智慧课堂的优势和缺陷篇（1）

1.减轻教师备课负担

传统意义的备课是纸质备课，亦是教师的个体行为，教师自行钻研教材、分析学生、研究教法、形成预案，并付诸笔，诉诸纸，书写出来。而各级教研部门亦以教师的纸质备课作为考核检查教师业务的重要依据。这一备课形式的初衷虽好，但是，其缺陷却愈发明显。首先，教师备课摆脱不了个人的专业视野，其备课的质量带着强烈的个人认识局限，备课质量难以保证。其次，教师备课存在重复现象，特别是教学同一年级学科的教师，年度备课往往是“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”。再次，学校对备课业务考核的重点放在备课的节数、抄写的质量上。这就导致教师过多重视备课的外在形式，而忽视了备课服务教学的真正用意。实施电子备课以后，教师省去了“抄写备课”的负担，“写备课”的时间大量缩减，这就为教师专注研究教材、学生、学法提供了时间保障。而电子备课的开放性与共享性也使教师备课有所侧重，这对于工作量较重的教师是一种解脱，也在一定程度上减轻了教师的备课负担。

2.推进信息技术普及

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：加快教育信息基础设施建设。信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。到2020年，要基本建成覆盖城乡各级各类学校的数字化教育服务体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。数字化校园建设中教师必须一马当先，成为信息技术的推广者与运用者，并通过信息技术方式提高教育教学效果。电子备课的广泛实施，让教师零距离接触信息技术，也是信息技术操作方式的实践经验的原始积累。而电子备课的内容也必然包括教学课件、教学资源、教学软件的开发与运用，这也拓展了备课的内涵，使备课更富实效性。

3.倒逼教研形式革新

网络资源的丰富性使教师拥有更多的备课资源，为教师的教学设计提供了更多的路径。然而，资源的丰富性在为教师备课带来便利的同时，也极有可能促使一部分教师通过复制加粘贴的方式完成备课，以应付教研部门的业务考核。这样的备课实质上是一种抄袭行为，无论对教育教学还是对教师专业发展都没有任何益处。因而，要杜绝这种现象，学校层面就必须实施备课方式的深度变革，并不是仅仅将纸质备课变为电子备课这种形式的改变，而是要逐渐尝试电子备课作为校本教研的重要内容，增加集体研究、同伴互助、课中检查、课后研讨环节，全面改革教研形式，将教研活动纳入电子备课的前前后后，通过教研方式的深度变革推进电子备课的实质性改革，如此，才能尽可能地发挥电子备课的潜在效益。

二、 电子备课的缺陷与误区

1.过度借鉴对学情差异的忽略

电子备课最突出的表现在于开放性，网络资源为备课提供了更为广阔的原始性材料，而校本教研通过集体备课、主备+辅备等形式也增进了同事之间备课成果的共享。不容否认，这些优势对于备课的广度与深度都起到了很大的促进作用。但是，备课毕竟是个体行为，通过集体研究形成的优质教案在不同的班级、不同的学生群体实施，其效果是不一样的。如若教师盲目照搬网络资源，依赖集体备课的成果，而不考虑班级教学实际，不顺应学生能力水平的话，备课也就失去了针对性，从而降低了备课的效果与作用。

2.集体智慧对个体思考的淡化

教研方式的深度变革促使电子备课强调集体合作、开放互动、共同研讨，教师备课行为一改过去的“单打独斗”，备课成果展现的是教师集体智慧。显然集体的智慧、合作的力量形成的备课成果要优于教师的个体备课。但是，这样的备课形式与教研形式，同样需要警惕集体智慧对个体思考的淡化，避免教师，特别是新教师对集体研讨的过度依赖与信任，或是集体研讨的参与面不广，个别优秀教师成为制定教案、教学研讨的主角，导致一部分教师失去个体教学思考的专注力与个性化。

3.信息技术对书写技能的冲击

据报道，一些大学教授在授课过程中过度依赖信息技术手段，离开PPT就无所适从，拿起粉笔更是提笔忘字。信息技术需要普及，但也要谨防对传统书写技能的强烈冲击。特别是中小学阶段，教师的书写能力直接对学生产生影响，如若教师书写技能不高，就很难对学生产生引领与示范。传统备课是教师笔墨书写的重要形式，对于提高教师的书写能力不容置疑，实施电子备课以后，教师纸笔书写的机会减少，如何在不减弱书写能力的情况下，避免信息技术对书写技能的冲击，应当进入教学管理者的视野，并通过三字培训、练习等有效方式予以弥补。

三、 提高电子备课须要关注的问题

1.关注备前研究的宽度

电子备课要与教研方式深度结合，要做足备前研究的大文章，教学管理者要提高电子备课的实效就必须关注备课研究的宽度。提高研究的宽度要把握三点：一是教师的个性化思考。广义的备课是教师在教学前的各项准备，教师基于学情对教学内容的个性化思考应是备课的要义所在。二是网络资源的广泛搜集。名师备课、优质课教案，大多是优秀教师思想的结晶或是教学团队集体研究的成果，充分借鉴对于拓宽备课视野具有重要的现实意义。三是集体研讨的共识。广泛参与的校本备前研讨，是教师对教学内容个性化思考的深入，观点的碰撞可以激活思维、点亮智慧，也让备前的研究更加具有宽度与深度。

2.关注教学落实的效度

智慧课堂的优势和缺陷篇（2）

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0015-05

人，缘何能在众生之中脱颖而出，成为唯一具有复杂思想、规则语言的生命存在，成为世界之主体去进行认识世界改造世界的伟大实践活动？这其中无疑表明人定然具有任何其它生命所不具备的独特生存优势、独特的发展优势，这种优势，应该就是我们时下非常热称的“智慧”。智慧，作为人类与生俱来的生命优势，是在物竞天择的生命角逐中，人类自己“发现”并“积淀”在其身心结构中的，也是造物主厚爱人类而特别赋予的。人类自超越一般生物、揖别猿猴称为世界主体之后，便不断激活和发挥自己的智慧，便走出自己独特的生命轨迹，又在前行中日渐提升自己的智慧，提升自己的生命品质。

人有智慧，人的发展过程即是生成智慧和提升智慧的过程;那么，智慧是什么？教育与智慧有何关系？教育对于人的智慧生成与智慧提升又意味着什么？“十二五”期间，我们通过“以教育智慧为内核的学校文化建设”的课题研究，对其进行了理性的思辨和实践的探索。

一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位

智慧，辞书上的通解是：“智慧，是辨析、判断、发明创造的能力。”我们认为，这样的界定虽直白易懂，但过于笼统，流于狭窄，关注的主要是认识层面的元素。智慧，人们的习惯理解是：机灵、敏锐、应变迅速、处置事情方式方法独特、效果圆满。我们认为，这样的理解虽具体直观，但稍显浅表，偏颇于行事风格，关注的只是实践层面的因素。智慧既然是人所特具、它物绝无的本质特征，是人所潜心追寻的发展境界，在人生活动中固然无时不在无处不有，但它绝不只是行为之具体，更是闪耀在人之精神星空、照亮着人生灵魂的宏旨大趣，它使人达成“个人与实在的和谐”，实现人“与存在、道、天、上帝、无……的一致”。[1]有这样的强大魅力，有这样的卓越境界，智慧之内涵应该就是人类孜孜以求的真、善、美。真，即是对世界本质的认识和把握;善，即是对世界存在的认同和包容;美，即是对世界状况的处置和应对。这真、善、美有别于人类具体知识，恰恰对应了三种高端意识形态――哲学、宗教、艺术，一切具体知识也只有升华至哲学、宗教、艺术境界，才堪称生命智慧。

在教育看来，智慧的三维内涵是：

1.智慧建基于“真”的认知

真，在作为客观之世界，乃是事物的本性、本质、本来面目，是事物的运动、变化、发展规律;真，在作为主体的人类，乃是探寻事物本性、本质，把握其运动、发展规律的求真精神、求真行为以及最终形成的认识水平。延伸至教育，真，即是教育的本性、本质，即是教育活动的基本规律;同时亦指教育者探寻教育本性、本质，把握教育活动基本规律的求真精神、求真行为以及最终形成的教育理解水平。这种教育理解水平，首先是对教育过程中人的理解水平，然后是对由此统率进而派生出来的人与人（教育者与受教育者）、人与知识关系（人的学习过程）的理解水平。有作为的教育，对学生应该灼见其是有着主观能动性的主体，对学习应该灼见其是个体能动建构个人经验的实践。这样“以生为本”，以尊重人之发展的深度需求为最高价值，来理解教育过程中的其它关系和现象，才可能高瞻远瞩，洞见教育之奥秘，胸藏万壑，找到教育的正道。

2.智慧得力于“善”的情怀

善，《辞海》列出其十一款义项，最切本文研究主旨的有第一、第二项，分别为“①善良;美好。②友好;亲善。”《现代汉语词典》列出其十款义项，最切本文主旨的有第一、第二、第四项，分别为“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”从辞书注释义项所处位置看，我们不难发现，在普遍的社会意识中，善是与“恶”相对并与其并存的一种伦理概念，是一切道德规范的核心价值与终极归宿所在，反映着人类共同的伦理诉求。它本质意涵的基本境界是知足、感恩、友善、宽厚、包容、仁慈，最高境界则是“舍己”而“为人”。教育之善，若以“为人”观之，显然应该集中表达对人之爱，对学生之爱。推及育人，教育善主要体现于“以培养完满人性、以对人的尊重为基础的人性化”、“以发展人的独特性为基础的个性化”两个维度[2]，有了这样的善，再融以“无私”之情，那么，教育中遭遇的种种纠结均可以顺利化解。

3.智慧落脚于“美”的行为

美，是一个博大精深的哲学话题，学界对其研究兴致素来极其浓厚，然而迄今为止对其定义却一直悬置于似有似无若明若晦的模糊表达状态中。尽管如此，我们对美还是可以给出基本描述――所谓美，当指情景、事件、境界、意义等客观事物能够满足主体感官需求又恰好应和主体心理需求进而激起主体感官享受和心理愉悦，使之产生谐和、舒爽、惬意、快慰、满足等美好身心体验的属性，它们可能是有形存在物，也可能是无形存在物，可能是自然存在物，也可能是人类创造物，这些属性是有益于人类、有益于社会的一种特殊属性。据此，教育之“美”，就是教育过程中所呈现的内容、所投入的行为、所营造的情境、所揭示的形象或意义、所采取的方式或方法等，能给学生以视听的愉悦、心灵的享受、乃至完整学习生活的幸福体验。教育能达到这种美的境界，必定有强大的吸引力，也必定能取得巨大的成功，绝不至于成为一种压抑和压力。

二、智慧缺失：教育现实的深度审视

说起现代教育，毋庸讳言已经误入歧途，驳杂却又单调，浮艳却又刻板，功利却又堂皇。对此，业外人困惑，业内人迷惘，谁都感觉不对，又谁都感觉无奈，谁都认为非改不可，又谁也不想付诸行动。教育何以陷于此种境地？陷于此种境地的教育可以作何估价、作何归因？自然，各有见地，各有评说，并且各有其理，尽皆无可非议。在我们看来，既已将教育理解为人类彰显、发展、提升自身智慧的特殊实践活动，将教育的根本价值取向定位于开掘、开发受教育者智慧的活动，那么现实教育的种种积弊，均可归结为缺失智慧――教育之整体没有了智慧，教育目标不再指向人的智慧培育，教育施事主体不再有智慧行为，教育受事主体不再有智慧成长。以前文对智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表现亦概括为三个方面：

1.教育模糊了“真”相

教育以正确认识人之特质、正确把握学习者之学习本质为前提，没有这个前提，一切教育活动都将陷于盲目，都将无法与学习者的生命律动形成谐振，都将不能裨益和助推学习者顺利、愉悦地展开心智建构;相反，往往与其产生错位、冲突，造成压抑、遏制。这样失“真”的教育，我们概括了这样几种表现：一是疏离生活，即总是将知识以枯燥文本、抽象概念形式直接传输、填充甚至灌注给学生，缺少向生活原型的回归，缺少给学生以经历知识形成过程的实践，致使知识无法融入主体心智结构，成为赘生之物随时从心智中脱落;二是无视情趣，即总是唯知为上，唯师为大，实施教学不注重激发学习兴趣，不注重调动参与热情，不注重培养积极的情感态度价值观;三是逾越心力，即总是不去了解学生的知识接受能力，不去顾及学生的任务承受能力，常常犯任意拓展范围、随意拔高要求、刻意加重任务之类的“过度教学”错误。而这些表现正是对知识的生成规律、学生的学习规律、以及师生作为主体在教学交往过程中的交互主体性规律的严重违背，正是对人之本真、知识之本真、学习之本真的严重缺失。

2.教育丢弃了“善”意

诚然，说教育缺“善”，并非教育本意所欲，亦非教育知之而为;同时，说教育缺“善”，并非将其视作“善”之反面，更非必欲将其视作有意为恶。然而，当我们误读，或者无视人之本真、知识之本真、学习之本真，将以应试为根本目标的“强硬扩张”式教学不断加以“热炒”、不断推至极致，进而日渐变异知识之形态、隐没学习之过程、剥夺参与之权利、压缩学生自由成长之空间、自主发展之机会时，这在客观上分明偏离了教育的向“善”之性，分明已将与人之发展具有同构关系的教育变成了人的异己物和压迫力量，分明掺入了“恶”的气味，尽管，这种“恶”似乎纯属无意，似乎绝非主观故意，似乎可以视为教育者教育伦理意识的局部淡薄或偶尔遗忘，很难视为教育者教育伦理精神的持续放弃或整体丧失，但这种“强硬”“挤压”的教育态势数年、十余年、二十余年未见缓解，“纯属无意”中是不是隐含着“有意”的无意？绝非故意中是否隐含着“故意”不在意？这样以绝对主宰者的身份置学生于“非人”的境地，何善之有？非恶是何？

3.教育缺失了“美”感

功利取向，应试惯习，误导教育一味地指望在大量灌输中取胜，执拗地期盼在重复操练中争优。其突出表现，一是费心于搜集愈来愈多或许对考试成绩提高有用的教条，无意于精选最佳最好必定对主体情智提升有益的内容，让所谓的知识在学生蓬勃的生命空间里恣意横行，纵情蹂躏，在学生宝贵的发展时间里恶劣膨胀，无情侵占，这样的知识，再不是可亲的，可爱的，再不是孩子心向往之、意迷恋之的东西，而是已经变成面目可憎的恶魔。试想，这样“恶魔”般的知识，对孩子而言何美之有？――是为教学内容无美。二是误读效率概念，歪解珍惜时间，固守灌输之法，独占话语席位，视之为提高学业成绩、确保教学质量――值得严重质疑的成绩与质量――的灵丹妙药，趣导、娱教、征询、磋商、对话、共享等能真正有效激发学习意向、调动参与热情的生动灵活的教学方式，均以容易耗费时间、延缓进度、影响学习任务完成等为托词，在教师那里屏退于教育教学生活的“门外”，这样单向、单一、单调的教学方式囚禁了童心、童言和童身，对孩子而言何美之有？――是为教学过程无美。

三、走向智慧：教育实践的质性提升

综上所述，不难明白：我们从智慧的视角，确立学校的教育哲学，定位教育的价值追求，构想教育的宏大旨趣和终极愿景，从根本上说，就是要恪守以人为尊、以生为本的最高准则，矢志不渝地贯彻为了学生、尊重学生、适应学生、发展学生的教育理念，以这样的准则和理念烛照教育之旅，使教育教学实践得以努力遵循教育之真谛，洋溢教育之善意，彰显教育之美趣。基于这样的宗旨，我们“以教育智慧为内核的学校文化建设”的研究，致力于从以下几个维度改善自己整体的教育实践，进而不断提升全体成员以“智慧”方式行走于教育生活的自觉能动性，逐步形成印记自身教育理解和教育价值诉求的学校文化。

1.建设周全的课程门类，通过教育的结构体系蕴伏智慧

人是具有多元智慧潜质的生命体，有着多方面的发展需求，也有多方面的发展可能，从这个意义上说，为人的教育应该给每个人的多种发展可能提供全面的尝试机会;每个人都是独立的生命存在，有着各自独特的智慧潜质，也有各自独特的教育需求，从这个意义上说，为人的教育应该为所有人的个性发展可能创设各别的学习条件。国家层面的课程总体上确立了这种整体培育与各别发展有机统一的课程理念和课程框架，但在资源配置、实施方式、评价形式等方面，给地方和学校留有较多自主与自由空间，这很容易使“下面”因理解偏差导致行动偏颇，进而导致学生发展的失调。为此，我们努力消除这样的偏差和偏颇，充分利用国家给予学校的校本课程开发权和时空资源，建设起适合本校学生最佳发展的课程门类。基于这种理念，在确保国家课程高效实施的基础上，我校几年来大胆设想、有序尝试、不断改进、逐步完型，形成了自身的课程结构体系：（1）全面推行儿童社团活动，每周（周二）下午，分校级和年级两个层次，进行为时60分钟的特长培训，全体学生参与，其项目均系本人所爱，本人所选，其导师有本校专业人员及外聘教练，其参与层次由学校依据每年各类相关赛事所获奖励业绩确定;（2）按季组织主题实践活动，每年春秋两季，以年级为单位确定主题，选择路向，制定方案，然后将学生带到本市有着特色景观、特色文化、特色物产、特色名人等地方场所，进行参观、访问、考察、制作、攀爬、种植等实践活动;（3）定期举办高端论坛活动，自2012年开始，每年一度或两度，各高年级班自荐与共荐结合推出10名相对有胆有识敢想敢说的学生，分批参加由校长亲自主持的“校长下午茶”或“校长中午茶”，围绕社会或学校的热点、焦点、敏感、棘手问题展开对话;（4）随课拓展精彩演讲活动，自2012年开始，三年级以上语数英三大学科率先铺开，于每堂课起始的2分钟，由学生代表轮流进行与本科本课相关的知识、史料、人物等拓展性演讲。

2.探寻高效的课程策略，通过教育的实践过程彰显智慧

智慧，是哲学层面大视野、大见识、大境界，通常具有反射色彩的机敏、灵活，或者带有功利意味的技巧、窍门，不能算作智慧;但大视野、大见识、大境界观照下极其从容的的机敏、灵活、技巧、窍门却是智慧的应然内容，且智慧恰恰可以，也应该通过这些不着痕迹、极其自然自在产生的机敏、灵活、技巧、窍门，去成功解决问题、突围困局、顺利达成预期，实实在在地表现出来。同理，教育智慧作为教育哲学引领下的教育大视野、大见识、大境界，无疑须体现于并见证于教学过程中灵活应变、巧妙处置的现实行为之中，使教育意图得以顺畅实施，教学矛盾得以无痕转化。这就是通常所谓“智慧锤炼”的道理所在。据此，我们在架构了门类完备的课程体系之后，便着力于优化课程教学的实践策略研究，借以不断提升课程智慧，高效达成课程目标。这方面的探索我们主要从四个板块展开：（1）回归生活的策略，不仅在学校的主题实践课程中为学生创设生活体验空间与机会，还在国家课程实施过程中注重让学生直观知识原型，感受知识本真，亲历知识生成过程，以全部身心参与知识探究和知识运用活动，进而建构真正烙上主体印记的经验图式;（2）对话互动的策略，将学生的主体地位和师生的平等关系落实于现实的教学生活，在教学过程中逐步加大推行共商学习目标、共拟研究主题、共探知识奥秘、共话独特见解、共享思维成果的做法，使教学生活呈现以对话互动为主色调的良好状态;（3）点化开悟的策略，在全面展开的对话互动的教学生活中，注意发现学生探究中的普遍困难和疑惑所在，及时点拨提示，化解疑难，开启思维，领悟知识，顺利达成探究目标，同时让学生从教者点化开悟中发现规律，掌握方法。（4）期待激励的策略，特别关注知识有断层、思维较滞后的学生，饱含真诚，充满信任，给予充分的时间去消化，给予足够的机会去理解，当他们通过努力或在教者帮助下消弭了知识缺陷、消除了思维的困顿，又给予及时的鼓励与赞扬。

3.培育优良的课程习俗，通过教育的文化积淀定格智慧

文化建设，通常有两种路径与方式，一是通过群体最初缔结时隐含着的各种积极文化因子自身去磨合、取舍、选择、融合，逐渐形成所有成员认同的核心价值与行为方式，进而归结出学校文化精神的定格表达，作为不断发展提升的文化力量，注入和引领全体成员的价值愿景和行为方式。二是通过管理层率先架构切合学校现实有益学校未来发展的文化愿景，用以规范、引导、统一全体成员的价值诉求与行为方式，并最终内化为全体成员共同且稳定的价值观念和行为方式，形成学校特有的文化气质。前者可以称为文化的自然生成，后者可以称为文化的自觉建构。我校创办至今已有20年历史，前10年大致是以“自然生成”方式形成了“智慧”文化之雏形，后10年致力于以“自觉建构”方式主动提升“智慧”文化之品位。这10年中，我们首先聚焦课堂，进行了为期5年的“课堂教学智慧化研究”，接着便延伸和拓展开去，承担了“以教育智慧为内核的学校文化建设研究”课题，一方面由课堂之点向课程之面“放射”，由课程之知向课程之行“下沉”，完成了从课程愿景规划到课程行动策略的顺利着陆;另一方面遵循文化生成的基本逻辑，依次采取四项举措，进行智慧文化的“自觉建构”：（1）通过价值引领内化智慧诉求，每每新学期伊始，或校长亲自主讲，或邀请省市教科研专家，对教师作与教育智慧、学校文化直接相关的主题报告，以深入浅出的语言、生动实在的案例，诠释智慧、教育智慧，以及它们与人生、教育人生的重要意义和同构关系;（2）依托制度贯彻落实智慧行为，制定体现教育教学智慧的教师教学行为指导意见、教师课堂教学智慧要义等，通过组内互相听课、行政随堂听课、组际交换听课等业已成为无形制度的研讨行动，促使追求智慧的教学由被动走向自觉，由兴致变为习惯;（3）借助典范导向迁移智慧实践，经常邀请或外出寻求教学上充满智慧的大师名家，聆听他们上课，使我们的教师从他们的经典教学中，受到智慧气质的感染、熏染，潜移默化迁移到自己的教学中来;（4）展开活动锤炼养成智慧人格，定期举办领导下水、骨干示范、组际擂台、新手比武等课堂教学观摩活动，定期举行主题对话、学科沙龙、读书论坛等思维碰撞、智慧分享活动。通过这样一种由外而内的注入和由内而外的显现，学校逐步形成整体的智慧气息，教师逐步形成内在的智慧精神、外在的智慧话语习惯与智慧行为方式。

智慧课堂的优势和缺陷篇（3）

走进北京第二实验小学，就像是走进了一本立体的爱的教育的书。不管是学校建设、课堂教学还是学生活动，处处都体现出学生是学习活动的主体；不管是管理体制、工作安排还是活动设置，时时都能体现出教师是教育活动的主体。这就是北京第二实验小学彰显的教育思想――“双主体育人”，而“以爱育爱”是核心办学理念。兰州分校如何在传承二小教育理念的基础上，有效融合兰州教育的特点，做到道因术而显、术因道而立呢？我们通过学习北京第二实验小学的九大文化，实践形成兰州分校以“以爱育爱”为核心理念的学校文化精神力、执行力和形象力三大文化建设系统。同时引进北京第二实验小学的管理办法，实践形成兰州分校“垂范、赋权、激励、沟通”的管理精神和“共识、自律、崇善、尊重”的制度文化，探索扁平化管理，实行低重心管理发展优质教育，尝试“法治+元治+自治=善治”的管理模式，实施以年级主任为核心的年级管理负责制等举措，通过一体化管理，提升管理效能，渗透爱的理念。

二、课程建设一体化――搭建爱的教育平台

北京第二实验小学根据课程标准、学生年龄特点和本校学生的实际情况，搭建了学生课程体系。客观地说，北京、兰州的学生在知识、能力等方面还是存在差异，需要在秉承二小教育集团“一长多能零缺陷”培养目标的基础上，兰州分校围绕“以爱育爱”办学理念，以校训“爱慧博远”为引领，积极构建了幸福沙漏――“爱慧”课程体系。课程植根于“融合、个性、超越、未来”的课程文化，延展于“生本、对话、求真、累加”的课堂文化，以培养“全人”为目标，由基础类课程（必修课程）、拓展类课程（选修课程）、研究类课程（主题研究课程）和体验类课程（校园节会、隐性课程）这四部分组成立体、多维的课程体系，通过国家地方课程校本化、全员智能选修课开展、年级主题研究课实施和爱慧节日、社团活动拓展构建了爱慧“幸福沙漏”学生课程，以期培养“健康、友善、自主、质疑”的高素质学生，让孩子们在六年的学习生活中逐步具备爱的情感、爱的行为、爱的能力和爱的智慧，体现学校办学理念对学生综合素质的熏陶和培养。

学校还构建了以专业素养和生活素养为内容的教师课程，以“育爱联盟”家委会和家长训练营活动为平台的家长课程，逐步形成了“慧心慧智”的特色课程体系。

三、教师培养一体化――夯实爱的教育基础

学校教师主要由两大梯队构成――骨干教师和新引进教师。针对教师的特点我们采用三大策略全面提升教师的专业素养。

1.走出去，汲取营养。通过选派管理者、教师赴美国加州、日本东京参观，到北京、杭州、上海、苏州等地培训学习，提升其爱的能力和爱的智慧；同时充分运用建立在学校的李烈名校长兰州工作室、洪海鹰陇原名师工作室等平台不断走出去传播爱的理念，发挥引领辐射作用的同时促进骨干教师的再成长。

2.请进来，传经送宝。通过请专家把脉、请教授引领、请名师指导、请同行研讨等形式，激发教师专业成长的内驱力，引领老师们认真审视自己，准确分析自己的长处和不足，确定自己的成长方向和发展目标，进而通过不断努力做最好的自己！

3.长出来，提升素养。学校以校训“爱慧博远”为引领，积极为教师搭建五大成长平台，通过博远讲坛、博远杯课堂教学比赛、博远杯教师素养大赛、爱慧课程论坛、爱慧行政调研课，帮助教师完成从启慧教师依次到明慧、爱慧、达慧到博慧教师的智慧型教师发展路径。

四、教学科研一体化――提升爱的教育智慧

作为北京第二实验小学的分校，我们努力传承二小的先进教学理念，同时根据兰州的教育实际，基于学校、教师、学生的生长点开展教育教学活动，努力达到“道同术不同”的理想境界。通过分批次选派教师赴总校进行长短期培训，深入理解教育理念；通过云平台互动交流，进一步理解践行管理理念；通过积极申报参加大爱杯教学比赛，探索践行“生本、对话、求真、累加”的课堂文化；通过承担、观摩集团内视导活动，在学校发展、学生活动、教师成长方面互相学习、互通有无、共同提升爱的教育智慧！

智慧课堂的优势和缺陷篇（4）

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧.以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

智慧课堂的优势和缺陷篇（5）

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧.以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(shulman;l.s.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

智慧课堂的优势和缺陷篇（6）

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧.以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智粗缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慈的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(shulman;l.s.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

智慧课堂的优势和缺陷篇（7）

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）13/14-0123-04

引言

智慧课堂是随着新课改、新一代信息技术的发展及其对传统课堂教学的变革而提出的新型课堂模式。东北师范大学的唐烨伟博士等学者研究认为，智慧课堂的构建应以主动、轻松愉快、高质高效和提升智慧为根本目标，智慧的培养应贯穿于整个智慧课堂中。他们将智慧课堂定义为[1]在信息技术的支持下，通过变革教学方式方法，将技术融入课堂教学中，构建个性化、智能化、数字化的课堂学习环境，从而有效促进智慧能力培养的新型课堂。目前关于智慧课堂的概念主要有基于物联网技术应用的智能课堂[2]、基于电子书包的智慧课堂系统[3]、基于云计算和网络技术应用的智慧课堂[4]等。结合我们的研究，这里将智慧课堂定义为以建构主义学习理论为依据，利用“互联网+”的思维方式和大数据、云计算等新一代信息技术打造的智能、高效的课堂。其实质是基于动态学习数据分析和“云+端”的运用，实现教学决策数据化、评价反馈即时化、交流互动立体化、资源推送智能化，创设有利于协作交流和意义建构的、富有智慧的学习环境，通过智慧的教与学，促进全体学生实现符合个性化成长规律的智慧发展。

智慧课堂学习方式是指在智慧课堂教学中应用的、基于智慧课堂“云+端”信息化平台的新型信息化学习方式。智慧课堂信息化平台为实现以学习者为中心的理念构建了理想的学习环境。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源，采取基于智慧课堂信息化平台的学习方式方法来达到自己的学习目标，完成知识意义建构的过程。在教学实践中，自主学习、协作学习和游戏学习是智慧课堂教学中比较典型的学习方式。这三种学习方式穿插于智慧课堂的课前、课中及课后三个教学环节，课前和课后学习环节以自主学习方式为主，课中学习环节以协作学习方式为主，游戏学习方式在各个学习环节中均可以使用。

基于智慧课堂的自主学习

自主学习是指学生在相对独立的情况下，将自己的学习行为作为自我监控对象，进行自我设计、自我实施、自我修正，充分发挥主体性的学习活动。[5]基于智慧课堂的自主学习，是指学生在智慧课堂“云+端”平台支持下，自主完成课前、课后及课中等环节学习活动的学习方式。它是智慧课堂教学中最重要、最常用的学习方式。

一般地，自主学习方式在课前预习环节和课后复习巩固环节尤显突出，在课中的探究、练习测试等环节也需要学生进行自主学习。利用智慧课堂“云+端”平台，可以极大地调动学生学习的主动性、积极性，促进其自主学习的有效完成。

1.独立学习研讨学习资源

依托智慧课堂“云+端”平台，学生独立学习和研讨教师推送的学习资源，并找出问题。学习资源可以是微视频、富媒体资源和各类测试题等。学生在学习教师推送的学习资源时，要养成记笔记的习惯，这是自主学习必不可少的手段。学生可以在学习完成后通过回忆完成笔记，也可以一边学习一边记录。在信息化条件下，笔记样式可以是电子表格的形式，其基本内容如下表所示。

2.独立思考探究问题

在自主学习过程中，学生应进行独立思考和探究问题。对于发现的问题，学生先结合自己已有的知识储备，给出初步的结论，然后通过教师推送的学习资料，或自己上网查询，或在智慧课堂信息化平台上与同学、教师讨论交流，探寻求证的依据。也许在探寻过程中，会发现自己初步的判断存在偏颇或缺陷。

3.自主行动与反思

自主行动与反思是将自主学习所获得的知识与技能，转化为实际的行动，并反思行动结果。其主要作用是：①学以致用；②增强学习兴趣；③激发创新意识；④检验自己学习的效果，反思行动结果与学习目标、行动问题的关系，以调整、完善自主学习活动，提高自主学习的有效性。自主行动与反思可以借助信息化平台或上网获得必要的支持和帮助。

基于智慧课堂的合作学习

智慧课堂的合作学习是指基于“云+端”平台开展的小组合作学习方式，它不仅具有合作学习的基本特征，更体现出智慧课堂信息化平台对促进合作学习的有效实现所起到的强大作用。智慧课堂合作学习在课前、课中及课后均可以实施，就一节智慧课堂教学而言，合作学习主要体现在课中阶段。在课堂教学中，应用智慧课堂信息化平台开展合作学习时，要重点做好分组、实施和评价三个方面的工作。

1.如何分组

由于智慧课堂信息化平台中存有每位学生的特征档案和学习档案，因此，在分组时，只要在“分组类型”选择栏内选择需要的类型，以及每组的人数，便可将学生分成多个合作学习小组。智慧课堂信息化平台支持的“分组类型”有：完全随机分组、志趣分组、成绩分组、特长搭配分组、异质分组等。

①完全随机分组：平台依据学号，按小组要求的人数，随机组合形成合作学习小组。其优势是充分体现了公平性，不足之处是小组内可能会出现成员都是实力强或实力弱的情况，不能形成能力方面的互补。

②志趣分组：平台在学生档案的同一志趣类中，进行随机分组，将志趣相投的学生分在同一小组中。其优势是相同的兴趣爱好可以增进小组成员间积极的相互依赖，促进互动，不足之处是在遇到不感兴趣的内容时，大家都不愿意做，不利于完成学习任务。

③成绩分组：平台将学生按该课程学习成绩的好坏分成好、中、差三个组，再从这三个组中随机地选取学生，使每个合作学习小组内都包含这三种类型的学生。其优势是通过交流探讨、协作互助，满足了每位学生“影响力”和“归属”方面的情感需求，不足之处是小组成员间存在的学习差异，可能会影响小组合作学习的进度。

④特长搭配分组：系统将学生按其特长分成若干个组，再从这些组中随机地选取学生，使每个合作学习小组内都包含不同特长的学生。其优势是可以充分发挥小组成员的特长，实现优势互补，有条不紊地进行协作学习，不足之处是学生得不到全面的锻炼。

⑤异质分组：系统在对学生进行分组时，会考虑到他们的学习能力、文化背景、知识背景、性别等多方面的差异，使每个小组的成员形成多元化。其优点是小组成员能够接触到尽可能多的不同观点，扩大知识面，不足之处是小组内能力强的学生容易控制小组的局面，而懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。

2.如何合作学习

①熟练操作信息化平台，把精力用于合作研究、探讨活动上。合作学习需要搜集资料、归类整理，需要记录讨论过程，需要数据的计算对比等，但这些都不是合作学习的主要内容，如果将这些工作集中交给小组中的某个专人负责，势必会影响到这位学生参与学习内容的研究、探索、讨论、决策等认知活动。因此，小组中的每位学生都必须扮演多重角色，既是合作学习的主体，又是“资料整理员”“数据分析员”“记录员”等。另外，每位学生还需要熟练掌握智慧课堂信息化平台的操作，以及搜索引擎、Word、Excel的使用，PPT的制作等。

②充分利用信息化环境，各司其责同时展开。可以把学习内容分成几个模块，小组成员合理分工，每人负责其中一个模块，同时展开资料搜集、归类整理的工作，并提出自己的观点或想法。由于每人负责其中一个模块的学习内容，所以在接下来的讨论中，该学生便可以担任该模块内容的主持者，既能锻炼自己的组织能力，又增强了小组合作意识。

③资源共享利于探讨，提高合作学习效益。合作学习过程中的小组成员可以将其在学习探索过程中发现的资源信息、学习材料，与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。小组成员可以将自己在学习过程中的观点形成文字，在小组讨论栏内，在讨论过程中，成员可以展示自己搜集到的论据材料，便于其他小组成员发表意见；当遇到小组解决不了的问题时，可以在信息化平台中查找新的资料，或利用平台寻求其他组或教师的帮助，直至小组形成统一的观点。最后将合作学习成果汇总上传。

3.如何评价合作学习

开展小组合作学习的目的，在于培养学生的合作精神、交往能力、竞争意识、主动学习品质及创新精神等。因此，对合作学习的评价，要将重心放在小组成员之间的互助合作上，要重合作过程的协同程度，轻学习结果和个人表现。例如，小组分工的合理性，集体研究活动的形式、频次、效度，小组成员的参与度，达成小组研究结果的方式等，属于协同程度评价的指标；个人对分担任务的态度、执行及完成情况，个人达成研究结果的方式以及对合作学习结果的贡献等，则属于个人表现的指标。

在智慧课堂信息化平台中，我们预留了合作学习评价模块，教师可以自己填入评价指标及评价等级，对每个小组的各项指标进行评判，系统便会按照相应的权重自动生成综合评价结果。然后教师根据这一评价结果，对小组合作学习情况进行诊断分析，提出指导意见，帮助学生改进提高。

基于智慧课堂的游戏化学习

1.如何界定智慧课堂游戏化学习

基于智慧课堂的游戏化学习，是指在智慧课堂信息环境下，学生使用数字化游戏进行的学习活动。在智慧课堂信息化平台上，教师可以根据学习内容、游戏软件特点及学生的年龄特征，选择、推送适当的游戏学习软件，用于学生课前、课中及课后的学习。为了探索和应用合适的游戏化学习方式，必须了解和熟悉与游戏学习相关的游戏概念及关系。主要包括以下三个概念：

①严肃游戏。严肃游戏是不以娱乐为主要目的的游戏，其特点是远远超越传统游戏市场的互动科技应用，包括人员训练、政策探讨、分析、视觉化、模拟、教育以及健康与医疗；能够解决其他方面的问题，如训练军人适应异国的文化，让人们在工作时发挥团队精神，教导儿童理解科学原理等。

②教育游戏。教育游戏是指满足特定教育目的的游戏活动，具有教育性和娱乐性的特点。游戏化教育不仅可以让学生在学习过程中更加有激情和兴趣，还可以培养学生的自主学习意识，帮助其树立正确的学习态度，增进彼此之间的团结协作、共同探讨。

③数字化教育游戏。从参与教育游戏活动的要素来看，当参与教育游戏活动的要素除了人之外，还需要利用数字技术或借助数字化平台设备时，我们把这种活动称为数字化教育游戏。电脑游戏、网络游戏、电视游戏、模拟游戏、街机游戏及手机游戏等均采用以信息运算为基础的数字化技术，因此都属于数字化游戏。智慧课堂教学中用于游戏化学习的游戏，均为数字化教育游戏。

可见，教育游戏、数字化教育游戏是严肃游戏的一个分支。在智慧课堂教学中，用于游戏学习的数字化教育游戏是依据学科教育目标、课程标准和教学目的开发研制的，要考虑智慧课堂信息化平台环境的技术和要求。

2.如何挑选游戏化学习软件

智慧课堂数字化教育游戏按照使用对象可以分为两种：一种是用于学生自学的游戏学习软件，另一种是用于教师教学的游戏教学软件。也有一些教育游戏软件既可用于学生学习，也可用于教师教学。由于不是所有的知识都适合用数字化游戏的方式教学、学习，再加上目前的教育游戏是一个正在兴起的新兴行业，很多配套的教学、学习游戏还在研发中，因此，教师可以根据学科教学的需要，从众多的游戏软件中挑选合适的游戏推送给学生自学或复习巩固。

挑选教育游戏要把握三个要求：一是目标明确。游戏要有助于实现教学目标，切不可哗众取宠。二是有针对性。课前用于学生预习的游戏要能激发学生的好奇心，课中要选择可以互动的游戏，课后要推送用于复习巩固或深入研究的游戏。三是有挑战性。游戏难度既要符合学习者的年龄特征及其接受能力，也要有一定的超越，这样才能提高学生的能力。

3.如何高效地实现游戏化学习

①关注学生自主游戏学习过程。好的教育游戏能吸引学生的注意力，但如果学生沉迷于游戏，那既不利于其身体健康，也不利于其高效地完成学习任务。因此，教师要跟踪、监督、控制好学生的游戏学习行为。在课前、课后布置游戏学习任务时，可以定时推送学习游戏，并定时关闭学习游戏链接，还可以将学生在游戏中的闯关情况作为成绩记录下来，同时让学生填写游戏学习反思电子表格，通过学习反思提高认知或思维能力。

②灵活应用游戏促进互动学习。如果学习游戏的设计能与教学紧密结合，那将是非常美妙的事情。但现有的游戏学习软件，往往不能完全满足教师的教学、学习设计的个性要求，这便需要教师创造性地设计和利用游戏学习软件，将其有机地融入课堂的互动环节中，以增加教学的趣味性，激发学生学习的积极性。

参考文献：

[1]唐烨伟，等.信息技术环境下智慧课堂构建方法及案例研究[J].中国电化教育，2014（11）.

[2]王盛之，毛沛勇.基于数字化教学案的智慧课堂互动教学系统实践研究[J].教学月刊（教学管理）中学版，2014（4）.

[3]林利尧.中小学智慧课堂建设与应用研究[J].中国现代教育装备，2013（10）.

[4]邓光强.“智慧课堂”中的学生个性化学习[J].教育信息技术，2013（12）.

智慧课堂的优势和缺陷篇（8）

[中图分类号]F592[文献标识码]A[文章编号]2095-3283（2017）04-0144-04

目前，随着数字化景区的建设和在线旅游的发展，“智慧型”旅游人才逐渐成为旅游行业的主力军。但我国传统的旅游人才培养模式严重滞后于当前旅游行业的发展，旅游专业教育存在着产学脱节的突出矛盾。因此，高校对旅游专业人才的培养不仅要完成理论知识的传授，更多的是应该培养出具备信息素养和实践能力的复合型智慧旅游专业人才。只有这样，才能从根本上解决旅游专业人才的就业问题，完成旅游人才培养与旅游企业所需人才的无缝对接。

一、智慧旅游发展概况

（一）智慧旅游概述

智慧旅游源自于“智慧城市”与“智慧地球”，是旅游信息化发展到一定阶段的产物[1]。它指基于互联网和信息化手段，旅游者利用便捷的智能移动上网终端设备，主动感知相关旅游资源、旅游活动信息，及时安排和调整旅游计划，实现其对各种旅游信息的智能感知和应用[2]。从某种程度上说，它也是各个主体借助互联网技术，利用便携的终端上网设备，将旅游资源、旅游经济、旅游活动、旅游者等方面的信息，及时、服务于公众、企业、政府等的面向未来的全新的旅游形态[3]。智慧旅游是一次信息资源系统化、集约化的技术变革，实现了旅游资源和社会资源的共享，有利于提升旅游服务质量、改善游客出游体验、创新旅游景区管理模式[4]，从而满足新时期旅游者的个性化、多样化需求，增强企业竞争力，实现旅游行业的深刻变革和创新。

（二）智慧旅游对旅游专业人才的新要求

随着智慧旅游的发展，多媒体智能设备、虚拟现实技术和管理信息系统在旅游行业被广泛应用。智慧旅游数据库的形成，也使游客可以在数据中心快速获取自己需要的信息，这给游客带来了别样的智能体验和优质服务。尽管这些会使导游人员和服务人员的功能逐步弱化，但是智能机器的运行和电子设备的管理和维护却需要专业的管理团队。因此，旅游人才不仅要掌握专业知识，更要精通互联网、云计算技术和管理信息系统方面的知识。同时，伴随智慧旅游的发展，旅游新业态也不断涌现，涉及生态旅游、会展游、度假休闲游、婚礼蜜月游、旅游商品设计、旅游新媒体和机票签证等不同性质的旅游企业。因此，在智慧旅游背景下，高校旅游专业应实行多元化的人才培养模式，培养出即具备专业素养、又具备信息素养和其他人文素养的高层次复合型旅游专业人才。

（三）运城学院旅游专业建设整体满意度调查分析

本文调查对象为运城学院旅游管理专业的125名学生，回收有效问卷120份，回收量具备了代表性和参考价值。

经调查发现，旅游管理R档难生对本专业建设的整体满意度偏低。其中对实习渠道的满意度最低，不满意的比例占一半多，为5583%，其次是人才培养模式，不满意度达45%；再次是实训室建设和课程设置方面，其不满意度均在40%左右（见表1）。

二、运城学院旅游专业人才培养存在的问题

（一）师资力量薄弱，教学手段落后

目前，运城学院旅游管理专业共有教师13人，具有博士学位的仅3人，“双师型”教师仅2人。因此，整体上看，专业师资队伍基础薄弱，具备博士学位的教师数量太少，双师型的专业教学人才严重缺乏。

教学手段上，旅游管理专业教师大多未能走出课堂，深入实际，总体重理论、轻实践，日常教学活动严重脱离实际。教学手段仍以传统的课堂讲授为主，未能将智慧旅游等旅游新概念引入课堂，使得学生对新形势下的旅游行业发展状况和就业前景不甚了解，造成旅游专业人才与行业需求不一致，使培养出来的学生实践能力低下，与旅游市场需求相错位，详见图1所示。

（二）课程设置缺乏创新，不能与时俱进

在对课程重视程度的调查过程中发现，大多数学生认为专业实践课程、专业基础课程、电子商务类课程和信息管理课程对于培养智慧型旅游专业人才很重要或重要。相比之下，超过一半的学生认为艺术通识类课程和外语提升类课程的设置对于培养智慧型旅游人才比较重要；另外，大约一半的学生认为自然科学类和财经法规类的课程对于智慧旅游专业人才的培养相对没那么重要，具体见表2。

此外，在对旅游专业课程设置的缺陷进行调查时发现，大多数学生认为旅游管理专业在课程设置上，信息化课程、电子商务课程和专业实践类课程的比例太小，同时也缺乏艺术通识类课程的设置，这些都阻碍了旅游专业人才信息素养和人文素养的提高。

（三）实习实践渠道狭窄，缺乏多元化平台

智慧课堂的优势和缺陷篇（9）

哲学教学中恰当地运用历史典故,会使哲学变得鲜活而有趣,能很好地调动学生学习的积极性,提高教学的信度,让学生在以史为镜的思考中得到智慧的启迪,从而提高学生辨别是非的能力。如,在讲“矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系”时,我首先讲了我国历史上的“四大美人”,她们都被称为美人,但四个美人又各自都有自己的缺陷:西施耳朵特小,王昭君脚特大,貂蝉有狐臭,杨玉环形体过于丰满,以至于走路的响声不堪入耳。如果是你,你将如何评价这四大美女?这些历史人物,特别是美女让学生兴趣盎然,争相发表见解,最后得出结论“人无完人,金无足赤”。在讲到“矛盾普遍性”时,我列举了历史上对一些伟大人物:如对牛顿等的评价,他们虽然都对历史地发展作了巨大的贡献,但在晚年也起了一定的消极作用。引导学生认识到:既然伟人都是如此,何况我们这些凡人?所以世界上任何事物都是一样的,矛盾是普遍存在的。因此,我们每个学生都要正确认识自己,每个人都有自己的优点和缺点,同时,也要有一颗宽容的心,正确对待别人的优缺点。

二、用动听歌曲激励学生奋勇前进的斗志

智慧课堂的优势和缺陷篇（10）

一、核心素养:新的中学课堂教学方法的指向

(一)核心素养在课堂上的教学传递。核心素养，也称为21世纪素养，是为了适应新信息时代的发展、适应知识新挑战而出现的新名词，它主要是指学生应当具备的素养，并能够通过培养终身学习的能力建构完整的知识体系［1］。对学生的核心素养进行研究，能够更好地适应全球教育迅速发展的趋势。“核心素养”划分的界定是学校教育传递，从单纯的知识传授转变成为学生们的知识建构，这也为我国学校的教育课程发展奠定了新的里程碑。(二)中学课堂的教学方法及其特点。教学方法是指为了完成一定的教学任务，教师或知识传授者所采取的方法。它是知识传授者与学习者之间的相互联系，学习者能够通过特殊的认识过程，从而达到特定教学目的的一种特有工作方法。目前我国中学课堂教学方法，在有效的单位教学特定时间内向学习者讲授一定的知识信息，而教师讲授的知识信息具有高容量、高效率的特点。一般来说在中学课堂的教学方法必须要实现以下目的:在完成传统的知识传授指导的基础上，要侧重提升学习接收者(学生)的自学能力和知识构建发展能力。当然在核心素质教育环境下，教学方法必须要突破传统的模式，侧重于科研建设、教学思路以及智力发展等方面的融合，实现教学方法的创新性和探究性。在实践中也要注意重视学生对分析与解决问题能力的培养［2］。中学课堂的教学方法有许多种，其中常用的有讲授法、问题教学法、讨论法、多媒体辅助教学等。1．讲授法。几种教学方法中讲授法是最基本的，讲授法的优点是教师通过语言向学生传授的信息量比较大，有效地解决了学生知识局限性与教学时间有限的矛盾，另外采取讲授法也是我国课堂教学常见的方法之一，容易被学生所接受。讲授法是教师根据学生的知识结构有选择地开展教学。一般在开展讲授法之前教师需要对教学内容进行加工与创造，从而有效保证学生在学习的时候能够更加主动地投入到教师的讲授过程中。教师在讲授中，不仅包括教材中的信息，还凝聚着教师的再创造，学生在听课中可以感受到深远的学术见解，分析、解决问题的方法以及教师的智慧与风格，并且可控性强。教师对讲授的内容和进度均可根据具体情况加以调整和控制。讲授法的缺点:因为教师在讲授的过程中是单向传授，所以难以照顾到每个学生的个体差异性，不利于因材施教，而且讲授的内容较多，学生一时接受太多新知识也会比较困难。2．问题教学法。问题教学法就是教师通过预设问题，学生通过对问题的分析、探究以求得问题答案的教学方法。问题教学法是探索性学习的重要方法，也是实现“以学生为本”的重要举措。实践证明通过问题教学法可以最大程度调动学生的学习积极性，激发学生探索欲望，培养其创新精神。通过问题教学法，教师通过预设目的性的问题可以让学生的思维朝着教师预定的方向发展，从而为学生构建立体式的知识体系构建引领。当然问题教学法虽然师生互动比较多，但是由于学生的知识体系还不完善，教师难以操纵学生思维等缺陷也影响着核心素质教育的发展。3．讨论法。讨论法是学生在一定指导下，围绕着特定的主题，案例而进行的讨论。讨论教学法的优点是能够活跃学生的思维，更好地培养学生的表达能力，并且有利于促进学生自主学习。同时讨论教学法因为其具有传递信息的密度较小的特点，所以也存在着获得的知识不够系统，可控性差的缺点。4．多媒体辅助教学。多媒体辅助教学是互联网技术发展最显著的现象，也是适应我国“互联网+教学”模式的具体体现。多媒体辅助教学就是在具体的教学中教师为了实现教学目的而运用多媒体设备的教学方法。多媒体辅助教学对于教学工作而言具有积极的作用:一方面提高了教学的效率，减少了教师重复书写的弊端。另一方面也大大吸引了学生的注意力，激发学生的学习积极性。但是过度应用多媒体辅助教学则会形成较大的负面影响，例如学生将精力放在画面播放上，而忽视了教学的本质等。因此在具体的教学中需要教师有选择地采取多媒体辅助教学，实现传统教学与多媒体教学的有效融合［3］。

二、目前中学课堂教学方法存在的问题分析

(一)教学方法缺少文化基础。文化是人存在的根和魂。部分中学教师在通过使用教学方法，贯彻核心素养文化底蕴方面，只是纯粹的形式模仿，并没有了解到核心素养文化基础的实质。文化基础，是支撑核心素养体系的基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，文化基础包括人文底蕴和科学精神，文化底蕴也就是人文底蕴，中学生应当具有深厚的传统文化的底蕴，保护好民族基因和优质内核［4］。文化底蕴，是个人在其语言文字与其思想方面都有着很深厚的文化底蕴。文化底蕴是自身锲而不舍地对文化的沉淀。它的核心在于对自身人文思想的完善和提升。中学课堂教学方法流于形式主要是指，中学教师在课堂上只注重教学形式、教学方法的表面改革，如讨论法，只纯粹让学生参与讨论，而并未注重讨论问题的价值，以及学生通过讨论能够学习到什么样的知识，培养学生什么样的能力。(二)自主学习能力培养欠缺。现行我国的应试教育系统的考试制度一直作为评价一位学生是否优秀的重要依据，为了能得到高分，许多中学学校的教育实际是打着提倡现代教育理念，真正的教学还是坚定不移地捍卫传统教育。核心素养培养的是学生要学会学习。中学的教学方法上很多还是没有注重对学生的自主学习能力的培养，核心素养也强调注重终身学习，在注重终身学习的情况下，不能仅仅依赖于被传授知识，更多的应当是对学生自主学习能力和建构主义学习的培养。(三)教学活动缺少社会参与。经调查信阳市某所中学发现，中学学生文化参与活动注重与学习的相关性。社会属性是人的本质属性，中学生在校期间学校也会安排很多活动，比如体育比赛和文艺汇演等活动来丰富学生校园生活，社会参与的教学活动能够更好地为学生培养他们的创新实践能力，增强责任感，而初中课堂的很多教学方法并没有很好地结合社会参与，在国外的教育计划改革中，也制定了综合学习时间制，比如日本，而且这种与别人交流形式的教学模式正在逐渐增多对学校的课堂教学方法进行改进探究，让中学生能够在遵循坚持科学性，注重时代性，强化民族性三大原则下鼓励反思和案例教学法，并运用多种教方法相结合，提倡以人为本与智慧型的教学发展六大素养。

三、中学课堂教学方法改进:更好地培养学生核心素养

(一)提倡智慧文化型教学。基于核心素养的中学生的教学方法中，应当注重提倡智慧文化型的教学方法，要结合文化底蕴进行传授知识，知识是非常重要的，而转识为智是更重要的，智慧是对文化修养境界的更高超越或升华。知识是形而下，智慧是形而上，文化是一种介于上下之间的交通。在教授知识的过程中使用的方法一定要避免硬知识不软化与软知识硬化这两种极端［6］。提倡智慧型文化教学，在课堂上注意启迪学生的智慧，给学生广阔的想象天地。注重教学方法的使用，如讨论法，讲授法，在教学的使用过程中还应当结合中学生的学习特点，因材施教，能够启迪学生的智慧。(二)鼓励反思和案例教学法，确立以人为本的教学。基于核心素养的教学要培养全面发展的人，确立以人为本的教学，学生是接受知识的主体，应激发学生的潜能，培养自主学习的意识，注意调动学生学习知识的主动性和积极性，让学生成为学习的主人。课堂讲授以学生为中心，建构主义学习理论强调学生为主体，老师为主导，引导学生发现获取知识，促进;老师与学生之间的互动。同时注重的是反思的鼓励，注重学生对自己的反思，从而促进学习自主性的发展。美国普遍使用的案例教学法是我国在20世纪80年代开始引进这一教学方法。把学生的发展放在了课堂教学的最重要的位置，促进优质教学。(三)重视中学生社会参与。中学生正处在塑造人生观、价值观的关键阶段，很多学生都只是在学校中学习书本知识，而比较少接触社会，可能会存在社会适应能力、动手实践能力等方面不足，无法准确定位自己的位置。据调查河南省信阳市A中学学生中，独生子女较多，大部分都在家长的过分关爱下成长，教师在对其进行教育时，不能全部都用普遍的教学方法，要基于核心素养进行适当的调整，讲授法，讨论法等等在课堂使用的方法也可以用到实践中去，进行综合。教师也应当很好地利用书本教材，结合学生的年龄心里特点和以往认知水平和经验，对其进行适当的生活实践教育，开展实践活动，增加学生的社会参与。参与社区服务的学生能获得额外的课外知识和经验，能够引导学生对人与事、社会与环境、国家与世界都表现出强烈的责任感［7］。

【参考文献】

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［3］左璜．基础教育课程改革的国际趋势:走向核心素养为本［J］．课程•教材•教法，2016，2:39～46

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［5］辛涛，姜宇，刘霞．我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2013，1:5～11

［6］夏雪梅．基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例［J］．课程•教材•教法，2013，7:11～16

［7］郑海红．高校课堂教学方法刍议［J］．辽宁中医学院学报，2005，3

［8］王世英．学习者自主视域下英语教学环境的建构［J］．教学与管理，2011，10

［9］郑锐．大学英语多媒体教学模式探析［J］．高教学刊，2015，11