文化进行科学教育的同时，我们需要把它吸收在中国的文化环境里，结合中国传统文化中的优秀成分，加以改造、创新和发展。”

科学作为一种文化，启发人们用科学的态度、科学的方法来分析和处理各种问题。科学的世界观、方法论形成了文化进步的基础，科学的创新、价值取向成为先进文化的活跃前沿。科学文化在文化体系中，发挥着基石和先导的功能，—直在推进人类文化的发展。

篇（2）

在教育领域，“文化”正成为近年来最热门的词语之一，文化建设已成为许多学校管理与发展的积极追求和顶层设计，“文化的力量”正成为推动教育进步、学校发展和教师专业成长的巨大动力。学科文化是学校文化的重要组成部分，是学科组成员共有的行为规范体系、自觉的精神和价值观念体系以及全体成员的共同生存方式。学科文化建设是实现“学校办学理念与教师思想行为之间相互转化”，促进教师专业发展和生命真实成长，而不仅仅是完成事务。

学科的精神文化是学科灵魂，是在与学校文化保持一致的情况下，学科结合自身实际而凝炼出来的共同发展愿景和文化理想。从学科文化的本质和特征来看，它具有标识分界、整合凝聚、激励引导、延续增殖四大功能。标识分界功能指学科文化将不同的学科知识、学科成员、学科组织予以区分的能力。学科文化的整合凝聚功能是揭示学科文化在对学科内部成员的学科理念、学科精神、价值观、思维方式等方面的协调与重组、凝聚与内化的能力。学科文化的激励引导功能是指学科文化对学科内部成员主体思想认识和价值取向上的一种教化引导作用，即通过开展活动，使学科内部成员在思想认识和价值取向上趋于一致，并体现在他们的实际行动中。学科文化的延续增殖功能是指学科文化在传递过程中，通过社会继承机制，使学科文化得以流传、延续。

以天津市实验中学的地理学科精神文化建设为例，在实验中学“求真求实，思学思新”学校文化的引领下，地理学科组提出“天地明理”的学科精神文化，确立“建学习型组织，创研究型团队”作为学科组组训，确定“构筑臻思、敏行、务实、创新的学习型组织和实践共同体”作为学科组共同发展愿景，以期真正提高学科组教师的教育教学能力和团队协作能力，对教育教学问题进行有效、高效研究的能力，合理开发与灵活运用课程资源的能力，有效使用各种教育教学方式、方法、策略和手段提高教育教学质量的能力等。

二、形成学科组的共同行为方式，建设学科制度文化

学科制度文化是学科组成员共同遵循的价值观念和思维方式，从制度设计到制度执行的过程，构成了学科组全体成员的日常生存方式和教育教学方式，彰显学科行为文化和行为艺术。学科制度文化是学科文化的重要组成部分，是学科文化的重要标识和学科文化建设的有力抓手。理解和认识学科文化往往要从学校制度文化上去考量。从构成要素分析，学科制度文化的构成要素包括文本、体系、内涵、外延四个方面。制度文本是学科制度文化的介质载体，它用文字的形式，表达了制度的价值诉求和相关者的行为规范，一般指的是成段、成篇、成书的书面语；学科制度体系形成了学科制度文化的制度架构，它为学科机构及有关人员的思想认识和行为规范提供了保障；学科制度文化的内涵指的是它的本质特征，其外延是营造学科教育秩序的观念和行为的总和。

以天津市实验中学的学科制度文化建设为例，学校学科制度文化的具体内容主要包含：日常活动制度、备课主讲制度、评课主评与分评相结合制度、课堂观察制度、课例案例研究制度、跨年级跨学科综合备课研讨制度、课题研究制度、读书交流制度、奖励激励制度、师徒结对制度等。其中，学校要求“备课、上课、评课制度”做到“五结合”。第一，备“课”与备“学”相结合，以实现文本和教学对象的真实有效对话；第二，评“课”与评“理”相结合，以实现学科组教师之间的理念互通、智慧共享；第三，“一课多案”与“一案多课”相结合，以实现梯队教师模仿再现、修改、内化、创新等多维重建；第四，“一本通”与“活动菜单”相结合，以实现学科教研活动常态化、日常化、精细化、自助式主动研究等；第五，“面对面教研”与“教、学、研、思一体化信息平台网络实时互动教研”相结合，以实现教学研究的实时无缝链接。

三、构建学科组独特的教学模式，建设学科教学文化

学科教学文化是一种充分体现学科特色的教育教学课堂文化，它是师生教学实践赖以开展的前提、背景和氛围，它是一种活动的文化、关系的文化、显性与隐融的文化，是一种持久成形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式，是学科教育教学背景下师生的课堂生活方式。

探明学科教学文化的发展状态，有利于从根本上找到教师专业发展和学校发展的动力源泉。首先，提升教师精神境界。教学文化建设在根本上立足于教师的内心世界，目的是有效激发能影响外在教学行为的教师心灵力量。其次，增进教师间的交流与合作。由于教学工作的复杂性和不确定性，教师的教学没有放之四海而皆准的模式，即便是成熟而有效的教学技能，在面临复杂环境的时候也有雕琢与审视的必要性，这就需要教师在心理上打破封闭与孤立。再次，强化教师职业价值认同。为师之道的神圣之处就在于从终极关怀的立场出发，以主体的价值体验和认知为中介，不断改善自身及他人的生活世界。

以天津市实验中学地理教学为例，地理学科组在深入研究地理学科思想、学科方法和学科特性的基础上，提出 “学科教学整合化”，在课堂教学中树立整合的观念，用系统、整合、复杂的眼光考察与分析课堂教学的行为以及行为中的诸要素，使教学的各环节与各方面形成一个有机联系的整体；“图式―探究―合作”特色教学模式的构建，地理学的知识容纳于各种图中，思维导图可以直观表达学生的思维，从而实现思维的可视化。深入开展“图式教学”，用“图”去引导学生发现天文、地理之美；用“图”去感受地间万物之变迁；用“图”去建构学生的地理思维。

四、营造学科组教学的基础环境，建设学科物质文化

物质文化在学科文化中的地位举足轻重，是学科文化要素的物质表现方式。学科物质文化是指学校内看得见、摸得着的物化的文化形态，是学科文化的外壳，奠定着学科文化存在和发展的物质基础；同时，它又是学科文化“内核”（精神文化）的载体，体现着一定的价值目标、审美意向等，是富有内涵的人文环境。学科的物质文化主要是通过学科的物理环境，诸如建筑、绿化、雕像（塑）、图片、教室布局等的创设来体现和发挥它育人的功效。学生在优雅的学科物质环境中会有意无意地在思想观念、心理素质、行为方式、价值取向诸方面都受到熏陶、感染，形成心灵的感应，精神的升华，观念的更新，从而实现良好人格的塑造。

以天津市实验中学为例，地理学科组在学科物质文化建设中，精心布局具有地理学科特色的学科文化墙、可视可动的地理实验、天文研究室、地理园等，从而实现地理学科知识、学科思想、学科方法的显性体现，创造有利于教师专业可持续发展，有利于提高学生学习兴趣、激发学习热情的物质实体环境。

总之，通过加强学科文化建设，可以使学科组成员形成教育教学的共同愿景，形成共同遵循的学科行为，形成独具特色的学科教学和彰显学科特色的物质表达。从而使学科组成为主动探究、自我更新的团队，带着智慧参与创生信息的团队，有效提高对教育教学改革整体的意识和洞察力的团队，不断更新教育教学研究方式，真正实现教师专业可持续发展。

专家评介：

篇（3）

约瑟夫·阿伽西（Joseph Agassi），是著名的科学哲学家和科学史学家，也是以色列最重要的思想家之一。他1927年5月7日生于以色列耶路撒冷，1951年在以色列研究物理学，后移居伦敦，成为卡尔·波普尔的研究生，并于1953～1960年担任他的助手，后来加入伦敦经济学学派，转任香港、北美洲、欧洲和以色列等各地的学术岗位。2003年出版的《科学与文化》（Science and Culture.Dordrecht：Kluwer Academic Publishers. 2003.）一书是约瑟夫·阿伽西最新出版的著作，书中的大部分章节由1969～1999年业已发表的论文汇编而成，从自治、宽容、理性、哲学和责任五个方面全面阐释和集中体现了阿伽西学术高峰时期的主要思想。本文以此著作为读本，尝试对阿伽西的科学观作简单概括。（因为引文出自同一本书，故直接在后面以括号注明页码。）

基本主旨：科学是文化的一个内在组成部分

阿伽西在绪论一中开宗明义地指出，“我的主旨是，科学是现代文化的一个内在组成部分”（First Introduction，ⅹⅶ）。他认为科学是最富理性的理智活动，但不是唯一的一种理智活动。科学的独特性在于它系统地理解事物和对自身创造的成果保持坚韧不拔的批判态度，科学正是通过这种方式在人类文化中发挥多种多样的作用。（Abstract.ⅶ）因此偏执地寻求科学确定性或其他确定性的一切古典主张都是错误的，并且妨碍了科学的自由及其与文化总体的融合。他指出，“科学不等于确定性。只要人们还是把科学看作是确定的知识，那么就等于认为科学可以不受环境施加于人类行为的各种限制的约束。”（First Introduction，ⅹⅸ）20世纪之初物理学革命的巨大影响已经使我们不得不放弃将科学看作是确定的或十分确实的知识的观念。认识到科学具有可错性使人们对理性大失所望。阿伽西说这是一种误解，因为有些错误，特别是一些伟大的科学理论都生动有趣和让人振奋。否则科学不会存在如此多的缺陷还这样富有成果和价值。这是主导本书的基本思路。阿伽西因循波普尔的批判理性主义，认为完全真理或确定性两者都是无法实现的，作为绝对知识、甚至具有完全确定性的科学的理想十分天真。他认为，科学不是黑白分明的东西，科学是可错的。

正如R．S．科恩在《序》中所言，“《科学与文化》一书提出了他的科学哲学，这种科学是置身于各种情境的科学，镶嵌于文化中的科学，在玩弄文化、引领文化、有时左右文化的科学。但是有一点阿伽西非常明确：在科学与其他文化之间没有分界线。”（Foreword，Ⅺ-Ⅻ） 阿伽西认为是社会学传统分离了科学和文化这两个概念。大约在1900年弗迪南德·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）对社区与社会以及文化与文明进行了区分，把科学贬低为没有道德价值的小玩意。接着C.P.斯诺提出两种文化说，即科学与人文。阿伽西赞同斯诺的观点，认为除了宗教文化和政治文化以外，科学文化还与人文文化相平行，但是与斯诺不同的是，他认为二者之间并没有分界。

阿伽西认为在某些意义上孤立地看待科学也情有可原，但是孤立的图景可能歪曲图景本身，从而导致混乱，产生误导作用。孤立地看待科学会导致科学主义，认为科学是或者可能是我们文化中具有理智重要性的唯一部分。这对文化总体，甚至对科学本身都产生了危害性的影响。因此，科学不是人类文化中孤立的岛屿，科学与文化的其他部分发生着密切和持久的相互作用，而且文化的各个方面相互映射彼此的特征。科学缘于不同的理由而显示出重要性，并且都持之有据。科学极其有用，也极有趣味，它有助于我们反思许多原来被人们错误地不加批判地接受的事物。“文化之中没有什么东西可以不与科学发生强烈的相互作用，即使最稳定的部分也不能例外，诸如宗教。面对事实你难以迷信盲从。科学不断地发现新的事实，让我们保持批判的态度。”（First Introduction，ⅹⅹⅰ）由是认为文化史根本无需关注科学，或者科学的背景情境与理解科学的内在逻辑没有关联，这都是错误的。

阿伽西批判这样的观点，即“科学是纯粹客观的，完全无私的，除了通过事物的经济面之外完全与文化的其他方面毫无联系”（310）。他反对人们将科学与艺术直接对立起来，相反，他认为艺术与科学之间的合作存在许多有趣的内容。人们之所以希望科学与艺术尽可能以严格的方式保持分裂状态，是因为人们有这样一种感觉：一旦艺术染指科学，科学就立刻丧失了它的客观性要求；同样，一旦艺术在某种程度上思想睿智起来，它就丧失了追求美的权利。（309）阿伽西认为这是一种错误的见解。在他看来，一个领域可以从另一个领域借用一个成就或一项技巧，科学和技术会利用艺术成果和艺术家所发现的敏感性，艺术也会运用科学方法，科学和艺术相互激励（306）。有些人认为主观愿望存在于艺术而不是科学当中，因为科学是对真理的追求。阿伽西指出，这个合理的观念建立在一种不合理的思想之上，即艺术只是情感，而科学只是理性，理性和情感在混合的时候必然相互抑制。

阿伽西说，无论是宣扬没有科学的社会的梦想（蒙昧主义），还是宣扬除科学外一无所有的社会的梦想（科学主义），对于科学和对整个文化来说都十分危险。“没有科学的文化是可能的，但是如果不用残酷的手段尽力压制科学，科学出现之后这种文化就无法幸存。没有科学的观点科学无法存在，而科学的观点与大众科学有重大的关系，而大众科学推进了人类亲缘关系的概念。人类亲缘关系推进了科学的批判精神，即使只是因为科学可以帮助我们抵御饥饿，瘟疫，还有战争。这创造了我们当今的现代文化。”（391－392）既然大众科学不但对整个文化，而且对科学本身来说都至关重要，那么我们必须经常寻求更新的和更友善的途径来使科学观念被大家普遍接受，应用科学思想扩展更多的领域，扩大人们的视野，让生活更为理性化，并且用各种途径如科学史、社会科学等打破科学与其他文化之间的隔离状态。

根本态度：既反对科学主义，又反对相对主义

基于其思想主旨“科学是文化的一个内在组成部分”，阿伽西在《摘要》中旗帜鲜明地表明自己的立场，既反对科学主义，也反对相对主义，在他看来，无论是科学主义还是相对主义都必然导致不宽容和非理性主义。

阿伽西认为科学主义是一种传统的科学观，一种纯粹的科学内在论观点。他指出，科学主义想当然地孤立看待科学，含蓄地认为科学本身是完美无缺的，而不去考虑科学的背景情境和与文化其他部分的相互影响。“科学主义认为科学是确定可靠的（或者几乎是确定可靠的），并要求人们认同科学思想，按照科学思想行事。它认为科学并且只有科学具有合理性，因此否认或者忽视文化的其他部分。”（Abstract.ⅶ） 阿伽西的观点是，科学主义貌似支持科学，实际上却非如此。因为科学主义主张科学的权威优先于个人的自治，实质上是一种独裁，科学主义因此是反科学的。因为它将科学看作是既定的事物，而不是茁壮发展的事业。

阿伽西分析了科学主义的吸引力和危险性所在。科学主义的吸引力在于它投射出一种绝对无可置疑的朴素的理性形象，并且用强大的威力证明了这一点。科学主义解决了许多棘手的疑难问题，并且杜绝了其他疑难问题。科学主义的危险性则在于它权威地映射了一种极其卑劣的人性形象，因为它孤立地看待人性，将人性的形象碎片化和过分扭曲，因此也扭曲了文化的形象。这是因为当我们忽视生活不同方面之间的相互作用的时候，它们就全部失去了自身的意义。（First Introduction，ⅹⅶ）他认为科学主义曾经推动了科学的发展和促进人们接受科学，但是科学主义是一种错误的观念，是有害的。“科学主义寄生于科学，然而它有助于支持科学。它在传统社会让人心悦诚服，因为它有力地推动个体从迷信走向科学。但是死守科学主义就是无批判地接受当前的文化和现存科学社会的价值观念，让他们变成了家中的陌生人。”（First Introduction，ⅹⅹⅰ）

阿伽西批判科学主义的霸权和立论谬误。“无需争辩，科学主义成为了公认的观点：受过启蒙的理性的个体必须相信一切科学思想，摈弃所有的其他思想”。他表示科学主义实际上华而不实，其理论根基不稳，因为科学主义是两个庸俗的和危险的科学观念的结合，而这两个观念事实上是无法相容的。“它们就是理性信念与常规科学。理性信念理论认为，研究共同体所支持的理论是最理性的理论，因此对它们的信任不是建立在任何人的权威之上，而是建立在事实和理性的权威之上。常规科学理论或科学的范式理论把科学人描述为技术上高度能干、勤勉有加的专业研究员，遵守严格的强制纪律。他们相信他们的领导人要求他们相信的东西。但这两个理论是相互冲突的：一个把信念建立在合理性上，另一个把信念建立在领导人的权威之上。”（360－361）

与此同时，阿伽西分析和批判了相对主义。“相对主义认为，每一种文化都包含自身的合理性，因此只是在文化本土发挥作用。相对主义表面上看似乎支持地方科学，但其目的是要支持许多文化…… 他们认可任何传统，因此是以科学的名义或以某种地方传统的名义施行独裁。它看起来似乎宽容地将每个权威限制在自己的领域内，但这却是以分裂不同领域和使每一个领域坐大为不受限制的绝对权威为代价的。因而它是独裁主义的和非理性主义的。”（Abstract.ⅶ）他说，“科学主义强迫人们接受科学理性的律令，相对主义则把这种强制限定于科学文化”。（ⅷ）

阿伽西在《科学与多元论》一节中比较了古典理性主义传统的科学主义、浪漫反动的或传统的相对主义、一元论的进步主义（无论是归纳主义还是批判理性主义）和多元论的批判理性主义。（126）科学主义建议遵从科学，并且只遵从科学，任何问题最多只有一个答案是合理的，其竞争者一律毫无价值。科学主义和要么接受要么放弃的态度是两种古老的极端观点。科学主义要求一个给定问题只能接受一个和只有一个可证明的答案。这是不明智的。而相对主义容许存在不同的标准，只要它们不会混杂在一起，它事情没有定论，合法性是相对于时空区域的，每一个都有自己的选择标准。相对主义的思想容许不同的体系并驾齐驱，但是禁止它们混为一谈，禁止它们通过批判与比较而获得进步：它不允许个体反对自己的文明/文化/宗教，因此，它是不宽容的，无论它有多少善意的理由。阿伽西指出一元论进步主义是相对主义的替代项，波普尔和库恩是其理论代表。（126－127）多元论的批判理性主义，简称多元论，它认为同时间出现的不同答案都可以是合理的（理性的，合理的，假定为真的），但不是所有的答案都是合理的：只有那些符合当前需要的答案才是合理的。阿伽西指出，相对主义不能够称为多元论，因为多元论必定不仅仅是具有不同文明/文化/宗教的社会的多样性而已。相比教而言，“一元论反对意见分歧：它要求快速地给出解决方案。多元论喜欢这样的状态，一个给定的问题有不止一个合理的答案，以作为理性争论的基础，而不需要他们快速给出解决方案。多元论不同于相对主义，但它同意一元论的批判理性主义的地方是，多元论认为一些被驳斥的答案是不合理的（甚至新的和更好的合理性标准出现以后）。多元论同意相对主义、但与一元论的批判理性主义有差异的地方是，它容许存在不同的选择标准。多元论与相对主义的差异在于，一个为合理性标准划分等级，而另一个拒绝这样做。（迪昂和爱文斯-皮特卡德的不可通约理论宣称这是不可能的。）多元论建议为标准分级，因而区别于所有其他形式的进步主义。多元论把合理性当作是行动的一个特征（包括思虑和争论），而从不是一个信念选择的问题（贾维）。”（127）

阿伽西倡导一种经过深思熟虑的多元论，他认为可以把多样性作为合理争论的一种理想手段，“科学主义建立在诉诸普遍同意来排除纷争的愿望之上，而相对主义和皮浪主义则建立在诉诸思想的偏狭来排除争议的愿望之上。多元论愿意让毫无疑问的东西与有疑问的东西并驾齐驱而加入争论。”因此，阿伽西得出结论，“多元论是科学主义与相对主义之中最佳部分的结合。它是宽容的，因而符合相对主义的允诺，它消除了孤立性，因而符合科学主义的允诺。”（135）

最后落脚点：人类对于“太空船地球”的责任

阿伽西引用了巴克明斯特·富勒（Buckminster Fuller）的奇妙表述“太空船地球”（Spaceship earth），指出我们目前的系统越来越成为整个人类。他说，“巴克明斯特·富勒（Buckminster Fuller）引入的这个太空船地球概念提供了一幅人类为了自己的生存而相互依赖的鲜明影象。”（397）阿伽西认为“科学与文化相关联的最重要方式是经由科学的基本公理。这个公理是，科学是一项公共事业，它对一切人敞开：它没有隐秘的部分。”（389）而科学的根本开放性正是奠立在我们都是兄弟姐妹这个思想之上，传统的说法是“人类的兄弟情谊”，不过阿伽西认为“人类的亲缘关系”概念或许更为贴切。

阿伽西指出，科学在第二次世界大战后发生了根本改变，大科学取代了传统的科学，即小的和与公共利益关系不大的科学，但我们自此拥有了毁灭人类的能力。但人类必须承认，我们对于如何拯救人类安危和我们应当如何规避实际风险实际上却茫然无知。（375）不过，阿伽西警示道，虽然科学给人类社会带来了许多问题，但是又一点必须引以注意，“科学的灾难要求予以揭露，但不对科学带有敌意，不要恐惧。”（369）

阿伽西不无担忧地指出，当前的全球政治局势十分严重，迫切需要公众意识和关注。他认为提出一些解决全球问题的地方性方案没有什么用处，除非它们能够将公众意识充分提升扩展到和变成全球性的。（397）因此，阿伽西呼吁和倡导通过公众意识的培育和提升来引导教育运动和民主运动，鼓励个人自治，经由公众的批判讨论和有效地传播最低限度的科学文化的手段来寻求一个全面综合的观点。他认为有必要建立新的科学教育，而这个事业的起点应当是拒绝科学主义，拒绝科学对理性具有垄断权的观点。他认为科学文化、大众民主和个人自治的结合有助于形成一种综合性的对全球局势的概观，因为全球政治是整个人类的政治，我们必须努力让全球政治广为人知，从而促成一种民主的和科学的大众运动。（402） 参考文献：

Joseph Agassi. Science and Culture.Dordrecht：Kluwer Academic Publishers. 2003.

A Survey of Joseph Agassi’s View of Science

篇（4）

中图分类号:G647文献标识码:A文章编号:1671-1610(2012)05-0072-05

学科文化,学科领域积淀的独特知识、信仰、技艺、思维、行为习惯和语言等的总和,和母体文化一样是一个复杂的整体[1]。学科文化立足学科,是生存在学科领地上相互联系着的学术部落景观[2]24。学科文化超越大学:比彻认为在不同的意识形态和文化环境下,还是有一个清晰的历史学家世界[2]47。

学科文化是大学文化生发的源泉。从外部看,大学文化是由特殊的社会群体“大学人”在对知识进行传承、整理、交流和创新过程中,形成一种与大众文化或其他社会文化既相联系又相区别的文化系统。[3]由于知识分属于各学科,所以,大学文化也是关于学科簇的文化场域;从内部看,大学集合着众多学科,大学文化是并立各学科文化的呈现生态环境,其样态是大学内各学科领地上学术部落显现的学术风景,以及各学术部落之间相互交往联系的状况。这种联系包括学科之间的交往、学术边界跨越、竞争过程发生的冲突以及在冲突过程中各要素的吸收融合与扬弃。

学科文化之间的交往―冲突融合等,不但影响学科文化发展,也是实现大学学科文化建设的有效路径。以往,大学文化建设关注焦点是某新型学科开发和建设、人才培养和“品牌树立”[4];选取角度是物质层、制度层、行为层和精神层[5]。却鲜有俯瞰大学王国内的鳞次栉比、各自封闭独立的学科文化,关注他们参差不齐、与其他知识交错延伸的边界,以及边界的连接处的渗透性和开放性,发现子学科与邻近学科更容易产生文化上共鸣的潜在性。康佩尔曾比喻大学内每一个学术专业应该像“鱼鳞”一样一片重着另一片[6]。重视大学生态系统内各学科文化之间的差异,研究大学学科文化间相互交往摩擦中新的知识生长点和文化突破点,在冲突中相互借鉴和吸收优势因素,促进学科文化的竞争发展,利于产生新的学科和交叉学科,使大学文化这一生态园内学科群生机勃发。

一、大学学科文化之间的差异

学科文化的差异是学科文化之间冲突融合的原因,没有差异就无所谓冲突,也不会产生不同因素之间的融合。学科文化差异源于学科的分化。

学科分化是科学发展的必然结果。所有的学科最初都包含在哲学内。十五世纪末,自然学科开始从哲学中分离,物理学、生物学和化学等逐渐形成了学科建制;十九世纪,社会学科得到发展,历史学、经济学等社会学科逐渐获得独立。大学鼓励学科的分化,促进科学研究精深化,推进学术研究人员的专业性。“大学不单只为科学家提供就业和经济保障,更加鼓励他们以自己的专业而不是整个科学家群体来互相认同”[7]20。学科的细分使大学最终确立了人文科学、自然科学、社会科学等学科的地位,逐渐完成了学科的制度化。随着研究问题的深入,每个学者只能专注于研究领域的细小分支。科学的分化带来了研究人员的专业化水平的进步。研究人员从业余的爱好者(贵族、神职人员等)形成特殊群体――大学教师和研究者,他们以学科作为生活领地,对自己的学科具有超越学者群体的身份认同感,倾向于与相同学科的学术同行交流,而与其他学科的学者存在知识和感情上隔阂。

高山:大学学科文化冲突融合与创新研究学科文化的差异存在于多种角度。一是知识分类。从自然科学、人文科学和社会科学的分类到把学科归类于“硬―软、精纯―应用”[2]35-36中;二是文化层次。从知识、规训制度到全面研究学科文化的学术生活样态,涉及到学术生活方式、学术生涯、学术交流模式等;三是呈现范围。学科文化的认识从教师群体、扩展到学生,从教师的研究生活扩展到教学和学生的学习。

二、学科文化的冲突

“冲突可以多角度理解。从参与主体看,“冲突指各派间直接的和公开的旨在遏止各自对手并实现自己目的的互动”[8];从冲突目标,“是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争”[9]2;从手段和后果,“是研究由于价值观、权力、地位、资源分配等因素引起社会中的个人或群体间的对抗行为模式以及由此导致的社会整合与社会变迁的学问”[10];从组织管理角度“是指个体或组织由于互不相容的目标、认知或情感引起的相互作用的一种紧张状态”[11]。以上学者对冲突的看法可以总结出,只要有差异,交往双方的冲突就存在。

同处一大学的各学科文化之间的冲突也随处可见。学科文化是系统文化,它体现在相互作用、相互交织的物质层、规则层、行为层和精神层面。[12]各学科一直在学科文化的各个层面――资源、权力、目标、利益等方面存在争夺;在学科文化的要素间也存在冲突,集中体现在价值观、语言和思维方式、教学与研究习惯等学术生活方式等核心方面[13]。

(一)价值观冲突

在学科价值取向上,不同学科以及学科的不同阶段存在不同的认识。如:在研究目的上,有人推崇基础研究的无功利性,以求知、求真为最高的精神价值追求,以体现学术超现实性;而另外一些人则对应用、开发研究情有独钟,把知识的功用作为研究目的,以积极入世的精神主动介入现实社会。对教师职责的履行,是以教学质量还是以科研水平作为基本的评价标准,教学过程是解释模式(即回答是什么和为什么的问题)还是传授模式(即应该是什么和应该怎么做的问题),至今人们还在争执不休;此外,对于专业计划、课程设置以及教学形式、方法和途径等环节的认识,人们也很少能够达成完全一致。大学的行政管理和学术活动之间也存在问题,行政人员们“有充足的理由把教授和学生充其量看做缺乏理解的人,甚至是制造麻烦的人和敌人”[14]。致使“大学行政管理人员和教学人员,在日常生活中越来越相互分离,每一方都试图保持自己一类人的接触”[15]100。分离导致群体间相互的冲突愈演愈烈,甚至达到轻视的地步。

(二)思维方式与语言方式的冲突

学科思维的冲突是指学科的思维方式缺乏共通之处,看待一个问题时都只用自己学科的思维方式,而没有考虑对方学科的思维方式,因而造成矛盾。譬如一位很杰出的数学家查尔斯?巴比奇在读到阿尔弗莱德?洛德?坦尼森的《原罪的审视》后写道[16]67:

亲爱的先生:在你的光辉诗篇中有这样一行:“每一时刻都有一人死去,每一时刻都有一人降生。”很明显,如果这是真的话,世界的人口就会停止不变,而事实上出生率是略高于死亡率的。因此我建议在您诗词的下一版中,您会把它改为:“每一时刻死去一个人,每一时刻又有1又1/6个人出生。”严格地说,这仍不精确。实际的数字是一个很长的小数,我不能在一行里把它写出来,但我相信1又1/6对于诗词来说是足够精确的了。

查尔斯?巴比奇用数学家的思维方式去欣赏诗歌,学科思维的冲突可见一斑。英国学者C?P斯诺(C.P.Snow)在剑桥大学发表关于“两种文化”的演讲中指出:西方社会的智力生活已经日益分裂成为两个极端的集团,自然科学家与社会科学家之间出现了互不理解、互不信任的鸿沟,“他们都荒谬地歪曲对方的形象。他们对待问题的态度完全不同,甚至在感情方面也难找到很多共同的基础。”[17] “两种文化”的观点只不过揭示了一种对立,事实上,实用学科与非实用学科、理论科学与应用学科之间存在着巨大的隔阂。相互间的隔阂是“不理解”的外在表像,其深刻的危机在于因知识成了碎片。

在语言方式上,人类在认识社会和自然界的过程中,囿于自身有限的认识能力,往往无意或有意地创建不同的符号系统,人为地创建不同的知识体系,构成不同的意义和价值系统。不同符号系统间的理解和沟通障碍或者分歧就表现为文化上的差异甚至冲突。作为知识机构的大学,这一特征表现相对较为突出。在大学的现实中反映这种冲突的现象可谓比比皆是,如自然科学领域中的人们常常视人文学科为“非科学”而对之不屑一顾,而在人文学科领域也不乏一些人对硬科学反唇相讥,笑其“精神贫乏”,围绕着理性和感性、价值理性与工具理性、事实判断与价值判断、归纳与演绎、抽象与具体、实证与思辨、定量与定性、确定性与模糊性、解释与理解等理论形态或研究取向间的对峙与交锋,人们少不了互相贬抑。即使是在自然科学、社会科学和人文学科各领域内部,不同学科、专业之间也存在一些不理解甚至相互轻视的现象。

(三)学术生活方面

硬学科和软学科学术生活的方式就有很大的差异,譬如历史学家的文章开头不会少于三页纸。其他人可能需要一张桌子,一个房间和一个堆满书籍的图书馆;但是创造性的数学家只需凝视墙上或者拨弄咖啡杯就开始工作,也可以在黑板上涂写[15]89。应用型的学科与企业或社会其他机构联系频繁,用他们的研究帮助这些组织解决实际问题,而纯学科的这种联系就比较少。

对于学科文化冲突要客观看待。在科塞等冲突论者看来,即使是一个健康的组织,其内部也充斥了大量的利益、权力和价值的冲突,这些冲突并非具有总具有破坏性或导致功能失调的消极、负面因素,而是中性的,甚至它有可能对系统产生积极或有益的影响[9]65-72。大学文化内部存在的上述种种冲突正是大学组织的活力所在,即使出现价值的冲突也并非都是倾覆性的,不同价值取向的存在都有其合理性,无所谓谁优谁劣,而且彼此之间,也并非泾渭分明甚至水火不容。一个允许、容忍并能正确对待异质存在的大学才表明它有对内部多元价值和行为方式认同、宽松的文化环境,有利于消除彼此之间的恶性抵抗,增加成员对大学的归属感。所以,学科文化的冲突,对学术人而言,应该和而不同;对管理者而言,应该兼容并蓄;对学生而言,应该博采众长,以大学的整体文化来化解和协调冲突。

三、学科文化的融合

学者对学科文化融合的探讨有:“不同学科文化之间的相互关联和相互接触是前提,建立沟通的平台”[18]。“最好的办法是鼓励和促进不同学科学者间相互学习和理解”[19] ;学科间的联系必然要经由研究者的学科思想、学养、方法、工具等学科文化层面的交流,后果是实现个人学科知识状况的改变[20];胥秋认为,学科文化融合是在承认学科差异的基础上,不断打破学科边界,促进学科间相互交叉、渗透的活动[16]77。融合“是几种不同的事物合成一体”[21]。以上学者的观点结合融合本身的意义,可以认为学科文化的融合是基于某项交流合作,吸收其他学科文化的有利因素,或者学科文化的子学科与其他学科文化交叉产生新的学科。

学科文化的融合一般在冲突中实现。与合并高校学科文化的整合不同,在综合型大学内,不会存在合并型高校成立之初出现的同学科不同学科文化之间的“吸附式、代替式或者附加式整合”[22]285。共处于一大学不同学科的学科文化具有融合的可能:共享相同的学术文化和信念,共同承担大学的职能,其学术群体作为学术人的生活体验是共同的;各学科的知识地图不是规整地居于某一领域,而是参差不齐、交错延伸;研究领域的复杂问题需要多学科知识合作,“以学科为基础的科学已经死亡,那个时代已经过去。目前大多数的重大进展都涉及到多个学科,只有一位作者署名的论文越来越少”[23]。随着科研越来越综合化,各学科学术文化之间的差异使他们在完成研究课题时不自觉地较量研究手段方法的便捷、科研实力的优劣,以完成目标任务最优化为目的,在学科间挑选有利于目标完成的因素,以最佳配比融合在一起。学科文化的融合一般有三种方式:交叉式融合、扩展式融合和深层次价值共核等方式。

(一)交叉式融合

这种融合方式主要针对问题研究,只要对解决这个问题有效的知识、理论、视角、技术手段、方法都可以引进来,任何学科边界的壁垒都要让位于问题的解决。如交叉学科研究中心和交叉学科实验室的成立等,哈佛大学文理研究生院下既有自然科学领域的脑科学研究中心,汇聚了分子与细胞生物学、化学与化学生物学、神经生物科学、物理学、眼科学、心理学等领域的学者。

(二)扩展式融合

广收其他学科文化可用之要素,丰富自身。此与学科扩展子学科繁荣一致。如医疗科学由仅关注病理药理生理扩展到关注人和社会可持续改善和进步。由纯粹的自然学科转化为综合学科。又如“地理学和人文自然知识结合产生既有软文化的地理学(如地理学史、历史地理学、地名学、方志学等)和有硬文化的地理学(如理论地理学、应用地理学、地图学和地理数量方法等)分支。”[24]

(三)深层次价值共核融合

在不同的研究领域共享相同或相似的学科价值目标。塔巴在阐述教育如何传递和保存文化时指出,“教育是社会特定的引导年轻人接触文化传递文化的机构,它帮助年轻人增长知识、转变态度、培养价值观和技能”[25]。学科文化承担着共同的育人使命,具有通约性:人文学科探讨人精神层面的知识。文史哲都从人类传统文化中探究人类发展的现状,寻求未来的出路,只是他们各自的研究侧重点不同,所以人们常说文史不分家。人文学科把自己的领地也扩展到自然领域:常常探讨自然史、自然学科名人传记等;自然学科注重人的逻辑思维培养,强调实证,但是联想、顿悟、灵感等直觉思维来自人文学科,它对自然学科研究中的突破性和开拓性具有重要的意义;自然学科之间知识和方法的相互借鉴也开拓了研究空间。所以,实现学科文化深层次价值共核融合,需打破随着知识分裂而成立的细化学科组织,建立大学科门类如英国牛津和剑桥的学院组织、美国的大本科生院等。

四、在冲突与融合中实现学科文化的创新

肖楠等在分析学科文化的“生成―演化”机制时指出,大学学科文化的创新与升华是学科文化演化再生的体现[26]。学科文化间冲突与融合的过程中的生成或扬弃,对学科文化和大学文化来说都是一种创新和再生,这是在尊重大学文化生态系统自身规律的基础上的自然生发,比起人为的生拉硬套和行政整合更有利于学科和大学的发展。

学科文化冲突和融合产生的创新可以发生在其四个层次的任一层次:在物质层,可以是学科资源优化,为学科文化体系整体的改善提供条件;在行为层,可表现为思维方式转变,行为习惯突破,进而使原来认为不可解决或实现的目标或功能得以实现;在制度层,可以使组织结构调整、政策优惠等达到对外界需求的及时响应;在精神层,可体现在观念转变、价值观改变等。创新还可能同时发生在多个层次,如在学科交叉过程中,原来的两个学科各自的学科文化体系内涵可能相差甚远,在他们的融合过程中,所形成的新学科文化体系必然是基于原来两个学科各个层次的全面创新。学科文化创新的后果是学科文化力的形成与壮大。

如图1所示,学科文化在外界的竞争激励下,通过吸取其他学科的优点,在自身结构的某一层次或所有层次进行改进,通常有资源优化配置、观念转化、制度改革、学科交叉等形式,最终在竞争中生存和发展。在冲突融合中创新的学科文化,具备着鲜明的品牌标识、较高的学术水平或优质的社会服务,这些品质综合而成学科文化力,也提升着大学文化的发展。

图1学科文化创新的演进参考文献

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[21]金薇吟.学科交叉理论与高校交叉学科建设研究[D].苏州:苏州大学硕士学位论文,2005:22-23.

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[23]约翰松,F.美第奇效应――创作灵感与交叉思维[M].刘尔铎,杨小庄,译.北京:商务印书馆.2006:24-25.

篇（5）

3、物化生：物化生这个组合可以说是纯理科组合了，一般理科很强的学生，都会直接选择这个组合，这样的选择可能会违背了新课改全面发展的理念，但是新高考选科还是要以学生的个人意愿为先，按照兴趣爱好为准。

4、物生政：这种组合虽然也有一些专业不能报考，但是竞争压力也会小一些，反而会赢得很多优势。比如，学了物理这科，很多名牌大学都可以报考，因为一些好大学都对物理这科有限制，不学物理就会失去很多考名校的机会。

5、物生地：高中选考科目中最难的科目是哪一科？说是物理，可能绝大多数学生都不会反驳；高中选考科目第二难的是哪门学科？如果说是化学，可能就会受到很大的争议，这个真的因人而异。但是，对于多数学生来说，化学还是比生物和地理难学难考的。从总体难度上来说，生物和地理是属于偏“中性”的学科，既需要文科生的记忆，又需要理科生理解，正因为如此，二者学习的深度和考试的难度都不是很大，学生相对来说是比较容易得分的。

6、物地政：物理+地理+政治这个组合的特点明显：喜欢物理但特别不喜欢生化的无奈之举。可报专业比例在92%左右。一方面，在学习过程中，学生需要在理科思维和文科思维中不断切换；另一方面，从已经试点高考改革的省份看，选择这个组合的考生人数较少，不利于了解自身真实水平；第三，由于学校师资和场地的限制，大部分学校很难单独为人数少的组合设计走班课程时间表。

7、史化政：选择这个组合的学生有明显特点：有文科偏好但对地理学科不感兴趣。因为有了一门理科的加入，拓宽了专业选择面。历史+政治+化学”可报专业比例为65%，而在学习化学时，都需要强调对多而零碎知识点的记忆和归纳，所以，这两个组合适合文科思维有优势，文字表达能力和记忆能力强，逻辑思维相对不太强的学生。

8、史化地：“历史+地理+化学”个组合适合物理不擅长、政治不喜欢，或擅长以记忆为主，动手能力强，文字表达好的学生，学科似乎跨度小但思维跨度大，竞争非常激烈，地理要和学物理的过招，化学、生物要和学物理的比拼，选择该组合的人要慎重。

9、史生政：选择这个组合的学生有明显特点：有文科偏好但对地理学科不感兴趣。因为有了一门理科的加入，拓宽了专业选择面。而在学习化学和生物时，都需要强调对多而零碎知识点的记忆和归纳，所以，这两个组合适合文科思维有优势，文字表达能力和记忆能力强，逻辑思维相对不太强的学生。

10、史生化：该组合更适合对物理不感兴趣或物理成绩不理想，化学、生物成绩相对有优势的学生。如果将来想要学习生物科学、食品科学、海洋科学、环境科学、植物生产类、生命科学、医学类相关专业的，也适合选择该组合。

篇（6）

彝族文化学是一门古老的学问,又是一门新兴的学科。它的渊源可追溯到彝族毕摩经,但直到20世纪30年代后,由于民族学、民俗学、人类学及民族文化学的多方面的展开和深入,呈现出方兴未艾之势,目前,彝族文化学作为一门独立的学科,需要从宏观和微观两方面进行整体的学科建设,以推进彝族文化学学科的整体进程。相形之下,彝族文化学的微观研究方面成果显著,影响尤大,而彝族文化学宏观方面的理论体系和方法研究则稍显不足。彝族文化学的学科理论建设关系到整个学科的走向和进程,关系到彝族文化学的学科特色和学科地位。钟敬文先生在论述民俗学学科建设时,曾指出:“民俗学的所谓‘学’的含义,主要就是这种理性的认识”这对彝族文化学的学科建设有重要的启示意义。因此,彝族文化学的理论体系构建及其相关的理论问题,应该是彝族文化学研究的一个中心课题。本文就这个方面谈谈个人的一些浅见。

一、什么是彝族文化学

谈到彝族文化学,就涉及到了彝族文化学学科的定义问题。那什么是彝族文化学呢?彝族文化学的定义包含了研究对象和范围两个方面的内容。什么是彝族文化学的研究范围和对象呢?彝族文化学作为狭义的民族学学科,民族学的学科范围界定,对彝族文化学不无启示。一般来说,民族学的研究对象的认识主要有两种不同观点。第一种观点在早期占主要地位,把民族学的研究对象确定为民族。在1950年代以来学术发展延续性的影响下,人们将民族学定义为“以民族为研究对象的学科。它把民族这一族体作为整体进行全面的考察,研究民族的起源、发展以及消亡的过程,研究各族体的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑。它是社会科学中的一门独立学科。”“一般说来,民族学是研究民族的科学。如说得更具体点,民族学是研究现代各民族发展规律的社会科学。”“民族学是一门研究处在古今一切社会发展阶段上的所有人们共同体的历史科学。”[4]第二种观点在进入1990年代以后逐渐占据越来越重要的地位,认为民族学的研究对象就是民族、族群及其文化的认识。“民族学并不是一门专门研究社会发展规律的科学,也不是专门研究民族共同体的科学。”“民族学是世界各民族历史的和现实的生活与文化的一门科学,是一门考察各民族文化,从事于记录和比较的学问。”“民族学(文化人类学)的研究对象应当是文化,而不仅仅是民族,民族不过是文化的载体之一。因此,民族学研究的对象实际上是文化而非民族。”[7]基于以上的认识,我们可以说,彝族文化学的研究顾名思义即研究彝族及其文化的学科。如何界定彝族和彝族文化?宏观上来说,二者同为一体,就如物质与精神在一个人身上得到了统一。先有民族实体———彝族,再产生精神状态———彝族文化。正因为有这个民族实体的存在、发展,才有了相应的彝族文化。这里有个产生的时间逻辑关系。但二者从辩证的关系来看,则是相互依存、相互作用。彝族的形成,有了自己的民族文化,而民族文化的产生,尤其是属于文化范畴的民族意识、民族性格,又是形成民族的重要标志和内在动力。

基于以上的认识,我们现在把彝族文化学定义为:彝族文化学是一门研究彝族及其彝族文化,以揭示彝族的本质和彝族社会发展规律为目的的人文社会科学。

这个定义可以理解为三个概念层次:一是彝族文化学的研究对象———彝族及其文化;二是研究目的或最终指向———提示彝族的本质和彝族社会发展规律;三是学科类别性质———人文社会科学。第一个概念层次已在前边作了阐述。第二个概念层次与第三个概念层次有着内在联系,研究的目的决定了研究学科的性质。彝族文化学从科学分类上,既属于人文科学,又属于社会科学。“社会科学,是指那些主要以人类社会的组织与结构、体制与关系、功能与效率、秩序与规范的研究对象,并为人类社会之有序、高效运作提供知识、理论与管理手段的科学。”“人文科学,则是指那些主要以人的精神世界、价值体系与心灵情感为研究对象,并为人类理解把握存在意义、生命本质、生活目的等终极性问题提供价值理性、知识、思想、理论的科学。”[8]二者同是以人为中心的科学,只是研究的角度、层次、领域不同而已。人文科学着重于人的本质属性,如自然属性、社会属性、精神属性,社会科学则侧重于社会文化的系统,如社会经济系统、社会政治系统、社会文化系统,突出表现为人类社会的发展规律上。彝族文化学属于人文科学和社会科学的综合性科学,是人文社会科学。

二、彝族文化学的学科特征

彝族文化学的学科特征主要包括学科的科学性、民族性、复合性等三个方面。

1、科学性

彝族文化学作为一门人文社会学科,属于科学的范畴,因而具有科学性的特征。这个特征表现在以下三个方面:

其一,彝族文化学研究是一个对彝族及其文化的认识过程,彝族及其文化作为一种客观存在,人们对它的认识有一个简单到复杂,局部到整体的过程,这个认识过程是与彝族及其文化的发展是相对应的。一方面,彝族在其历史发展过程中,不断地改造自己的生存环境,同时也在改造自己本身,在生产力水平得到提高的同时,自己对客观世界的认识、思维逻辑也得到了发展,这是彝族作为民族主体对自己及其文化的认识过程。另一方面,彝族作为一个独特的民族,其民族文化不可避免地烙上了自己的民族特色,在彝族各种文化事象上表现出来自己的民族意识、性格、风格,如毕摩经、彝族服饰、民居、歌舞、民间文学等等。因其文化的独特个性,具有自身的研究价值,从而引起国外研究主体的关注、参与、深入研究、认识。这个认识过程也是一个从简单到复杂,从外在表现到内在本质的客观认识过程,符合科学的认识规律。两个方面的认识过程决定了彝族及其文化的价值取向,同时也决定着彝族文化学的学科价值。

其二,彝族文化学是一门构建自己的理论知识体系的学科。前述彝族文化学之“学”,是一种理性认识,是一个理论体系的构建过程。一门学科是否真正成熟,在社会实践中是否有作用,其理论体系是否健全、完善,有发展演化性是根本的判断标准。这个标准的科学性主要包含两个发展过程,一是感性认识到理性认识的认识发展过程;二是从理性认识在客观现实中检验丰富、完善的理论发展过程。相对说来当前的彝族文化学研究较多地集中在某些彝族及其文化事象的层面上,热衷于对这些文化事象的搜集、罗列、阐述,虽然一些濒危的文化事象,如毕摩经的抢救、搜集,传统文化生态传承保护是必要的,但庸无讳言,彝族文化学的这种微观研究过热,宏观研究不足的状况没有得到改变,势必影响彝族文化学的整体进程。这种过份注重微观,单一的彝族文化事象的研究,使彝族文化学的独立品性面临边缘化的危机。虽然现今彝族文化研究表面很热闹,但不少彝族文化事象是被当作其他门类学科输送、提供材料的资讯库。一门学科的第一阶段是明确研究对象,然后进行研究对象、材料的搜集、整理、抢救、保护工作。第二阶段是在此基础上挖掘整体文化的深层内涵,探索内在逻辑关系,并进行自身的理论构建,在多学科的交汇与融合中凸显自身的学科特色,拓展自己的研究领域,使之成为其他学科不可替代的独立学科。从这个意义上讲,彝族文化学要成为一门真正独立的、成熟的学科,其学科的理论性构建仍任重道远,但这是不可忽视的。

其三,彝族文化学的学科建设是一种具有创造性、实践性的社会活动。科学性表现在客观性、创造性和实践性三个方面。科学之所以成为科学,是因为它从客观实际出发,发挥人的主观能动性,事物的内在发展规律,指导人类的实践活动。这个认识利用实践到认识,再到实践的循环往复的过程中,创造性是重要的内在因素。事物是发展变化的,真理也是有相对性的一面,理论来自实践。理论要适应不断发展变化的实践活动,其与时俱进的创造性尤显重要。同样,彝族文化学的学科建设是一种具有实践性和创造性的社会活动。彝族文化学的发展不能离开其产生和发展的客观实际。彝族文化学要走上可持续发展道路,以适应、促进彝族及其文化的全面发展、进步,其理论方法的创新是关键。如何创新?从实践中来,到实践中去,来的过程是认识升华为理论的过程,去的过程则是理论检查、丰富、发展的过程。彝族文化学现在面临着两个历史性机遇,一是国内现代化和国际全球化的生存大背景;二是新兴学科层出不穷,学术环境、氛围大为改善的学术背景。如何在这两个历史性机遇中,以创新的姿态面对彝族文化学新形势,更新学术理念,调整学术方式,构建有自己特色的彝族文化学理论体系,自觉地建立彝族人文传统的文化品格与时代特征的国际彝族文化学,成为彝族文化学研究主体所面临的一大课题。

2、民族性

民族性是一个普遍存在的客观现实。彝族文化学作为研究彝族及其文化的一门学科,具有较为明显的民族性特征,表现在以下几个方面。

(1)学科的研究对象

从内容上看,彝族文化学的研究对象及其文化渗透着其自身存在的民族中,而构成民族及其文化的诸要素和它们的各子要素及其历史演化过程本身就属于彝族文化学的研究对象、范围,诸如彝族的语言、社会生活、风俗习惯、、民族心理、历史、文学、伦理道德等。

(2)学科的理论构成

彝族文化学的学科理论源于对彝族及其文化的研究过程中,研究对象本身的民族性决定了其理论构成的过程,不能离开这个特定的民族性,使研究主体的价值取向渗透着民族性。例如要把彝族毕摩经中的《吾查买查》翻译成不同民族语言的研究文本,其过程由于不同民族语言本身的差异性,作品的原生态性会出现脱落、异化的情况。这是研究对象决定的客观差异性。没有深入民族的精神文化中,先入为主的以主体自居,视研究对象为“原始”、“化石”、“愚昧”的支配之物,然后以先验理论来分解、包装、组合、炮制,这样的学术理论构成必然是空间失败的。只有承认民族性的前提下,改变以往“主———客”关系,虚怀以待,还原客体同样的主体身份,变成“主———主”关系,相互倾听、交流、对话,达到文化的沟通、理解,这样才能真正深入一个民族的精神层次,这样的理论构成才是有生命力的。有些研究者通过学习研究对象的民族语言,以平等、虚心的姿态切入研究领域,他们的研究成果、理论构成也最经得起历史的考验。这个过程是双向的。一方面,在学习研究的过程中,这个民族的独特的民族文化精神向研究者渗透;另一方面,这种渗透又通过其研究文本或理论构成表现出来,又因为研究者自身拥有的民族文化精神与研究对象的民族文化精神产生碰撞、融合的良性运动,其理论构成更具有文化参考价值。

(3)学科的表达形式

彝族文化学具有的民族特征还表现在其表述的文体形式上。彝族文化学的理论体系的构建需要吸纳不同国家、民族、地区的学科理论和研究方法,吸纳的过程也是民主化的过程,原本属于异民族、异文化的理论、方法,要吸纳、融合到本民族的学科理论中,必须要考虑本民族的文化特点、审美标准、历史状况,尤其是表述文体,这样才能使外来理论有机地融入本民族的文化体系中。实现理论的民族化、本土化,成为具有彝族文化学特色学科理论。彝族文化学也只有在这种不断的民族文化交流融合中,实现科学理论的本土化、民族化,从而得到发展、宏大。

3、复合性

彝族文化学的复合性是历史发展情况和学科发展要求决定的,在不同的历史发展时期,由于受不同时代背景、不同民族文化、不同地理环境的制约影响,形成了研究对象的多层次、多形式的复合性特点。此外由于彝族文化学本身的发展规律要求不同学科、不同专业、不同地域的研究主体的参与,所以又形成了研究主体的复合性特点。

(1)研究对象的复合性

彝族及其文化是在历史发展中形成的,尤其是彝族文化是多种文化因素、文化层面互化和整合的结果。彝族的历史可追溯到夏商周时期,其经历到的地域有北方草原、黄土高原、青藏高原、云贵高原,接触交往过的民族有早期的华夏族,后期的汉族,还有古羌及其分支民族,如藏族、白族、纳西族、傈僳族、哈尼族、独龙族、拉祜族等;碰撞、融合过的文化圈有草原文化圈、华夏文化圈、中原文化圈、雪域文化圈、山地农耕文化圈、建国前保留着母系社会、奴隶社会、封建社会、资本主义萌芽时期等多层次社会形态。这种由历史性形成的多元文化融合到彝族文化中,使其具有了复合性的特点。从彝族的毕教来看,有着自然崇拜、多神崇拜的原始宗教因素,也存有藏传佛教的因子,也融合了汉族儒家的伦理道德观念,道教的“五行说”、“三界六道”说等等外来文化因素。彝族民居、土司衙门也融合了彝、汉、白族等建筑艺术的文化因子。

(2)研究主体的复合性

篇（7）

一、问题的提出

诞生于二十世纪三十年代的维也纳学派在科学哲学领域以逻辑经验主义著称于世。维也纳学派所以被冠以逻辑经验主义之名，是因为他们对科学的理解是以经验——逻辑为框架基础的，如M．怀特所说，是“经验的传统与逻辑的传统的结合”，或者形象地比之为“两个家族的联姻”。[1]这一特有的概念非常清楚地表明，以往人们对维也纳学派的研究主要是从科学观，或更宽泛一点是从认识论的角度进行的。这当然是非常必要和重要的，但同时也是不够的。因为这一概定不能说明维也纳学派何以对经验和逻辑的结合倾注了如此巨大的热情。

进言之，这种概定缺乏某种背景性的深度，使人看不清维也纳学派在构筑逻辑经验大厦时的动因。

这就需要从另外的角度对维也纳学派作出新的描述。这个角度应该是文化价值观。

从文化价值观的视野看，一个文化流派的文化活动大体上在三个层面上展开：价值认定、价值描述和价值论证、以及价值推广。价值认定，是对某一文化对象的价值认定，指文化活动中对某种文化形式或要素的推崇和选择，它反映了该文化流派对某种文化形式或要素的特殊重视，体现了该学派的文化倾向性，因而是该学派进行文化创造的轴心。文化流派的本质即在于此。所谓价值描述与论证，是指围绕价值认定的对象所进行的描述和合理性说明，它形成了关于某一文化形式或要素的认识理论，构成了该文化流派进行价值认定的认识基础，同时也为该流派进行价值推广提供了方法论原则。所谓价值推广，则是按照价值认定所选择的文化方向和价值论证所提供的方法论，在文化领域中对某一文化形式或要素的推广活动。推广的范围越大，该文化流派影响越大；推广的最大范围，是该流派在文化创造活动中所达到的极限标志。价值推广，是体现文化流派功用能量的方面。

根据上述的文化价值观，我们对维也纳学派的分析应当以它的价值取向为基础作出总体的概定，并以其价值观为轴心展开它的全部文化内涵。以往的研究中人们也注意了维也纳学派的价值取向，例如M．怀特曾指出逻辑经验主义有两个方面，即“对待以前的哲学的历史之否定的、战斗的、批判的甚至轻视的态度，这种态度表现在它对于形而上学和伦理学的传统学科的敌视，以及对于逻辑和科学之肯定的、崇拜的态度。”（[1]，p.207）人们也根据这种态度对维也纳学派作过维也纳学派是科学主义性质的概定。但是从整体上说，人们仍然把研究的重点放在逻辑经验主义的描述上。对维也纳学派的科学主义研究仍是一个比较薄弱的环节。关于维也纳学派对科学价值的认定，关于这种认定与价值形式之间的说明以及价值推广都还缺乏系统的研究。

本文无意作全面性的研究，只希望从价值推广的角度对维也纳学派的科学主义性质进行某种说明。本文认为，维也纳学派对科学价值的推广过程就是推进科学化的过程。维也纳学派并没有专门提出和论述科学化这一范畴。但是，科学化确实是维也纳学派在实际研究活动中进行价值推广的中心范畴。本文意图即是将这一点凸现出来，对维也纳学派的科学化尝试进行初步的描述和分析。

二、科学化的概定及其由来

何谓科学化？科学化这一范畴的本质在于，它首先是一个价值范畴。具体地说，所谓科学化就是使科学价值无条件的上升；使科学这一价值形式在文化领域不断的扩张，因而也就是使科学价值最大限度的普适化。从对科学价值的扩展来看，科学化无疑是科学主义某种程度的实现。

科学化作为维也纳学派科学主义实现的途径，具体地表现在科学这一文化形式与其它文化形式的关系中。科学化是科学这一文化形式同化、整合其它文化形式的一种现象，是科学这一文化形式向其它文化形式渗透并通过这一渗透使其它文化形式的性貌发生改变的过程。就其实质而言，是维也纳学派试图以科学这一文化形式为范型，对其它文化形式进行重组和再构，从而使它们的特征发生某种准科学的变化。借用军事学的范畴说，科学化实际是维也纳学派率领科学这一文化形式向其它文化形式的“侵略和占领”。

这种科学的“侵略和占领”从认识论的层面看有它实现的具体途径，即它主要是通过科学方法论向其它文化领域进军和渗透的。科学化意味着某种认识方法的推广运用，是科学认识方法整理功能的具体体现。这一推广运用的过程，既是对其它文化形式进行同化和整合的过程，也是科学价值上升的过程。所以，科学化虽然从本质上说是价值范畴，但鉴于其实现的途径和结果，它同时又是认识论和文化学的范畴。认识科学化范畴的这一特点，对于我们深刻理解维也纳学派的科学主义性质有着重要的意义。

科学化的始作俑者，应该说并不是维也纳学派。至少在维也纳学派之前，孔德就已经以实证主义的理论形态和科学的社会学确定了科学化的方向。孔德一方面沿着世界观的方向把哲学科学化。他以实证范畴为标准，把知识、科学限定在经验现象领域，获得了各个现象领域的知识综合。实证哲学就是“实证综合”。换言之，“实证哲学”与“实证科学”是同等的东西。哲学的科学化在孔德这里，是一种哲学与科学的同一化。另一方面，孔德又使科学化沿着横向的方向进行，企图把自然科学以外的文化领域科学化。孔德的社会学即此表现。他仿照物理学的方法，把社会学分为社会静力学和社会动力学，以科学的实证方法运用于社会研究，得到了所谓的科学社会学。孔德在以下两方面的意义上为维也纳学派开辟了道路：一方面他确立了科学化的方向；另一方面他又遗留了两方面的问题，为维也纳学派的进一步发展留下了空间。首先，哲学的科学化不够。在哲学内容方面对形而上学清洗不够，像上帝一类无法实证的词语仍然存在；就哲学的存在和地位而言，虽然哲学与科学同是实证知识，化向了科学一类，但哲学仍与科学处于并列地位，不像后来维也纳学派所做的那样，把哲学实际化掉了。其次，科学化的基础不牢，根据不足。科学化的基础有两个方面：一是科学最高价值地位的论证与辩护；二是科学本身的规定，包括科学本质的规定、科学命题与科学方法的确定以及科学与非科学的划界等等。这两方面孔德都做了一定的工作，但也都留下了不足。就前者看，孔德对科学地位主要作了历史的和类比的论证，所谓人类智力像人的成长一样，经历了神学、形而上学和实证科学三阶段的学说就是这样的论证。就后者看，孔德抓住了自然科学的基本特征——实证，但实证本身在孔德这里却含义模糊，具有“实在”、“有用”、“确定”、“精确”、“相对”等多种含义，这就使科学本身不那么确定，因而难以按照严格的标准将其它对象或领域同化。

维也纳学派在解决孔德遗留的两个基本问题方面大大向前推进了一步，甚至可以说，达到了登峰造极的地步。在科学化的进程方面，维也纳学派几乎将哲学化掉，化为科学的一个方面，一种活动。在文化的其它领域，它也全力渗透、同化，结果也蔚然可观。在科学化的基础问题上，维也纳学派特别是波普给科学的价值以本体论的地位，使它成为与世界一、二并列的世界三；同时，它也确定了科学的规范方法与划界标准，回答了什么是科学的问题，为科学化的发展确定了前提，提供了直接运作的基础。

三、维也纳学派在科学化方面的推进

1．哲学的科学化

1929年由纽拉特执笔、卡尔纳普和汉恩作为编者署名的《科学的世界观——维也纳学派》宣言发表。它意味着维也纳学派的问世。“宣言中所强调的三个论点是：把形而上学当作无意义的东西加以排除；不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学；逻辑和数学的真命题具有重言式的性质。”[2]宣言的执笔者纽拉特径直把“统一科学”作为自己的“政纲”，并试图给自然科学与社会科学寻求一个共同的基础。（[2]，p.142）这些都意味着维也纳学派从诞生起就把自己的目标确立为创造一个科学的世界观，或者说科学化了的世界现。世界观的科学化意味着科学价值的最高体现。

维也纳学派对哲学的科学化首先表现在以科学的标准对哲学内容进行清洗，把不符合科学标准的内容清洗出去，从而在哲学的内容上实现科学化。他们把自然科学中的经验证实方法引伸为证实原则。凡是符合这一原则的命题是有意义的命题；反之，就是无意义的命题。一切有认识意义的命题，或者是不依赖于经验的分析命题，或者是求助于经验证实的综合命题。凡不在这一范围的命题都无意义，因而都应当拒斥。卡尔纳普认为，传统哲学所讲的“本原”、“本质”、“理念”、“绝对”、“自在之物”等都是一些不能进行逻辑分析和经验证实的概念，由这些概念组成的哲学命题必然是无意义的，属于无意义的形而上学，应当摒弃。“拒斥形而上学”，程度不同地成为维也纳学派的共同心声。

哲学的科学化其次表现在哲学的性质上。维也纳学派认为，任何陈述只要有所断言，就必定具有经验性质，就属于经验科学。这样，给哲学留下的就不是陈述、知识体系或理论体系，哲学的所辖范围大大缩小。由此决定，哲学的功能也发生变化：哲学不研究命题的真理性，而只研究命题的真正意义。命题的真理性关涉经验，由科学回答；哲学只澄清命题的意义，通过逻辑分析看命题是否有意义。哲学的任务是对语言的逻辑分析活动。艾耶尔还对此进行了进一步的分析。他认为科学的对象是特殊的事物，科学一般使用的是对象语言；哲学是以科学的命题为对象，使用的是元语言。“哲学命题从性质上说不是事实的命题，而是语言的命题”。[3]这种元语言必然使哲学涉及到意义和证实问题，涉及到对命题意义的分析。这样，哲学就是分析命题意义的活动，“哲学研究本质上是分析”，([3],p.65)哲学的对象只能是语言。至此，哲学的世界观性质基本丧失，成为一种语言分析学。科学将曾经是哲学的功能特性据为已有。

维也纳学派对哲学的科学化还表现在哲学的地位方面。哲学曾经是高踞于科学之上的“科学之科学”。在科学化的进程中，随着科学价值的上升，到孔德这里，科学与哲学已处于平起平坐的地位。到维也纳学派这里，哲学已成为为科学服务的授义活动，如石里克所说：“哲学就是那种确定或发现命题意义的活动”，[4]哲学已沦为科学的仆人。哲学甚至没有自己的独立地位，只是科学的一种附属活动。它几乎被科学“化”掉了。用维也纳学派在自己宣言中的话说：“不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学”。([2],p.14)

2．数学的科学化

维也纳学派的科学化进军也深入到数学领域。这一进军不仅在数学领域高扬了科学主义的旗帜，而且还产生了数理逻辑、符号语言等颇具现代文化意味的学科。

数学科学化的典型表现是罗素和怀特海合著的《数学原理》。罗素被维也纳学派认为是自己所创造的“科学世界观的主要代表人物”(其它两位是爱因斯坦和维特根斯坦)。罗素在提升科学价值、奠定逻辑实证主义基础的同时，特别着力于数学的科学化。数学科学化目标的出现，是以非欧几何的出现为背景的。由于非欧几何的诞生，欧氏几何不再是唯一可靠的真理，数学失去了它的基础可靠性和唯一绝对性，于是人们重新开始对数学基础进行理性再建和逻辑重构，即进行科学化的处理。在这一努力中人们发现，数学的逻辑相容性可以归结为实数理论的逻辑相容性，后者又可以归结为集合论的逻辑相容性。只要集合论是绝对可靠的支撑点，则整个数学大厦就有了绝对可靠的基础。但是，19世纪末集合论中相继出现的布拉里、福蒂最大序数悖论、康托最大基数悖论表明，数学的基础部分仍是险象环生，数学的科学化面临严重的挑战。在这种背景下，1900至1910年，罗素写作《数学原理》，试图找出一条新的出路。

罗素分两步将数学科学化。首先，他按照康德的两分法，把命题分为分析命题和综合命题，并断定分析命题是同义反复的逻辑命题，因而是绝对可靠的。它们的集合可以成为数学的稳固基础。对科学的分析性理解再次成为数学科学化的前提和基础。其次，他又和康德的做法相反，力图“说明整个纯粹数学是从纯乎是逻辑的前提推出来的，并且只使用以逻辑术语说明的概念”。[5]这样，数学大厦的理性再建似乎完成，数学经过逻辑的梳妆打扮再次科学化，成为真理的化身。

但是，这一科学化的进军最后并未奏起凯歌。因为对分析命题与综合命题截然两分的观点，或者说对科学的分析性与综合性的两分式理解很难站得住。即使这一观点能够成立，把数学归结为逻辑的作法也有不能令人信服之处。因此，虽然在罗素的努力下数学领域为维也纳学派所称颂的科学性大大增强了，科学在升值中显示了新魅力，在莱布尼茨、布尔、弗雷格之后；一个完全的命题演算和谓词演算的公理系统也脱颖而出，但就数学科学化的原有目标来看，罗素仍然宿愿来偿。

3．语言的科学化

语言的科学化进程与哲学的科学化密切相关。维也纳学派在拒斥形而上学的同时进一步分析了形而上学产生的原因。他们认为形而上学是误用语言的结果。造成这类现象的基本原因在于，日常语言是含糊不清的，容易引起含混和歧义。为了解决这一问题，需要对语言进行科学化处理。

对语言的科学化处理沿着两个方向进行：一是分析的方向；二是经验的方向。分析的方向是人工语言的方向。这一方向与数学领域的科学化处理是同一项工作的两个方面。弗雷格与罗素的符号逻辑属这一方向的工作。罗素和怀特海的《数学原理》被认为是人工语言的典范之作。

从经验的方向对语言进行科学化处理的可以维也纳学派中著名的代表人物卡尔纳普为例。卡尔纳普设想了两套方案。第一套方案是按照个人经验选择最基本的语言词汇，注重描述直接给予的经验或现象。卡尔纳普认为这些经验无需证明，因而可以作为科学中其它一切陈述的基础陈述。[6]但是，卡尔纳普后来发现，这种科学化处理存在一定的问题。例如，科学中有些词汇并不指称直接经验，像倾向性概念、理论性概念即是这种情形。同时，个人的直接经验缺乏公共性，无法与他人交流。于是，卡尔纳普提出了第二套方案。这套方案是按公共经验选择最基本的词汇。它把物理量值的词汇作为最基本的词汇，通过它定义一切其它词汇；或者把其它科学中的语言、概念都译成物理语言，由此解决语言的公共性问题。这一方案实际是把物理学语言作为统一的科学语言。语言的科学化即语言的物理学化。这套方案虽然在语言的公共性上大大前进了一步，如卡尔纳普所说：“具有主体间的可交流性”，且“原则上都能被所有使用这种语言的人观察到”，[7]但由于它存在着牵强附会的语言转换与翻译问题，因而在科学化的方向上不久便却步不前。

语言领域的科学化虽然不能进行到底，但它在发展过程中也取得了一定的研究成果，如指号学、语义学、语用学等，这些从语言文化的角度看，仍然是很有意义的。

四、关于科学化基础的论证

1．科学价值地位的本体论论证

科学价值的确定属科学化的基础工作。在这方面给科学化以本体论论证的是波普。波普与维也纳学派的关系具有两面性，因而对他有两方面的判断。本文认为，就波普的科学主义取向而言，就他的方法论仍然不出逻辑一经验的基本框架而言，波普仍属维也纳学派的一员。

波普在思想史上第一次给科学以本体的地位，把自主的科学理论与物质、精神置于平列的位置。波普提出，整个世界由三个部分组成，即世界1、2、3。世界1是客观世界的一切物质客体及其各种现象。世界2是人的精神状态。世界3是人类精神产物的世界，是具有思想内容的世界，它客观化于世界之中。世界3既具有实在性，也具有独立性和自主性。在世界3中，尤其科学具有自主性。科学知识属于世界3，属于客观理论、客观问题、客观论的世界。波普强调“客观知识的世界，是这些人类创造的世界中的一个最重要的世界，同时是一个基本上自主的世界”。[8]“世界3的自主性、世界3对世界2甚至世界1的反馈作用，是知识发展最重要的事实”。（[8],p.128）三个世界论实际是对这种重要事实的概括，其实质是把科学知识的外化形式提到本体的地位。这是第一次确立科学知识的本体地位，是对科学地位的本体性的确认。

2．科学自身规定性的确认

科学化以科学自身的明确存在为前提。科学以纯粹的形态存在着，科学与非科学的划界是清晰的，才有可能以自己去同化其它。己身不正，焉能正人？科学的自我确认是科学化的前提。这一确认是以划界问题的形式出现的。

维也纳学派基本上是以规范主义的态度来解决科学的划界问题。至于具体的标准是什么，答案并不统一。

逻辑实证主义以可证实性作为划界标准之一。这一标准认为，一个命题的意义取决于它的可证实条件，或者说，命题的意义就在于它的证实方法。凡是原则上可证实的，就是有意义的，也是科学的；凡原则上不可证实的，就是无意义的，即其真假无法断定，因而不属于科学的范围。意义标准在此意义上即科学标准。由于这一标准使得归纳认识的不可靠性也附于数学和逻辑之上，因此，逻辑实证主义对科学命题进行了分类，在区分分析命题与综合命题的基础上提出了完整的科学划界标准：句子S在认识上有意义，当且仅当(1)S是分析的或矛盾的，或(2)S在原则上是可以由经验证据检验的。

维也纳学派中的批判理性主义提出了另外的划界标准：可证伪性。这以波普的观点为代表。他认为，“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”。[9]之所以是这样，首先是因为只有确立证伪原则，承认科学包含某种错误，从而能被证伪，才能说明科学发展的基本事实，才能解释知识的增长、科学的前进与革命。其次也因为只有确定了证伪原则才能正确地说明科学活动的主体——人与科学的关系，揭示科学的人性方面。第三，证伪有其自然本体的根源。现代科学表明，自然界的发展有某种方向性，也有对这一方向的不断摇摆偏移。换言之，自然界也在不断地“犯错误”，科学的证伪特性是自然界“错误”的发展，后者是前者的自然基础。

虽然维也纳学派的学者们对科学特征的描绘是多么不同甚至似乎截然相反，但他们在一点上是共同的，即认为科学确实存在一个一般的特征。正是这一特征把科学与非科学区别开来，也正是以这种区别为基础，科学才确立了自身的优越性，才有可能去同化和整合其它文化形式。

3．科学规范方法论的确定

科学规范方法论的确定是科学化的直接基础。维也纳学派是用科学方法论去同化，整合其它文化形式的。没有科学规范方法论，就失去了同化其它文化形式的依据，科学化就无从谈起。

维也纳学派认为，存在着规范的科学方法论，尽管他们对这种方法的认识有某种差别。逻辑实证主义把规范的科学方法理解为归纳逻辑。这一逻辑的基本点是“由可以作为证据的观察陈述与假说的逻辑关系得出一个假说的确认程度或概率”。[10]为观察支持的概率越大，真理性就越强。在观察陈述与假说的这种逻辑概率范围内，假说被证明是科学的，如赖欣巴赫所说“归纳推论并非用来发现理论，而是通过观察事实来证明理论是正确的”。[11]同时，“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认”。（[11],p.190）

批判理性主义则把规范的科学方法理解为假说演绎法或“试错法”。波普认为，科学家的任务在于构造假说或理论系统，然后从中推演出某些预见，并用观察和实验来检验它们。评判一种理论是否具有潜在完美性的标准，应当是它的可检验性和非概然性。这里的可检验性与非概然性意味着一个理论倘是科学的就必须是逼近实在的、包含着更丰富的内容，因而可证伪度也就愈大，真实性概率也就愈低。所以可证伪度是科学理论的方法论标准。科学，就是猜测和反驳的结果。

撇开上述两者的具体差别，我们可以看到维也纳学派在方法论上的共同点：第一，逻辑主义。逻辑实证主义强调观察陈述对理论加以确认的归纳逻辑关系；批判理性主义强调基本陈述对理论加以证伪的演绎逻辑关系。两者都是对科学方法的“逻辑重建”。第二，经验主义。两者的理论在不同程度上都以经验或观察陈述的可靠性为基础。只有可靠的观察陈述，理论才真正能够被证实。同样，证伪同证实一样也要靠经验事实。一件可证伪一个理论的事实必然也同时证实相反的理论。如H．L布朗所说：“只有可用以证伪的假说得到确认，才可能有真正的证伪，因而不管证实与证伪之间是什么样的逻辑不对称性，每一证伪事例都需要得到确认，在任何情况下证伪都不可能比确证更有力、更关键”。[12]所以，总起来看，维也纳学派的规范方法论是逻辑经验主义的。

维也纳学派还认为他们的规范方法论是不变的、统一的、普适的。如逻辑经验主义者谢弗勒所说：“在理论的历史变化的下面……有逻辑和方法的不变性，这种不变性把每个科学时代同在它前面的时代以及将要到来的时代统一起来。这种不变性不仅包括形式演绎的准则，也包括使假说面对经验的检验和经受比较的评价的那些标准。”[13]

正因为科学方法具有这种规范性和统一性，所以维也纳学派才有理由将这些方法推广到文化领域的一切学科，为科学化奠定实际运作的现实基础。

五、对科学化的评价和思考

在对维也纳学派的科学化进行描述分析后，我们最后对科学化本身作一番简单的评价和思考。

科学化的重要性首先在于，科学化是科学主义文化思潮向科学性文化现实转换的机制。科学主义的典型形态从价值观方面说是关于科学的一种文化崇拜；从认识论角度说是一种绝对的科学观；从科学与其它文化形式的关系看，是企图以科学范型整合同化其它一切文化形式。科学主义要实现自己的价值目标，把自己的价值理想转变为现实的文化价值形态，实现的途径是科学化。对维也纳学派科学化的描述和分析已经说明了这一点。它表明，科学化是深入进行科学主义研究的重要范畴。深化对科学主义的认识，必须通过对科学主义流派科学化尝试的分析而获取。维也纳学派的科学化在科学主义乃至当代文化思潮发展中的地位，可

以从中窥探。

科学化范畴对于维也纳学派的研究还有其特殊意义。维也纳学派的科学化实践表明，科学化是涵盖维也纳学派的基本范畴，是它的首要特征。维也纳学派首先是科学主义的典型流派，尔后才是其它某种东西。它在文化价值观上是科学主义，在科学认识论上是逻辑经验主义。即便是逻辑经验主义特点本身也直接受制于科学主义。维也纳学派所以对逻辑和经验如此青睐，是因为逻辑和经验是科学的基本要素。推崇科学，不能不对科学的基本要素另眼相看。这是维也纳学派的内在倾向与发展动因。本文通过科学化研究揭示这一点，也是试图深化对维也纳学派的认识，进一步明确维也纳学派的历史地位。

维也纳学派的科学化是科学价值的泛化活动。撇开其问题的一面暂且不说，它是以科学为目标的价值活动，因而包含着一定的合理因素。维也纳学派以科学为价值取向是富于现代性的。在人类文化的历史发展中，人类相继经历了神话、哲学、宗教、文学兴盛发展的时期。到了近现代，人类文化的创造主要聚焦于科学。科学，不论是发展的速度，还是它在人类文化创造中所占的比重抑或是现实影响，在整个文化领域都是首屈一指。丹皮尔对19世纪就作了科学世纪的断言。维也纳学派的科学化就其价值取向而言，是符合人类文化发展这一大趋势的。科学化作为一种价值活动，对科学性文化的出现起到了某种推动作用。没有这样一种价值驱动，科学向哲学、数学、语言等领域的进军是难以想象的。科学化进程还产生了一批科学性的文化成果。哲学的科学化导致了分析哲学等科学性哲学形态的出现，它们改变了传统哲学的结构和风貌。数学的科学化推动了新的公理系统的出现，孕育了数理逻辑等现代数学分支。语言的科学化产生了新的语言学，它所致力构造的人工语言为计算机语言奠定了基础，如此等等。作为科学化的一个结果，对科学自身的认识也深化了。维也纳学派在以科学为范型同化整合其它文化形式的过程中无疑要对范型本身进行合理性研究和论证，这无形之中加深了对科学本身的认识。对科学规定性与方法论的刻画，即属于这一范围。

维也纳学派的科学化在文化特征上带有新的一轮文化绝对主义运动的特点。它的目标设置与方法论就其根本点来说是不合理的，因而不可能取得预期的最后成功。历史上曾不只一次出现的以哲学、宗教或某种学说为形式的文化绝对主义运动，最终结果都程度不同地走向了自己的反面。维也纳学派的科学化在空间上尽一切可能让科学扩展到人类文化的其它领域，在时间上试图把科学的最高价值地位永恒化，这一目标是难以实现的。事实上，哲学、数学和语言学的发展都已证明它们不可能完全被科学化。维也纳学派在整体倾向上所摒弃的形而上学(哲学)正以某种新的形式回归。数学逻辑大厦圆满构造的企图已为哥德尔定理判为不可能。人工语言也不再是唯一的宠儿，人们已经试图通过人类文化的丰富内涵来重新审视语言之网。维也纳学派科学化的活动所以不能最终奏效，根本原因在于，这一文化设计的最终归宿是反文化的。这虽然不一定是他们的初衷，但却是自身文化逻辑发展的结果。文化的价值推广如果达到或企图达到文化垄断或独占的地步，价值推广中如果把某种文化形式的最高价值地位绝对化，则将走向人类文化创造本性的反面。所以，尽管我们可以对文化绝对主义给予历史性的理解，尽管可以对它的作用作具体的历史分析，但对它们的文化本性和归宿应有冷静的判断。

对维也纳学派科学化进程的研究可以启发我们从文化学的角度对人类文化的创造作更为深入的思考。整体地看，维也纳学派的科学化进程，既是科学这一文化价值的上升和实现过程，也是它向反面转化、不断遇到问题，走向自己现实边界的过程。它既有自己的成功和辉煌，也有自己无法实现根本目标的无奈。像历史上某些文化形式的价值推广一样，科学化既是文化形式扩张的某种实现，也是一种人类文化征服之梦的某种幻灭。所以，将来的人类或许可以像对待哲学、宗教、科学一样再次推崇其一新的文化形式，但是人们通过维也纳学派科学化尝试的历史结果可以懂得：任何一种文化形式不仅拥有自己的魅力，而且拥有自己的极限。人类在限制和过程中表现自己，文化也在同样的境遇中发展自身。人类文化如同人类一样，是一个多元的世界。每一种文化形式都会以其特殊性在其中占据一席之地，至于每一种形式在什么时候占据何种地位，则视历史条件而定。人们早已强烈地意识到，漫游中的黑格尔绝对精神在近现代一直垂青于科学。科学一度好像是绝对精神的化身，而维也纳学派的宣言似乎是这一绝对精神的回音。然而，曾几何时，随着维也纳学派科学化尝试的受遏和科学主义锐势的下落，绝对精神好像又要在人类文化的这一方天飘然离去。人们似乎感觉到：一种新的文化形式从不太遥远的地方在向人类招手。

参考文献：

[1]M•怀特编著：《分析的时代》，杜任之主译，商务印书馆，1982年，第207页。

[2]艾耶尔：《二十世纪哲学》，李步楼等译，上海译文出版社，1982年，第146-147页。

[3]A.J.Ayer,Language,TruthAndLogic,Middlesex,PelicanBooksLtd,1987,p.69.

[4]洪谦主编：《逻辑经验主义》（上卷），商务印书馆，1982年，第9页。

[5]伯特兰•罗素：《我的哲学的发展》，温锡增译，商务印书馆，1982年，第65页。

[6]RuldofCarnap,TheLogicStructureoftheWorld,TheEncyclopaediaofPhilosophy,America,V.Ⅱ，1973,p.26.

[7]PaulArthurSchilpp,(ed),ThePhilosophyofRuldofCarnap,CambridgeUniversityPress,1963,p.51.

[8]波普：《客观知识》，舒炜光等译，上海译文出版社，1987年，第126页。

[9]波普：《猜想与反驳》，傅季重等译，上海译文出版社，1986年，第53页。

[10]江天骥：《当代西方科学哲学》，中国社会科学出版社，1984年，第54页。

篇（8）

一、问题的提出

诞生于二十世纪三十年代的维也纳学派在科学哲学领域以逻辑经验主义著称于世。维也纳学派所以被冠以逻辑经验主义之名，是因为他们对科学的理解是以经验——逻辑为框架基础的，如m．怀特所说，是“经验的传统与逻辑的传统的结合”，或者形象地比之为“两个家族的联姻”。[1]这一特有的概念非常清楚地表明，以往人们对维也纳学派的研究主要是从科学观，或更宽泛一点是从认识论的角度进行的。这当然是非常必要和重要的，但同时也是不够的。因为这一概定不能说明维也纳学派何以对经验和逻辑的结合倾注了如此巨大的热情。

进言之，这种概定缺乏某种背景性的深度，使人看不清维也纳学派在构筑逻辑经验大厦时的动因。

这就需要从另外的角度对维也纳学派作出新的描述。这个角度应该是文化价值观。

从文化价值观的视野看，一个文化流派的文化活动大体上在三个层面上展开：价值认定、价值描述和价值论证、以及价值推广。价值认定，是对某一文化对象的价值认定，指文化活动中对某种文化形式或要素的推崇和选择，它反映了该文化流派对某种文化形式或要素的特殊重视，体现了该学派的文化倾向性，因而是该学派进行文化创造的轴心。文化流派的本质即在于此。所谓价值描述与论证，是指围绕价值认定的对象所进行的描述和合理性说明，它形成了关于某一文化形式或要素的认识理论，构成了该文化流派进行价值认定的认识基础，同时也为该流派进行价值推广提供了方法论原则。所谓价值推广，则是按照价值认定所选择的文化方向和价值论证所提供的方法论，在文化领域中对某一文化形式或要素的推广活动。推广的范围越大，该文化流派影响越大；推广的最大范围，是该流派在文化创造活动中所达到的极限标志。价值推广，是体现文化流派功用能量的方面。

根据上述的文化价值观，我们对维也纳学派的分析应当以它的价值取向为基础作出总体的概定，并以其价值观为轴心展开它的全部文化内涵。以往的研究中人们也注意了维也纳学派的价值取向，例如m．怀特曾指出逻辑经验主义有两个方面，即“对待以前的哲学的历史之否定的、战斗的、批判的甚至轻视的态度，这种态度表现在它对于形而上学和伦理学的传统学科的敌视，以及对于逻辑和科学之肯定的、崇拜的态度。”（[1]，p.207）人们也根据这种态度对维也纳学派作过维也纳学派是科学主义性质的概定。但是从整体上说，人们仍然把研究的重点放在逻辑经验主义的描述上。对维也纳学派的科学主义研究仍是一个比较薄弱的环节。关于维也纳学派对科学价值的认定，关于这种认定与价值形式之间的说明以及价值推广都还缺乏系统的研究。

本文无意作全面性的研究，只希望从价值推广的角度对维也纳学派的科学主义性质进行某种说明。本文认为，维也纳学派对科学价值的推广过程就是推进科学化的过程。维也纳学派并没有专门提出和论述科学化这一范畴。但是，科学化确实是维也纳学派在实际研究活动中进行价值推广的中心范畴。本文意图即是将这一点凸现出来，对维也纳学派的科学化尝试进行初步的描述和分析。

二、科学化的概定及其由来

何谓科学化？科学化这一范畴的本质在于，它首先是一个价值范畴。具体地说，所谓科学化就是使科学价值无条件的上升；使科学这一价值形式在文化领域不断的扩张，因而也就是使科学价值最大限度的普适化。从对科学价值的扩展来看，科学化无疑是科学主义某种程度的实现。

科学化作为维也纳学派科学主义实现的途径，具体地表现在科学这一文化形式与其它文化形式的关系中。科学化是科学这一文化形式同化、整合其它文化形式的一种现象，是科学这一文化形式向其它文化形式渗透并通过这一渗透使其它文化形式的性貌发生改变的过程。就其实质而言，是维也纳学派试图以科学这一文化形式为范型，对其它文化形式进行重组和再构，从而使它们的特征发生某种准科学的变化。借用军事学的范畴说，科学化实际是维也纳学派率领科学这一文化形式向其它文化形式的“侵略和占领”。

这种科学的“侵略和占领”从认识论的层面看有它实现的具体途径，即它主要是通过科学方法论向其它文化领域进军和渗透的。科学化意味着某种认识方法的推广运用，是科学认识方法整理功能的具体体现。这一推广运用的过程，既是对其它文化形式进行同化和整合的过程，也是科学价值上升的过程。所以，科学化虽然从本质上说是价值范畴，但鉴于其实现的途径和结果，它同时又是认识论和文化学的范畴。认识科学化范畴的这一特点，对于我们深刻理解维也纳学派的科学主义性质有着重要的意义。

科学化的始作俑者，应该说并不是维也纳学派。至少在维也纳学派之前，孔德就已经以实证主义的理论形态和科学的社会学确定了科学化的方向。孔德一方面沿着世界观的方向把哲学科学化。他以实证范畴为标准，把知识、科学限定在经验现象领域，获得了各个现象领域的知识综合。实证哲学就是“实证综合”。换言之，“实证哲学”与“实证科学”是同等的东西。哲学的科学化在孔德这里，是一种哲学与科学的同一化。另一方面，孔德又使科学化沿着横向的方向进行，企图把自然科学以外的文化领域科学化。孔德的社会学即此表现。他仿照物理学的方法，把社会学分为社会静力学和社会动力学，以科学的实证方法运用于社会研究，得到了所谓的科学社会学。孔德在以下两方面的意义上为维也纳学派开辟了道路：一方面他确立了科学化的方向；另一方面他又遗留了两方面的问题，为维也纳学派的进一步发展留下了空间。首先，哲学的科学化不够。在哲学内容方面对形而上学清洗不够，像上帝一类无法实证的词语仍然存在；就哲学的存在和地位而言，虽然哲学与科学同是实证知识，化向了科学一类，但哲学仍与科学处于并列地位，不像后来维也纳学派所做的那样，把哲学实际化掉了。其次，科学化的基础不牢，根据不足。科学化的基础有两个方面：一是科学最高价值地位的论证与辩护；二是科学本身的规定，包括科学本质的规定、科学命题与科学方法的确定以及科学与非科学的划界等等。这两方面孔德都做了一定的工作，但也都留下了不足。就前者看，孔德对科学地位主要作了历史的和类比的论证，所谓人类智力像人的成长一样，经历了神学、形而上学和实证科学三阶段的学说就是这样的论证。就后者看，孔德抓住了自然科学的基本特征——实证，但实证本身在孔德这里却含义模糊，具有“实在”、“有用”、“确定”、“精确”、“相对”等多种含义，这就使科学本身不那么确定，因而难以按照严格的标准将其它对象或领域同化。

维也纳学派在解决孔德遗留的两个基本问题方面大大向前推进了一步，甚至可以说，达到了登峰造极的地步。在科学化的进程方面，维也纳学派几乎将哲学化掉，化为科学的一个方面，一种活动。在文化的其它领域，它也全力渗透、同化，结果也蔚然可观。在科学化的基础问题上，维也纳学派特别是波普给科学的价值以本体论的地位，使它成为与世界一、二并列的世界三；同时，它也确定了科学的规范方法与划界标准，回答了什么是科学的问题，为科学化的发展确定了前提，提供了直接运作的基础。

三、维也纳学派在科学化方面的推进

1．哲学的科学化

1929年由纽拉特执笔、卡尔纳普和汉恩作为编者署名的《科学的世界观——维也纳学派》宣言发表。它意味着维也纳学派的问世。“宣言中所强调的三个论点是：把形而上学当作无意义的东西加以排除；不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学；逻辑和数学的真命题具有重言式的性质。”[2]宣言的执笔者纽拉特径直把“统一科学”作为自己的“政纲”，并试图给自然科学与社会科学寻求一个共同的基础。（[2]，p.142）这些都意味着维也纳学派从诞生起就把自己的目标确立为创造一个科学的世界观，或者说科学化了的世界现。世界观的科学化意味着科学价值的最高体现。

维也纳学派对哲学的科学化首先表现在以科学的标准对哲学内容进行清洗，把不符合科学标准的内容清洗出去，从而在哲学的内容上实现科学化。他们把自然科学中的经验证实方法引伸为证实原则。凡是符合这一原则的命题是有意义的命题；反之，就是无意义的命题。一切有认识意义的命题，或者是不依赖于经验的分析命题，或者是求助于经验证实的综合命题。凡不在这一范围的命题都无意义，因而都应当拒斥。卡尔纳普认为，传统哲学所讲的“本原”、“本质”、“理念”、“绝对”、“自在之物”等都是一些不能进行逻辑分析和经验证实的概念，由这些概念组成的哲学命题必然是无意义的，属于无意义的形而上学，应当摒弃。“拒斥形而上学”，程度不同地成为维也纳学派的共同心声。

哲学的科学化其次表现在哲学的性质上。维也纳学派认为，任何陈述只要有所断言，就必定具有经验性质，就属于经验科学。这样，给哲学留下的就不是陈述、知识体系或理论体系，哲学的所辖范围大大缩小。由此决定，哲学的功能也发生变化：哲学不研究命题的真理性，而只研究命题的真正意义。命题的真理性关涉经验，由科学回答；哲学只澄清命题的意义，通过逻辑分析看命题是否有意义。哲学的任务是对语言的逻辑分析活动。艾耶尔还对此进行了进一步的分析。他认为科学的对象是特殊的事物，科学一般使用的是对象语言；哲学是以科学的命题为对象，使用的是元语言。“哲学命题从性质上说不是事实的命题，而是语言的命题”。[3]这种元语言必然使哲学涉及到意义和证实问题，涉及到对命题意义的分析。这样，哲学就是分析命题意义的活动，“哲学研究本质上是分析”，([3], p.65)哲学的对象只能是语言。至此，哲学的世界观性质基本丧失，成为一种语言分析学。科学将曾经是哲学的功能特性据为已有。

维也纳学派对哲学的科学化还表现在哲学的地位方面。哲学曾经是高踞于科学之上的“科学之科学”。在科学化的进程中，随着科学价值的上升，到孔德这里，科学与哲学已处于平起平坐的地位。到维也纳学派这里，哲学已成为为科学服务的授义活动，如石里克所说：“哲学就是那种确定或发现命题意义的活动”，[4]哲学已沦为科学的仆人。哲学甚至没有自己的独立地位，只是科学的一种附属活动。它几乎被科学“化”掉了。用维也纳学派在自己宣言中的话说：“不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学”。([2], p.14)

2．数学的科学化

维也纳学派的科学化进军也深入到数学领域。这一进军不仅在数学领域高扬了科学主义的旗帜，而且还产生了数理逻辑、符号语言等颇具现代文化意味的学科。

数学科学化的典型表现是罗素和怀特海合著的《数学原理》。罗素被维也纳学派认为是自己所创造的“科学世界观的主要代表人物” (其它两位是爱因斯坦和维特根斯坦)。罗素在提升科学价值、奠定逻辑实证主义基础的同时，特别着力于数学的科学化。数学科学化目标的出现，是以非欧几何的出现为背景的。由于非欧几何的诞生，欧氏几何不再是唯一可靠的真理，数学失去了它的基础可靠性和唯一绝对性，于是人们重新开始对数学基础进行理性再建和逻辑重构，即进行科学化的处理。在这一努力中人们发现，数学的逻辑相容性可以归结为实数理论的逻辑相容性，后者又可以归结为集合论的逻辑相容性。只要集合论是绝对可靠的支撑点，则整个数学大厦就有了绝对可靠的基础。但是，19世纪末集合论中相继出现的布拉里、福蒂最大序数悖论、康托最大基数悖论表明，数学的基础部分仍是险象环生，数学的科学化面临严重的挑战。在这种背景下，1900至1910年，罗素写作《数学原理》，试图找出一条新的出路。

罗素分两步将数学科学化。首先，他按照康德的两分法，把命题分为分析命题和综合命题，并断定分析命题是同义反复的逻辑命题，因而是绝对可靠的。它们的集合可以成为数学的稳固基础。对科学的分析性理解再次成为数学科学化的前提和基础。其次，他又和康德的做法相反，力图“说明整个纯粹数学是从纯乎是逻辑的前提推出来的，并且只使用以逻辑术语说明的概念”。[5]这样，数学大厦的理性再建似乎完成，数学经过逻辑的梳妆打扮再次科学化，成为真理的化身。

但是，这一科学化的进军最后并未奏起凯歌。因为对分析命题与综合命题截然两分的观点，或者说对科学的分析性与综合性的两分式理解很难站得住。即使这一观点能够成立，把数学归结为逻辑的作法也有不能令人信服之处。因此，虽然在罗素的努力下数学领域为维也纳学派所称颂的科学性大大增强了，科学在升值中显示了新魅力，在莱布尼茨、布尔、弗雷格之后；一个完全的命题演算和谓词演算的公理系统也脱颖而出，但就数学科学化的原有目标来看，罗素仍然宿愿来偿。

3．语言的科学化

语言的科学化进程与哲学的科学化密切相关。维也纳学派在拒斥形而上学的同时进一步分析了形而上学产生的原因。他们认为形而上学是误用语言的结果。造成这类现象的基本原因在于，日常语言是含糊不清的，容易引起含混和歧义。为了解决这一问题，需要对语言进行科学化处理。

对语言的科学化处理沿着两个方向进行：一是分析的方向；二是经验的方向。分析的方向是人工语言的方向。这一方向与数学领域的科学化处理是同一项工作的两个方面。弗雷格与罗素的符号逻辑属这一方向的工作。罗素和怀特海的《数学原理》被认为是人工语言的典范之作。

从经验的方向对语言进行科学化处理的可以维也纳学派中著名的代表人物卡尔纳普为例。卡尔纳普设想了两套方案。第一套方案是按照个人经验选择最基本的语言词汇，注重描述直接给予的经验或现象。卡尔纳普认为这些经验无需证明，因而可以作为科学中其它一切陈述的基础陈述。[6]但是，卡尔纳普后来发现，这种科学化处理存在一定的问题。例如，科学中有些词汇并不指称直接经验，像倾向性概念、理论性概念即是这种情形。同时，个人的直接经验缺乏公共性，无法与他人交流。于是，卡尔纳普提出了第二套方案。这套方案是按公共经验选择最基本的词汇。它把物理量值的词汇作为最基本的词汇，通过它定义一切其它词汇；或者把其它科学中的语言、概念都译成物理语言，由此解决语言的公共性问题。这一方案实际是把物理学语言作为统一的科学语言。语言的科学化即语言的物理学化。这套方案虽然在语言的公共性上大大前进了一步，如卡尔纳普所说：“具有主体间的可交流性”，且“原则上都能被所有使用这种语言的人观察到”，[7]但由于它存在着牵强附会的语言转换与翻译问题，因而在科学化的方向上不久便却步不前。

语言领域的科学化虽然不能进行到底，但它在发展过程中也取得了一定的研究成果，如指号学、语义学、语用学等，这些从语言文化的角度看，仍然是很有意义的。

四、关于科学化基础的论证

1．科学价值地位的本体论论证

科学价值的确定属科学化的基础工作。在这方面给科学化以本体论论证的是波普。波普与维也纳学派的关系具有两面性，因而对他有两方面的判断。本文认为，就波普的科学主义取向而言，就他的方法论仍然不出逻辑一经验的基本框架而言，波普仍属维也纳学派的一员。

波普在思想史上第一次给科学以本体的地位，把自主的科学理论与物质、精神置于平列的位置。波普提出，整个世界由三个部分组成，即世界1、2、3。世界1是客观世界的一切物质客体及其各种现象。世界2是人的精神状态。世界3是人类精神产物的世界，是具有思想内容的世界，它客观化于世界之中。世界3既具有实在性，也具有独立性和自主性。在世界3中，尤其科学具有自主性。科学知识属于世界3，属于客观理论、客观问题、客观论的世界。波普强调“客观知识的世界，是这些人类创造的世界中的一个最重要的世界，同时是一个基本上自主的世界”。[8]“世界3的自主性、世界3对世界2甚至世界1的反馈作用，是知识发展最重要的事实”。（[8], p.128）三个世界论实际是对这种重要事实的概括，其实质是把科学知识的外化形式提到本体的地位。这是第一次确立科学知识的本体地位，是对科学地位的本体性的确认。

2．科学自身规定性的确认

科学化以科学自身的明确存在为前提。科学以纯粹的形态存在着，科学与非科学的划界是清晰的，才有可能以自己去同化其它。己身不正，焉能正人？科学的自我确认是科学化的前提。这一确认是以划界问题的形式出现的。

维也纳学派基本上是以规范主义的态度来解决科学的划界问题。至于具体的标准是什么，答案并不统一。

逻辑实证主义以可证实性作为划界标准之一。这一标准认为，一个命题的意义取决于它的可证实条件，或者说，命题的意义就在于它的证实方法。凡是原则上可证实的，就是有意义的，也是科学的；凡原则上不可证实的，就是无意义的，即其真假无法断定，因而不属于科学的范围。意义标准在此意义上即科学标准。由于这一标准使得归纳认识的不可靠性也附于数学和逻辑之上，因此，逻辑实证主义对科学命题进行了分类，在区分分析命题与综合命题的基础上提出了完整的科学划界标准：句子s在认识上有意义，当且仅当(1)s是分析的或矛盾的，或(2)s在原则上是可以由经验证据检验的。

维也纳学派中的批判理性主义提出了另外的划界标准：可证伪性。这以波普的观点为代表。他认为，“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”。[9]之所以是这样，首先是因为只有确立证伪原则，承认科学包含某种错误，从而能被证伪，才能说明科学发展的基本事实，才能解释知识的增长、科学的前进与革命。其次也因为只有确定了证伪原则才能正确地说明科学活动的主体——人与科学的关系，揭示科学的人性方面。第三，证伪有其自然本体的根源。现代科学表明，自然界的发展有某种方向性，也有对这一方向的不断摇摆偏移。换言之，自然界也在不断地“犯错误”，科学的证伪特性是自然界“错误”的发展，后者是前者的自然基础。

虽然维也纳学派的学者们对科学特征的描绘是多么不同甚至似乎截然相反，但他们在一点上是共同的，即认为科学确实存在一个一般的特征。正是这一特征把科学与非科学区别开来，也正是以这种区别为基础，科学才确立了自身的优越性，才有可能去同化和整合其它文化形式。

3．科学规范方法论的确定

科学规范方法论的确定是科学化的直接基础。维也纳学派是用科学方法论去同化，整合其它文化形式的。没有科学规范方法论，就失去了同化其它文化形式的依据，科学化就无从谈起。

维也纳学派认为，存在着规范的科学方法论，尽管他们对这种方法的认识有某种差别。逻辑实证主义把规范的科学方法理解为归纳逻辑。这一逻辑的基本点是“由可以作为证据的观察陈述与假说的逻辑关系得出一个假说的确认程度或概率”。[10]为观察支持的概率越大，真理性就越强。在观察陈述与假说的这种逻辑概率范围内，假说被证明是科学的，如赖欣巴赫所说“归纳推论并非用来发现理论，而是通过观察事实来证明理论是正确的”。[11]同时，“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认”。（[11], p.190）

批判理性主义则把规范的科学方法理解为假说演绎法或“试错法”。波普认为，科学家的任务在于构造假说或理论系统，然后从中推演出某些预见，并用观察和实验来检验它们。评判一种理论是否具有潜在完美性的标准，应当是它的可检验性和非概然性。这里的可检验性与非概然性意味着一个理论倘是科学的就必须是逼近实在的、包含着更丰富的内容，因而可证伪度也就愈大，真实性概率也就愈低。所以可证伪度是科学理论的方法论标准。科学，就是猜测和反驳的结果。

撇开上述两者的具体差别，我们可以看到维也纳学派在方法论上的共同点：第一，逻辑主义。逻辑实证主义强调观察陈述对理论加以确认的归纳逻辑关系；批判理性主义强调基本陈述对理论加以证伪的演绎逻辑关系。两者都是对科学方法的“逻辑重建”。第二，经验主义。两者的理论在不同程度上都以经验或观察陈述的可靠性为基础。只有可靠的观察陈述，理论才真正能够被证实。同样，证伪同证实一样也要靠经验事实。一件可证伪一个理论的事实必然也同时证实相反的理论。如h．l布朗所说：“只有可用以证伪的假说得到确认，才可能有真正的证伪，因而不管证实与证伪之间是什么样的逻辑不对称性，每一证伪事例都需要得到确认，在任何情况下证伪都不可能比确证更有力、更关键”。[12]所以，总起来看，维也纳学派的规范方法论是逻辑经验主义的。

维也纳学派还认为他们的规范方法论是不变的、统一的、普适的。如逻辑经验主义者谢弗勒所说：“在理论的历史变化的下面……有逻辑和方法的不变性，这种不变性把每个科学时代同在它前面的时代以及将要到来的时代统一起来。这种不变性不仅包括形式演绎的准则，也包括使假说面对经验的检验和经受比较的评价的那些标准。”[13]

正因为科学方法具有这种规范性和统一性，所以维也纳学派才有理由将这些方法推广到文化领域的一切学科，为科学化奠定实际运作的现实基础。

五、对科学化的评价和思考

在对维也纳学派的科学化进行描述分析后，我们最后对科学化本身作一番简单的评价和思考。

科学化的重要性首先在于，科学化是科学主义文化思潮向科学性文化现实转换的机制。科学主义的典型形态从价值观方面说是关于科学的一种文化崇拜；从认识论角度说是一种绝对的科学观；从科学与其它文化形式的关系看，是企图以科学范型整合同化其它一切文化形式。科学主义要实现自己的价值目标，把自己的价值理想转变为现实的文化价值形态，实现的途径是科学化。对维也纳学派科学化的描述和分析已经说明了这一点。它表明，科学化是深入进行科学主义研究的重要范畴。深化对科学主义的认识，必须通过对科学主义流派科学化尝试的分析而获取。维也纳学派的科学化在科学主义乃至当代文化思潮发展中的地位，可

以从中窥探。

科学化范畴对于维也纳学派的研究还有其特殊意义。维也纳学派的科学化实践表明，科学化是涵盖维也纳学派的基本范畴，是它的首要特征。维也纳学派首先是科学主义的典型流派，尔后才是其它某种东西。它在文化价值观上是科学主义，在科学认识论上是逻辑经验主义。即便是逻辑经验主义特点本身也直接受制于科学主义。维也纳学派所以对逻辑和经验如此青睐，是因为逻辑和经验是科学的基本要素。推崇科学，不能不对科学的基本要素另眼相看。这是维也纳学派的内在倾向与发展动因。本文通过科学化研究揭示这一点，也是试图深化对维也纳学派的认识，进一步明确维也纳学派的历史地位。

维也纳学派的科学化是科学价值的泛化活动。撇开其问题的一面暂且不说，它是以科学为目标的价值活动，因而包含着一定的合理因素。维也纳学派以科学为价值取向是富于现代性的。在人类文化的历史发展中，人类相继经历了神话、哲学、宗教、文学兴盛发展的时期。到了近现代，人类文化的创造主要聚焦于科学。科学，不论是发展的速度，还是它在人类文化创造中所占的比重抑或是现实影响，在整个文化领域都是首屈一指。丹皮尔对19世纪就作了科学世纪的断言。维也纳学派的科学化就其价值取向而言，是符合人类文化发展这一大趋势的。科学化作为一种价值活动，对科学性文化的出现起到了某种推动作用。没有这样一种价值驱动，科学向哲学、数学、语言等领域的进军是难以想象的。科学化进程还产生了一批科学性的文化成果。哲学的科学化导致了分析哲学等科学性哲学形态的出现，它们改变了传统哲学的结构和风貌。数学的科学化推动了新的公理系统的出现，孕育了数理逻辑等现代数学分支。语言的科学化产生了新的语言学，它所致力构造的人工语言为计算机语言奠定了基础，如此等等。作为科学化的一个结果，对科学自身的认识也深化了。维也纳学派在以科学为范型同化整合其它文化形式的过程中无疑要对范型本身进行合理性研究和论证，这无形之中加深了对科学本身的认识。对科学规定性与方法论的刻画，即属于这一范围。

维也纳学派的科学化在文化特征上带有新的一轮文化绝对主义运动的特点。它的目标设置与方法论就其根本点来说是不合理的，因而不可能取得预期的最后成功。历史上曾不只一次出现的以哲学、宗教或某种学说为形式的文化绝对主义运动，最终结果都程度不同地走向了自己的反面。维也纳学派的科学化在空间上尽一切可能让科学扩展到人类文化的其它领域，在时间上试图把科学的最高价值地位永恒化，这一目标是难以实现的。事实上，哲学、数学和语言学的发展都已证明它们不可能完全被科学化。维也纳学派在整体倾向上所摒弃的形而上学(哲学)正以某种新的形式回归。数学逻辑大厦圆满构造的企图已为哥德尔定理判为不可能。人工语言也不再是唯一的宠儿，人们已经试图通过人类文化的丰富内涵来重新审视语言之网。维也纳学派科学化的活动所以不能最终奏效，根本原因在于，这一文化设计的最终归宿是反文化的。这虽然不一定是他们的初衷，但却是自身文化逻辑发展的结果。文化的价值推广如果达到或企图达到文化垄断或独占的地步，价值推广中如果把某种文化形式的最高价值地位绝对化，则将走向人类文化创造本性的反面。所以，尽管我们可以对文化绝对主义给予历史性的理解，尽管可以对它的作用作具体的历史分析，但对它们的文化本性和归宿应有冷静的判断。

对维也纳学派科学化进程的研究可以启发我们从文化学的角度对人类文化的创造作更为深入的思考。整体地看，维也纳学派的科学化进程，既是科学这一文化价值的上升和实现过程，也是它向反面转化、不断遇到问题，走向自己现实边界的过程。它既有自己的成功和辉煌，也有自己无法实现根本目标的无奈。像历史上某些文化形式的价值推广一样，科学化既是文化形式扩张的某种实现，也是一种人类文化征服之梦的某种幻灭。所以，将来的人类或许可以像对待哲学、宗教、科学一样再次推崇其一新的文化形式，但是人们通过维也纳学派科学化尝试的历史结果可以懂得：任何一种文化形式不仅拥有自己的魅力，而且拥有自己的极限。人类在限制和过程中表现自己，文化也在同样的境遇中发展自身。人类文化如同人类一样，是一个多元的世界。每一种文化形式都会以其特殊性在其中占据一席之地，至于每一种形式在什么时候占据何种地位，则视历史条件而定。人们早已强烈地意识到，漫游中的黑格尔绝对精神在近现代一直垂青于科学。科学一度好像是绝对精神的化身，而维也纳学派的宣言似乎是这一绝对精神的回音。然而，曾几何时，随着维也纳学派科学化尝试的受遏和科学主义锐势的下落，绝对精神好像又要在人类文化的这一方天飘然离去。人们似乎感觉到：一种新的文化形式从不太遥远的地方在向人类招手。

参考文献：

[1] m•怀特编著：《分析的时代》，杜任之主译，商务印书馆，1982年，第207页。

[2] 艾耶尔：《二十世纪哲学》，李步楼等译，上海译文出版社，1982年，第146-147页。

[3] a.j.ayer, language,truth and logic, middlesex, pelican books ltd, 1987, p.69.

[4] 洪谦主编：《逻辑经验主义》（上卷），商务印书馆，1982年，第9页。

[5] 伯特兰•罗素：《我的哲学的发展》，温锡增译，商务印书馆，1982年，第65页。

[6] ruldof carnap, the logic structure of the world, the encyclopaedia of philosophy, america, v.ⅱ ，1973, p.26.

[7] paul arthur schilpp, (ed), the philosophy of ruldof carnap, cambridge university press, 1963, p.51.

[8] 波普：《客观知识》，舒炜光等译，上海译文出版社，1987年，第126页。

[9] 波普：《猜想与反驳》，傅季重等译，上海译文出版社，1986年，第53页。

[10] 江天骥：《当代西方科学哲学》，中国社会科学出版社，1984年，第54页。

篇（9）

一、文化软实力的概述

文化软实力主要是指一个国家市场竞争能力以及国家综合实力不可或缺的部分，它不同于硬实力，它阐述的内容不针对于政治、经济、军事等内容，而是一个民族的创造力和传承力，表现了一个国家文化的精神宗旨，体现了一个国家发展的历史进程，反映了我国在历史进程中科学发展的理念。文化软实力在一定程度上，影响着党对文化建设的充分认识。为此，正确的认识和理解文化力量的作用，对提高文化软实力有着深远的现实意义。

二、中国中部科学发展的现状

1.科学理论指导薄弱

中国中部科学发展的现状之一是科学理论指导薄弱。特别是皖东地区，在发展水平上一直没有得到更好的改善，坚持科学发展战略是时代赋予皖南地区的历史使命。在皖南地区经济结构上，虽然得到合理的安排，但是就科学理论指导，依然处于落后的状态，没有加强科学理论指导，只是一味的盲目发展，生产的产品质量不合格，不能在国内外畅销，同时经济发展也滞后，人们的生产生活水平也一直得不到提高。缺乏科学理论指导，严重制约着中部地区经济的发展水平。

2.文化产业重视程度不够

中国中部科学发展的现状之二是对文化产业不够重视。皖东地区的文化产业，只是过度重视经济发展，忽略了对文化产业作用的重视。没有真正的将文化列入新兴产业的范围，没有真正意识到文化产业在未来经济发展中所起的作用。皖南地区当地的农民，文化生活依旧保持原有的传承，没有太多的创新意识，也没有明确的制定文化产业发展计划，在市场产品的流通中，文化创意这一词汇，对商家都是一种奢望。我们不难看出，皖南地区对文化产业重视程度不够，影响着当地文化产业的持续发展。

三、实现中国中部科学发展的对策

1.提升文化软实力、促进科学发展

提升文化软实力，就应该加强皖东等中部地区文化活动氛围，完善当地人们文化网络，促进创建文化艺术节，使其成为中国特有的品牌。与此同时，也要加强文化建设。例如：青年文化、校园文化，使人们的精神文化生活多方面、层次性、多样化发展，不断丰富文化服务系统的完善，更好的满足人们生产生活的需求。提升文化软实力，是为了促进科学发展，在文化建设发展的同时，科学也得到了推广。

2.建设社会主义核心价值体系

实现中国中部科学发展的对策，关键是建设社会主义核心价值体系。建设社会主义核心价值体系，可以提高人们对文化软实力的认同，只有对文化软实力的认可，才能更好的加强人们精神状态，提高民族的凝聚力。其次，建设社会主义核心价值体系，主要依靠人们共同的文化信念和道德意识，只有人们的道德意识提高，文化信念加强，建设社会主义核心价值体系就会梦想成真，促进科学发展就会顺利进行。

3.加强文化产业创新及和谐

实现中国中部科学发展的对策，应该加强文化产业创新、构建科学发展观。在现代经济发展的浪潮中，文化产业的创新工作，是社会发展新的要求，它在一定程度上推动着经济的增长，促进科学事业的持续性发展。和谐文化产业强调的是求同存异、和睦相处、团结友爱、同心同德。具有弘扬正气、凝聚人心、沟通感情、增进融合等功能，能够起到化解矛盾、整和关系的作用。

4.树立以人为本理念

实现中国中部科学发展的对策，要树立以人为本的理念。只有树立以人为本的理念，才能满足人们对文化建设的需求，文化建设实质本身就是“人的文化”， 科学发展必须树立以人为中心的思想，重视挖掘人的潜能和发挥人力资源的有效作用，才能使引进的人才有用武之地。由此我们可以知道，树立以人为本理念，才能解决好人的文化，注重文化事业和文化产业的共同发展，提高文化产业的比重，中国中部的科学发展就指日可待。

篇（10）

科学观是科学教育的理论基础，它影响着科学教育的价值取向。从历史的角度来看，科学观是一个动态的发展过程，科学的发展会推动人们对科学观认识的深化，而对科学观的全面深入了解又极大地促进了科学教育朝更合理、更科学的方向发展。总体来说，人们对于科学的认识经历了一个由知识到文化的转向，这是一个对科学的认识从静止到动态发展的过程，从关注客体的知识到关注主体的人的过程。与此相应，科学教育也应从片面的、关注知识的科学知识教育转向关注人的科学文化教育。

一、以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育

传统科学哲学以逻辑实证主义为代表，逻辑实证主义是一种典型的科学知识哲学，它将科学看作并且等同于知识的体系。用石里克(M.Schlicklisten)的话来说，“每一门科学都是一个知识体系，即真的经验命题的体系”。科学知识以“事实”为基础，能够得到经验的证实，是最高级的也是唯一的知识，科学就是真命题的集合，科学被看作并且等同于静态的匀质的知识实体。以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育是一种科学知识教育范式，这种科学教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，其主要特征包括以下几个方面。

(一)将科学教育目标定位于单一的认知领域

传统的科学知识哲学科学观把教育目标定位于单一的认知领域，认为科学教育就是为了让学生掌握人类积累下来的精确的科学知识。因为这些知识是对客观事物本质与规律的“反映”，对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的，因此，受教育者一旦掌握了这些科学知识，就能终生享用。总之，科学教育是为学生的未来生活作准备的，是为社会培养科技人才服务的工具。客观地说，这种科学教育目标观不是完全没有道理的。它在有效地组织科学教育、充分发挥教师的主导作用、短时间内提高学生的科学知识与技术水平方面有着不可否认的作用。然而，随着时代的发展，人类社会已经进入知识经济时代，社会对人的素质的要求越来越高。为此，科学教育改革日益彰显对人的呼唤的主题，培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正在成为当代科学教育目标的新取向。因此，如果仍然囿于科学知识教育，势必导致科学教育目标的偏倚，进而导致受教育者人格的分裂和科学素养的低下。

(二)将科学教育内容看作是确定的知识系统

传统的科学知识哲学科学观认为，科学教育内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的科学知识的集合体。科学知识可以被发现。但不能被创造；科学知识可以被传递与接受，但不能被建构。基于这种认识，传统理科教材内容在编排上存在以下两个特点：一是课程内容按学科门类划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目，内容的安排注重的是学科内部知识的逻辑性和线性积累性；二是对外部世界中的关系脉络一概用一致的确定性符号体系来描述。这种课程内容的编排不可避免地会产生以下两种弊端：第一，造成了科学教育内容的封闭性。学生生活的外部世界被分解得支离破碎，学生面对的是单一的封闭的科学世界，不能有效地与生活世界沟通，难以使学生对生活世界形成完整的认识。学生学到的仅仅是脱离真实情境的书本上的抽象知识，难以实现知识迁移，难以培养解决实际问题的能力；第二，造成了科学教育内容的绝对性。学生面对的科学世界是确定性、绝对正确的客观知识(符号体系)，教学不过是执行某种程序，按部就班地把知识输入到学生的头脑中，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生，这种对客观世界的确定性的解释不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。

(三)将科学教育方式等同于忠实地授受科学知识

传统的科学知识哲学科学观认为，科学教育的内容是确定的、系统的知识，在科学课程的实施中，教师的责职是忠实地传递知识，学生则是被动地接受知识，而不能参与知识的发现与建构。从学的方式来看，科学课程的学习方式就是“读书”(读科学教材)，就是记往教师传授的或书本上的科学知识。正如弗洛姆(E.Fromm)指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本”。这种学习方式不可避免地会产生以下两种弊端。第一，导致学生的机械学习。学生从理论到理论地“学科学”，失去了感性经验的支撑，必然导致学习的表面化，不利于学生理解科学概念。第二，导致学习的被动性。从教的方式来看，传统科学教育以书本为中心，教师的主要任务是传授书本上已成定论的知识，学生则被动地接受这些知识。总之，由于传统科学教育关注的是教师如何教，如何高效地传递书本知识，忽视了学生如何学，如何探究知识发生过程和自主建构认知结构，从而不利于培养学生的实践能力和创新精神。

从上述分析可以看到，以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育，存在的主要问题是重知识、轻文化，重接受、轻创造，对科学的理解仅停留在书本上，缺乏科学探究过程的深切体验与对科学本质的深入理解，是一种科学知识教育范式。传统的科学知识教育缺乏对科学精神的培养，使学生有知识而无文化。由此可见，在传统的科学知识哲学科学观的影响下，科学教育变成了追求高效率地传授科学知识的机械劳动，教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命。学生被当成需要加工的原料而不是鲜活的生命个体来看待。科学教育由于过度强调科学知识技能、忽视情感态度，过度强调科学的工具价值、忽视科学的育人价值，造成个体人格失衡，最终使教育与社会发展和人的发展相脱节，使作为教育对象的学生成为“单向度的人”。

二、科学观的文化转向

20世纪60年代以来，传统的科学哲学经历了一次非常重要的转向，不再局限于对科学作传统的知识论、方法论或认识论的研究，而是将科学视为一种文化，即“文化的转向”，从而出现了新的科学哲学――科学文化哲学。

科学文化哲学所持的立场大致是一种文化学和人类学的立场，其根本标志就是对科学的人文理解，将科学作为人类的一种文化活动，其中心是创造知识的人，而不是被人创造的知识。波普尔(K.Popper)是科学哲学家中第一个有自觉意图建构文化哲学体系的人，他的科学哲学实际上就是科学文化哲学。波普尔认为，科学理论都是试探性的假说，而且永远是试探性假说。因而我们必须从错误中学习，通过经验批判和理性批判细心地寻找错

误，进而排除错误，逼近真理。但错误总是伴随着认识，伴随着科学。这是一个永无止境的过程。这样，那种认为自然科学等同于全部真命题的集合的观念就很难成立了。自波普尔以后，从科学历史主义到新科学历史主义，科学哲学家们大都具有比较强烈的科学文化历史意识。例如，历史主义科学哲学家瓦托夫斯基(M.w.Wartofskv)更明确地指出人们对科学理解所存在的“二律背反”：“一方面我们知道科学是理性和人类文化的最高成就；另一方面我们同时又害怕科学业已变成一种发展得超出人类的控制的不道德和无人性的工具，一架吞噬着它面前的一切的没有灵魂的凶残机器。”郾瓦托夫斯基认为，科学哲学的实质内容是把科学思想的概念和模式当作人文主义理解的对象而进行阐释。“达到科学的人文理解就是在自身中实现和认识到由科学本身所例证的那种概念理解的模式；去影响一个人自己的理解与科学所显示出的那种理解之间的和睦关系，这就使得我们有可能认识科学思想的充分的人文主义。”

科学文化哲学的科学观表现为以下几个特征。第一，关注“人”。传统科学知识哲学的科学观是典型的科学知识论，而科学文化哲学的科学观是将科学视为人类的一种文化活动，因此它更关注创造知识的人，是以人为中心或以人为本的科学哲学。第二，关注科学的文化背景。科学文化哲学试图寻找科学知识背后的文化背景和文化根源，从文化的角度来审视科学。传统的科学哲学排斥形而上学，科学被认为是“价值中立”的，而当文化进入科学领域后，价值自然也进入了科学的领域，实现了从单一的科学理性到多样的价值理性的转变。科学不再是冰冷的理性而是富有人性了。第三，关注人创造科学知识的过程。科学知识的创造过程是一个体现科学精神、体现人文气息的鲜活的过程，科学作为人类的一种文化活动，既有历史性又有人文性，科学文化哲学实现了从关注知识的抽象的逻辑模式到关注创造过程的转变，实际上是在试图揭示科学的人文性。科学文化哲学突破了狭隘的知识论视野，将科学放到整个人类文化背景中考察，凸显科学的人文蕴含，将科学与人文的对立消弭于无形之中，指引了科学教育的发展。

总之，一方面，科学文化哲学的着眼点不再从逻辑出发，为科学去构造一个又一个的逻辑体系，相反，它试图真正把握科学历史和现实的实际过程，探究在历史上究竟有什么样的文化因素，通过什么样的方式和途径，在促使或推进科学的产生、成长和发展；在现实中又有什么样的文化因素，通过什么样的方式和途径，在推动着科学的变化和变革。另一方面，科学文化哲学不再仅仅锁定在科学认识论和方法论的逻辑范畴，相反，它更关注整个科学发现和创造过程中人的因素和文化因素，在它那里，整个科学发现和创造的文化过程不仅涉及认识论和方法论，更重要的是还涉及本体论，即具有洞察力和创造力的人。只有透彻地理解人(创造者)及其所蕴含和展现的全部的人性和文化，才能深刻地把握科学认识论和方法论的精髓，才能真正起到科学认识论和方法论的作用。

三、以科学文化哲学为理论基础的科学教育

传统科学知识哲学的科学观否定了科学自身的人文价值，将科学理解为一种狭隘的知识体系。科学文化哲学通过对科学的历史的、文化的思考，多维度、多层面地揭示了科学的人文价值。它对科学的哲学反思与超越拨开了科学教育的迷雾，指引着科学教育挖掘自身的人文蕴含，彰显自身的人文价值。我们认为，以科学文化哲学为理论基础的科学教育是一种关注学生全面发展的科学文化教育范式，它有利于发展学生的科学素养。科学文化包括科学知识、科学方法和科学精神。科学知识是人们认识客观世界的物质成果，是科学劳动的果实和产品，负载着科学方法和科学精神，是科学文化的基础。科学方法最能够体现出科学思维的过程与品质，是科学文化最主要的表现形式。科学精神是科学家共同体在追求真理的科学活动中，将科学知识、方法内化后所形成的独特的精神气质，是科学文化的核心与精髓。由此可见，所谓科学文化教育，就是以学生发展为本的教育，就是全面发展学生科学素养的教育，它不仅关注科学知识教育，更加关注科学方法教育和科学精神培养，其主要特点体现在如下几个方面。

(一)将科学教育目标定位于发展学生的科学素养

传统的科学知识哲学科学观把教育目标定位于掌握科学知识。科学文化哲学科学观反对科学知识的客观性与确定性，认为知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。科学文化哲学科学观强调对科学的多元理解，重视科学的人文性、发展性、动态性、情境性以及意识形态特征，无疑凸显了科学的文化价值。这启示我们科学教育目标不应要求学生仅仅停留在掌握科学知识层面，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响，具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养。经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学文化哲学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养都是必不可少的。科学教育培养的不是工具化了的人，而应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。

(二)将科学教育内容从科学知识扩大到科学文化

就教育内容而言，科学文化哲学的科学观要求变科学知识为科学文化。传统的科学教育内容是一种以结构化、符号化、形式化方式陈述的学科课程。从教育学的角度分析，这种有系统知识结构的学科课程，只能给学生以知识，不能给学生以思想；只能给学生以方法，不能给学生以科学精神。学科课程的根本缺陷在于“抹去了科学产生的文化背景，遮蔽了科学的人文特性，从而使理科课程成为有特性没有人性的符号系统，损失了科学教育的精神价值”。因此，我们要理解科学，发挥科学教育的文化价值，必须丰富科学课程的文化品性，将科学教育的内容从科学知识扩大到科学文化，具体可从以下几个方面人手。

首先，设置融合科学史、科学哲学、科学社会学的“大科学课程”。近年来，一种新的科学教育范式――HPS教育正在悄然形成。HPS教育是对“科学史(History of Science)、科学哲学(Philoso-phy of Science)和科学社会学(sociology of Sci-ence)”教育的简称。HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容，提倡从科学史、科学哲学、科学社会学视角理解科学，筛选、编排科学教

育内容，以期使科学教育有效地全面提高国民的科学素养。

其次，在科学课程与教学中融合科学史。科学史能更加真实、丰富地反映科学家的学术生涯和科学的演变过程，从科学发展的历史中可以感受到前人在科学研究中所遇到的艰难险阻、表现出的巨大的创造智慧和不畏艰险的奋斗精神，因而具有极大的教育价值。对于理解科学本质而言，在科学课程与教学中融合科学史，让学生在特定的历史背景或框架中学习科学，可以使学生在了解科学概念、定理和理论的发现和演变过程的基础上，更准确地领悟科学的本质。