分享式教育教学汇总十篇

时间:2023-09-10 14:57:53

分享式教育教学

篇(1)

1.尊重学生的主体地位

学生作为学习过程中的主体,以学生作为主角开始进行教学活动,不仅能给学生提供足够的时间和空间进行独立思考,还能调动学生的积极性,也能激发学生的主动参与性,更让学生有了可以互助探究的机会,使学生从真正意义上成为学习的主体。

2.有助于提高学生之间互相合作,共同解决问题的能力

将学生分成若干小组进行合作学习,让每一个学生都能参与到学习过程中,在教师的指引下,学生通过观察、讨论、实践、总结等环节,逐步掌握了体育知识,既能拓宽学生的知识面,也能使学生对教材更加熟悉,对基础知识了然于心并且学以致用。

3.激发学生对于体育的学习兴趣

将学生分成小组进行合作学习,为所有学生都提供了一个可以展示自己的机会,对每个学生都能够从一定程度上满足他们的心理需求。采用“合作分享”的教学模式就是在满足学生求知欲的基础上,增强学生的集体荣誉感,激发学生对体育学习的兴趣。

4.促进教师及时转变教学观念,与时俱进

合作分享学习模式的引入以及在体育课程中的应用,使教师转变了传统的教学模式,尊重学生的主体地位,明确了自己的任务,能够更好地为学生做好指引和帮助工作,以学生的全面发展为目标,组织学生进行学习互动。

二、明确小学体育合作,分享教学原则

1.学生居于主导地位,教师起引导作用

在这种新型的合作分享教学模式中,教师要扮演好引导者的角色,引导学生由浅入深、一步一个脚印地进行独立学习和思考,通过引导学生进行自主学习与合作交流以促进学生对新知识的掌握。在锻炼学生的协作能力时,可以进行“合作跑”的游戏,将自愿参加的学生分成不同的小组,将参加游戏的一个学生的左脚和另一名学生的右脚用绳子捆绑在一起,哨声吹响后,各小队同时出发,谁先到达终点谁就获胜。这个游戏取得胜利的关键就在于学生之间的协调性把握和合作能力。教师在指导学生积极参与的同时,要对学生传授游戏要领,鼓励更多学生进行参与。

2.让学生在合作分享的教学模式中体验成功

在教学过程中,教师应该对学生充满信心,给学生留出足够思考的时间,并为学生创造机会让学生进行发言。例如,教师在引导学生进行“开火车”的游戏教学时,将学生进行分组之后,就要开始完成动作,后面的学生把左手搭在前面学生的左肩上,右脚向前高抬,前面的学生用右手拉住后面学生的右脚,最终成一路纵队站立。听到教师发出前进口令后,学生要在不散队的前提下,共同“跳”完一定的距离,才算游戏成功。学生在这种轻松的氛围中,更加容易参与到教学过程中,然后通过小组总结得出结论:只有通过团结合作、默契,把握好节奏和速度才能达到目标。

三、落实小学体育合作,分享教学过程

1.要在对学生进行综合分析之后,对学生进行合理的分组

对于学生的分析主要包括对生理特征、运动天赋、心理特征的分析。学生也可根据课堂所学内容的不同要求教师对教学的分组进行调整,根据自己小组内部成员的特色或者特长取一个形象的组名,如跑步好的可以称为“刘翔组”,篮球打得好的可以自称为“姚明组”等。

2.对小组内部进行合理分配,使每个组员各尽其责

在小组选择组长时,要选择一位有威信,能够对学生起到号召作用的人。而对每个小组内部学习能力和接受能力较好的学生,教师可以进行提前授课,然后通过“以点带面”的方法,让学习好的学生对其他学生进行指导,形成一个良好的学习氛围。

3.选择恰当的时机组织学生进行讨论

教师在引导学生进行“小组讨论”时,必须先对教材和教学知识有了一个较为深刻的认知。通常讨论的重点就在于某个知识点理解的关键处或者难以理解之处,这种情况下运用小组讨论就会比较合适。例如,教师在教授学生进行障碍赛跑时,就可以先让学生对每个障碍进行分开练习,当每个障碍的练习都熟练了之后,就可以让学生准备进行全程的障碍赛跑,可以由学生自由组织顺序。

4.优化评价

教师可以采取自评、互评等方式合理地评价小组的学习能力,使小组合作学习的水平不断地提高。

篇(2)

中图分类号:G203 文献标志码:A 文章编号:1673-8454(2014)07-0028-04

优质教育资源共享是教育信息化发展进程中的一个重要问题。离开了优质教育资源的开发与共享,信息化在教育中的作用就成了“无源之水”。优质教育资源是学校教学、管理和科研的重要支撑,也是缩小城乡教育在内涵、质量上的差距,促进教育均衡发展的重要载体。

教育资源是从事各级各类教育活动的条件和基础,是学校发展的主要前提,也是衡量学校发展水平的主要标准。国内最早使用教育资源概念始于1982年,出现在经济学领域。主要指在教育过程中所投入的一切要素和条件的总称。[1]例如,信息资源、技术资源、文化资源、课程资源等。优质教育资源是相对于一般教育资源在教育目标的达成上具有更快、更好效果的教育资源集合。共享是指资源的共同分享及利用,随着互联网的开放,共享已成为一种精神。优质教育资源共享主要指基于网络资源分享,即数字化的可以通过网络进行传播的一切教育资源。优质教育资源共享是一个复杂的社会化过程,也是一个复杂的社会系统。它是一个体系完整、功能完善、组织有序的信息体系。其实现不仅需要数字化信息、技术、设备、经费、人力等资源作基础,还需要制度、政策、法规、机制等手段作为保障。建立优质教育资源的综合协调机制,重新组合和优化配置共享的教育资源,提高教育资源的利用率是实现优质教育资源共享的关键。

教育部袁贵仁部长在全国教育科学“十二五”规划重点课题申请指南中明确提出“信息化促进优质教育资源共享研究”这一目前教育信息化急需解决的课题,这说明教育信息化的首要任务应进一步优化优质教育资源共享。然而目前我国优质教育资源共享面临诸多问题,这些问题的存在对教育的均衡发展提出了挑战,面对这些挑战我们必须尽快找到相应的对策,以此实现优质教育资源的普及共享,促进教育公平。

一、信息化促进优质教育资源共享面临的问题

如何扩展优质教育资源,最大限度地满足社会需求,已成为基础教育改革和发展的当务之急。[2]优质教育资源共享有三大构成要素:一是共享的参与者即主体,包括优质教育资源的生产者(学校、电教馆、出版社、教育资源制作公司等)和使用者(主要是学习者和教师);二是共享的对象即客体,即优质教育资源;三是共享的中介。包括共享的平台、制度、机制、技术等。这三要素之间的互相关联决定了优质教育资源共享的质量。如今,优质教育资源不能充分体现它的经济价值和社会价值,原因就在于共享构成的三要素之间达不到一定的平衡状态。主要体现在:

1.共享主体与客体的不对称――共享的观念差

把优质教育资源共享看成是搭顺风车的行为,只愿共享,不愿共建。认为优质教育资源一旦共享,就具有公共行为,是一种纯粹的免费、无偿的行为。并且有相当大一部分共享主体认为:只有优质教育资源彼此拥有者之间才能共享。这种主客体的共享不对称,导致了客体完全依赖于主体,并认为主体是自然行为;而主体认为具有优质教育资源的客体才能具有某种行为,把很大一部分客体排除共享的范围之外。

优质教育资源建设的目的是使优质教育资源在中小学教育教学中得到广泛、充分和深入的应用,发挥最大效益和效能,从而有效提高教育教学的质量。很多人认为解决优质教育资源共享的唯一解决途径就是搭建标准化的、可操作的共享平台,却忽视了需求者的需求导向。这种共享的“不对等”性,把需求者作为一个“客体”看待,所以国家花大力度开发和搭建共享平台,其结果仍不能从根本上解决需求者对优质教育资源的需求。因为“优质”往往是一个相对的概念,这种相对性就说明在进行优质教育资源配置的过程中应该按需配置,而不是把优质教育资源按“超市”一样放在一个平台上。

有人指出如果不考虑投资主体问题,在网络环境中,完全可以实现全国甚至全世界共建一个教育信息资源库,所有网络终端用户均可共享同样的教育信息资源,从技术上实现教育资源配置的绝对公平。[3]优质教育资源的共享普及的深层次意义并不是让所有的孩子都享受到同样的资源,当然这是一个首要的前提,而更深层次的意义在于在适合孩子发展的需求下提供这种需求下的优质教育资源。所以优质教育资源应是多样化的、多元化的、丰富的。

2.共享中介的失衡――国家政策、体制和制度障碍

教育不均衡的差距在逐渐的扩大,这也成为我国教育改革过程中面临的重要议题。这种不均衡的差距已严重影响了社会的稳定与不和谐。教育发展不均衡主要是教育资源配置的不均衡,而教育政策是影响教育资源配置格局的决定性因素。政府是教育政策制定和执行的主体,政府的角色定位对教育政策取向至关重要。因此,政府在教育资源配置格局中扮演着重要的角色,调整教育资源配置格局,政府必须有所作为。[4]优质资源的建设需要政府财政的大力支持,没有政府财政的政策性保障,优质教育资源的建设就是“纸上谈兵”。之所以几乎所有的优质教育资源都集中在发达地区,其中主要原因就是发达地区政府对教育的投入比例相对较大。

并且,政府的条块分割、各自为政的多元化行政管理体制、互相之间缺乏有机的联系、没有统一的协作协调方案、缺乏权威的组织机构进行统筹规划等都是体制和制度。[5]但应注意,优质教育资源的建设与共享不仅仅是政府与学校的事情,应引导企业和其他社会力量投入,支持资源的开发与推广。建立起政府引导、多方参与的资源共建共享机制。政府与学校主要是公益性,中央财政应对优质教育资源建设给予补助,而地方学校得到中央财政补贴建设的优质教育资源应递交到国家资源中心,供全国人民使用,这也是实现全民学习的有力保障。各类企业和公司主要是盈利性。但盈利性的益处就是按需所购买,在一定程度上满足特定的群体对特定的优质教育资源的需求。政府为鼓励企业与公司积极参与优质教育资源的开发与共享,应通过减免税收、贴息贷款等方式给予一定的支持,以此来降低优质教育资源的价格,并且政府可以为欠发达地区购买企业和公司制作的优质教育资源,使其有一定的运行动力。优质教育资源的共享需要政府、学校、企业和公司等其他社会力量共同参与,并且建设完成的优质教育资源应全部免费向所有人开放,这种全社会参与的共建共享联动机制是优化共享的最佳保障。

3.共享客体与中介之间的不协调――优质教育资源共享平台的标准化

优质教育资源共享是一项系统性工程,应遵循一定的原则。不仅要考虑平台的整体性、目的性、层次性和稳定性,还要考虑优质教育资源共享自身的基本规则,即应是内因和外因统一协调的规则。[6]

但目前我国面临的最大挑战是优质教育资源共享平台的标准化。国内在探索优质教育资源共享过程中做了很多实践性的努力,例如中央电化教育馆开发建设的优质教育资源库、上海教育资源库等,都通过各自的平台对外选择性开放,也就是说不同的发达地区都有各自的优质教育资源库和优质教育教育共享平台。虽然不同地域选择的新课程改革的教材版本不同,但大部分优质教育资源的内容还是有很大一部分是重叠的,这导致了一定程度上的浪费。并且不同地区之间建设的平台都遵循自己的标准,限定了平台与平台之间的互操作,这种“孤立”的优质教育资源给共享带来极大的困难,没有统一的标准,给普及共享带来了很大的麻烦。

标准是科学、技术和实践的经验总结。为在一定的范围内获得最佳秩序,对实际的或潜在的问题制定共同的和重复使用的规则活动,即制定、及实施标准的过程,成为标准化。在进行现阶段优质教育资源共享平台经验总结时,应制定未来优质教育资源共享的标准,有了标准,优质教育资源共享就有了秩序,有了秩序就能使优质教育资源最大化地重复使用,而不是重复性建设。

4.共享客体的自身发展――优质教育资源的不断演化与更新问题

信息化社会的到来,知识的更新速度越来越快。这就要求对优质教育资源不断地自我更新,优质教育资源库的建设并不是一劳永逸的事情,应是一项持久的、动态的系统化工程。我们应以社会对学生未来发展的要求,不断地更新优质教育资源库,使优质教育资源能真正体现促进学生真实的发展。整合师生需要的生成性资源,建成与各学科门类相配套、动态更新的数字教育资源体系。例如广州市天河区“天河部落”区域学科资源共建共享模式,与传统思路有很大区别,侧重于建设面向学科实用价值的生成性资源(教学设计、反思日志、主题资源包等),而不是简单地建成各种静态资源(课件、素材等),这样就给教师提供了达成学科目标而进行深层次加工的实用型优质教育资源,从而实现了优质教育资源的共享,并促进了教师专业化的发展。[7]

现在,我国优质教育资源库的建设已有很多成果,但这些资源库甚至是几年前或者十几年前的思想。从传统的学习方式到信息化学习方式的转变,对教育资源的需求自然也会发生不同程度的变化。优质教育资源库的不断演化与更新就是要不断整合,以适应信息化学习方式。

二、信息化促进优质教育资源共享的对策

教育资源与学生的学习、老师的教学息息相关。优质的教育资源合理、均衡地分配也是实现教育均衡发展的前提。如今优质教育资源分配不均已不仅仅影响在教育公平的发展上,还涉及到社会中的其他因素。例如房价,在优质教育资源配置比较好的地方,房价会高出同等区域中优质资源配置较差的地方很大一截。这说明解决优质教育资源的均衡发展已不是仅仅为了实现教育公平这一方面,还涉及社会的和谐发展。为此我们必须找到合适的对策来解决优质教育资源分配不均的问题。

1.“回到原点”,探讨促进学与教方式的发展,实现学生真实的、真正的发展

“原点”,具有“起点”和“终点”的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的核心基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,“原点”是一个历史与逻辑相统一的范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。优质教育资源是支持学与教方式可持续发展的重要方式,是实现学生全面发展的原点,终点是促进信息技术与教育的深度融合。我们要充分认识优质教育资源建设与应用的重要性,优质教育资源对教育目标的达成有其特殊的意义与价值。

教育资源是教育发展的基础,教育发展的起点是学生的发展。在进行推进优质教育资源共享进程中,应首先以学生与教师的需求为主,而不是硬性地将所谓的优质教育资源“塞”给学生与老师。这种在共享过程中的“不对等”性,是制约优质教育资源不能普及共享的主要因素。虽然欠发达地区优质教育资源相对落后,但我们不能忽视欠发达地区学生与老师的存在,应将以人为本的理念始终贯穿于优质教育资源共享过程中,否则即使国家投入大量的经费,开发了大量的平台,表面上实现了优质教育资源在欠发达地区的应用,但实质上教师在教学的过程中与学生在学习的过程中仍然不能使用,最后也促进不了学生真实的、真正的发展。

2.以教育信息化的整体规划和顶层设计为出发点,进一步完善教育信息化理论体系和科学方法

教育部提出要用教育信息化带动教育现代化,实现教育的跨越式发展。我国教育信息化顶层设计应以“硬件、软件、资源建设、人才培养”和“教育行政部门分工与分类规划”设计思路出发来制定和实施教育发展战略规划模式。[8]深化优质教育资源的普及共享,抓住“影响优质教育资源共享的因素”和“优质教育资源共享的模式”这些重大问题,探讨教育信息化的可持续发展的战略方针,为实现泛在学习,构建学习型社会提供根本性保障,这是真正意义上的教育信息化发展的重大突破。

3.创建现代化优质教育资源共享发展工程,为我国教育信息化发展提供标志性示范研究成果

2005年,中国人民大学附属中学发起成立了“国家基础教育资源共建共享联盟”,联合全国的优质中学,建立优质教育资源数字化开发、集成与共享的平台机制。该联盟坚持公益性、机制创新和技术创新,以此实现全国优质教育资源的集成和共享,实现联盟学校有节点,班班有群组、人人有空间、资源能共享、宏观管理等。

优质教育资源共享是推动教育信息化发展的重要动力。结合“国家基础教育联盟”的经验,通过“基础教育资源共建共享示范项目”探索建设并基本形成“国家、省、市、县、校”五级资源平台的互联互通模式,创建我国优质教育资源共享发展工程,全面实现我国基础教育的现代化。

4.加强校际之间的合作机制,通过多种服务模式加强学区间合作,促进优质教育资源共享

全国优质教育资源共享,应以区域内优质教育资源共享为发展前提。区域内校际之间可以互相协作,例如校际之间可以互相选课,认可学分;校际之间学生与学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间可以互相交流与协作;以先进的教育理念为指导,为学生提供全新的课程与教学模式。

现阶段,我国校际之间在教育信息资源开放性差,以及资源内容实用性差等是导致区域间资源配置和应用成效失衡的主要原因。在加强校际之间的互相协作过程中,要以优化区域资源库内容和质量为目标,制定资源共建共享机制,加强区域教育信息资源的开放共享程度,实现资源跨校共享。[9]可以通过单独管理服务、单独合同特殊服务、共签合同服务、单独合作服务。共同合作服务、共同协作服务、复合合作服务等多种服务模式来提高优质教育资源共享服务的效率与水平。[10]然而在进行优质教育资源共享服务过程中,应综合考虑多种服务模式共同使用来提高服务的效率和水平。以“服务”为出发点更能充分尊重优质教育资源需求者,并且能充分发挥学区之间的各自特色,通过利益互换促进各自的发展。

三、信息化促进优质教育资源共享未来发展的新特征

优质教育资源共享是促进教育均衡发展的关键,也是未来实现教育公平的根本保障。优质教育资源共享为我国基础教育现代化、信息化提供了新的理论框架,使我国教育信息化发展有了更高的目标定位。

未来信息化促进优质教育资源共享研究,应包括优质教育资源共享的支持模式、优质教育资源共享的运行模式、优质教育资源共享的保障模式、优质教育资源共享的激励模式、优质教育资源共享的制约模式、优质教育资源的评估模式。难点在于优质教育资源共享的理论基础、信息化促进优质教育资源的模式、策略和方法研究,尤其是引入第三方机构对优质教育资源共享的评估,评估之后提高更好的优质教育资源的管理和服务。具体特征为:

(1)建立政府引导、多方参与的多元化、多维度、多主体、多层次的“四多”优质教育资源共建共享模式。提供公平竞争、规范交易的系统环境,帮助所有师生和社会公众方便选择并获取优质资源和服务,进一步优化优质教育资源共享和未来优质教育资源共享的可持续发展。

(2)基于全球化、信息化、市场化、城市化对我国基础教育未来发展的影响,基于教育的均衡发展和实现教育公平的迫切需要,优质教育资源共享模式下为促进学生全面发展提供一种新的教育方式。信息化学习方式必定会打破传统的学习理念,提出一种全新的教育模式。

(3)基于不同地域特色,探讨未来信息化促进优质教育资源共享发展的实施状态、类型、模式,建立政府引导、多方参与、开放合作的资源共建共享机制。提供优质教育资源共享的评估与监督,加大优质教育资源促进教育发展的辐射与引领作用。

(4)以“目的理性”的思想为指导,从人文的研究视角,重点关注机制、制度、社会关系、人的主观性等对优质教育资源共享的影响。探索在教学实践中如何有效实现优质教育资源的共享,透过“工具表象”揭示优质教育资源共享过程中人的行为规范。实现基础教育优质教育资源创新实践探索,基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境,促进学生和教师的全面发展,促进信息技术与教育的深度融合。

四、结束语

教育学对教育资源的关注并不是因为它的经济价值而是教育价值。从经济学角度界定教育资源,不仅意味着研究领域局限在教育中的经济现象,也决定了其研究方法对经济学的依赖,不利于对教育资源配置的深化研究。教育资源虽然从经济学范畴提出,但并不等于教育学不能研究教育资源,教育学对教育资源的关注并不是因为它的经济价值而是教育价值。

2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出:“信息技术对教育发展具有革命性影响”,必须予以高度重视。然而信息技术对教育的颠覆性影响最为主要的一个原因就是对教育资源配置的模式发生了质的改变。信息技术带动下的教育资源普遍呈现数字化、网络化等发展趋势,尽可能地在最大限度内满足所有对教育资源的需求者。

拥有可供共享的资源、具有共享资源的意愿和实施资源共享的计划,否则资源共享就是一个空洞无物的概念,非此则不能按需提供帮助。其中人的因素是实现优质教育资源有效共享的核心要素。“资源共享”的意义是指互惠,即每个成员都有一些可以共享给其他成员的有用事物,并且每个成员都愿意和能够在其他成员需要时提供这些事物的伙伴关系。

信息化促进优质教育资源共享是有限性的,以“优化”共享为宗旨,而不是共享的绝对化。共享是一个“相对”共享,所以应立足“优化”优质教育资源共享为宗旨,而不是过度夸大优质教育资源共享的绝对化。优质教育资源共享的责任主体是行政部门。信息化促进优质教育资源共享必须有政府部门的直接参与,没有国家政策性的保障,优质教育资源不可能得到普及共享,也起不到引领和辐射的作用。

参考文献:

[1]王卓.教育资源配置问题的理论研究[D].东北师范大学,2005.

[2]陈振华.关于优质教育资源发展方式的思考[J].教育研究与实验,2010(5):44-48.

[3]熊才平,何向阳,吴瑞华.论信息技术对教育发展的革命性影响[J].教育研究,2012(6):22-29.

[4]许丽英.教育资源配置理论研究――缩小政策差距政策转向[D].东北师范大学,2007.

[5]文庭孝,陈能化.信息资源共享及其社会协调机制研究[J].中国图书馆学报,2007(3):78-81.

[6]程结晶,黄晶晶,潘琰.区域性数字化教育资源共享途径研究[J].现代教育技术,2011(4):125-129.

[7]胡小勇.教育信息化进程中区域性优质资源共建共享:理论框架与个案研究[J].电化教育研究,2010(3):48-53.

篇(3)

随着网络通信技术及现代信息技术的普及与运用,网络教育已成为现代化学校教育的重要方式,对学校传统教育方式的不足起到补充作用,极大地促进学生自主学习的积极性,使教师的教学过程更加灵活、方便、节省与高效。网络教育需要丰富的网络教育资源,需要通过对传统教育资源的重构、弥补、整合与优化,并实现对这些教育资源的共建与共享,网络教育才能发挥出自身无可替代的强大功能,才能在现代化学校教育中产生重要的促进作用。教育手段的现代化也对函授教育提出新的挑战与要求,促使函授教育原有的教育模式与教学方法有待改进[1],继续教育的现代化需要网络教育技术的引进与支撑,需要建设网络化的教育资源及课程体系基础,需要充分、合理、有效地优化整合网络教育资源,并建立网络教育资源的共享机制,才能实现网络教育资源的最大化利用,形成继续教育的网络教育特色和优势,进而大幅度提高继续教育的质量,为培养国家建设人才做出重要贡献。

一、函授教育对网络教育资源的需求

作为人才教育的一种方式,函授教育是我国人才培养的需要,是普通高等教育的延续,也是在特定发展时期技术条件制约下的一种特殊教育形式。而随着现代教育技术的发展与应用,函授教育对网络教育技术的依赖性也越来越强,对网络教育资源也提出对应的要求。

(一)函授教育传统教学方式的不足

我国函授教育因起步时间晚、经济能力弱、技术条件差等原因而导致方式落后。如当前函授教育所采取的教育方式主要就是将教学(课程)内容以信函(教材)的方式发放或邮寄给学生,让学生通过自学来完成绝大多数专业内容。相比之下,学校的面授安排不但次数有限,而且时间较短,这就导致函授教育的效果与质量不尽如人意。第一,教学内容受到限制。由于函授内容的媒介为纸质材料,固定的文字内容不但限制容量,而且限制形式,使学员在自学过程中缺少灵活而丰富的辅助材料。第二,教学过程缺少互动。函授教育主要是让学员通过纸质教材而自学,师生之间难以进行沟通;面授时教师因要在短时间内灌输大量内容,也无暇进行师生互动,导致很多学习上的问题被忽略掉。第三,教学管理严重缺失。教学管理是教育的重要环节之一,由于函授教育形式的特殊,学校对学生的自学过程及学习效果无从得知,也无法监控与监管;对教师短时面授的教学过程与效果也无法做到精细管理与精确评价。第四,教学效果不尽如人意。自学加面授是函授的基本教学方式,学员自学多以自己的业余时间和自己的习惯方式进行,学习质量难以保证;而教师的面授时间短、内容多,教学内容要么被压缩,要么被删减,要么一带而过,教学效果可想而知。第五,教学资源封闭陈旧。由于各高校的函授部门相对封闭,彼此缺少沟通交流,授课教师压力不大,也无法激励优质教学资源的建设与共享,久而久之,就造成函授教学资源的封闭与陈旧,使函授教育的传统教育方式越来越落后于时代的发展与要求。

(二)网络教育资源在函授教育中的优势

函授教学是基于现代远程教育技术及网络教育资源而实施的教学模式,网络教学需要丰富的网络教育资源,这些教育资源相比于传统教育教学模式有着全面的优越性。首先,网络教学可以为学员提供多样的课件资源,使学员所面对的学习资料无论在内容上,还是在形式上都极为丰富,学员在自学过程中不仅可以自行查阅、调用各种辅学习资料,还能通过文字之外的图案、图标、图形、图像、动画、音频、影像等形式强化学习效果,大大提高自学的质量。其次,现代网络教育系统并不因为教育的远程化而淡化互动与交流,先进的互动信息交流平台是现代网络教育系统最重要的一个组成部分,学员们可以通过电子邮件、互联网即时通信、微博、论坛、短信、微信等,在互动信息交流平台上沟通与交流,从而实现师生、生生之间的互动,以此促进网络学习。再次,网络教育有着统一的教学质量标准、教学运行模式及教育管理机制,不仅能为学生提供自主学习的多功能支持与服务,还能对网络教学与学习全程进行有效的质量监控[2]。尤其重要的是,网络教育的开放性可使网络教育资源最大化、最充分地利用与共享,并通过共享利用而使教学资源不断优化与完善,实现函授教育网络化教育资源的科学运用及可持续发展。

二、函授教育中网络教育资源的整合

函授教育所需要的网络教育资源是保证教育实践活动的现实条件,包括能使网络教育政策运行的物质设备、技术平台、课程资源、师资配备及教育管理系统等。网络教育资源的整合需要运用一定的方法和手段,对以上教育资源的各组成部分进行分类开发、集成优化、相互渗透、协同相容,以便于网络教育过程的有效控制与健康运行,使有限的教育资源发挥出最大化的教育效益[3],从而促进函授教育的现代化发展。

(一)网络教学信息平台软硬件资源的整合

函授教育网络教学信息平台的建设是一个软硬件的整合过程,通过对硬件设备的软件技术镶入来完成网络教育平台的建立,并保证这一教育平台的正常健康运行,并在运行中为网络化远程教育提供可靠的输入、传送、检索、接收及调用等教育服务功能,同时通过管理系统还能对教学过程实行有效的监控管理,能够为师生或生生之间的互动交流提供畅通的渠道,以便于在不同的时间和地点开展同步化的教学过程,实现网络教育资源的共用与共享,使教学的效果与质量得到切实保证。具体涵盖三个方面:一是建设网络教育资源的物质技术体系,包括互联网技术、现代信息技术、多媒体技术的应用以及多媒体教学设备的设置,使得网络教育资源建设从总体上能够符合继续教育教学应用的特点。二是建立有效的网络教育资源的管理系统,以有助于网络教学资源的应用。网络教育资源的管理能够将网络资源与网络教学紧密结合,使教育资源的应用更具目的性、针对性和服务性,并有利于检验教育资源的教学效果和教学质量[4]。三是提供服务式网络信息平台,使函授教学能基于这一平台而有效展开。各院校之间还能共享这一平台所提供的网络教育资源,并在共享中携手共建,共同提供优质的资源内容,实现网络教育资源的精益求精和可持续发展。

(二)优质师资资源的整合

远程教育专业人员是函授教育网络化过程的重要人力资源,他们既是网络化教育实施实践的基础,又是提高网络化教育教学质量的保证。函授教育网络化的人力资源包括网络技术人员、教育平台管理人员及网络教学师资,其中尤以师资配备为重,他们既是函授教育教学过程的主导者,也是学员学习过程的管理者。函授教育中的网络教育师资相比于全日制高校的普通教师,有许多较高的要求必须达到,除了必要的专业能力与教育教学能力之外,还应拥有娴熟的网络及现代教育技术能力、网络教育管理能力、沟通能力等。因此,优质师资资源的整合是网络教育资源整合的重要组成部分,也是关键部分之一。首先,要严把教师资格标准,不但要有严格的学历要求,而且要注重教师的专业素质与能力,上岗教师必须通过远程教育专业化的培训才能纳入网络教育的师资队伍。其次,要严把教师准入关口。即便教师取得相应的学历及资格,也要通过竞聘上岗、择优录用的方式进行优质的师资选拔,而不是降低标准,降低要求。再次,应通过培训进一步提高网络教育教师的专业能力与网络教育能力,使之在教育教学、教育管理、课程建设、多媒体课件设计制作、远程教育改革、教育教学评价等方面都能有所发展与贡献,保证函授教育网络化教学的高质量、高水平。

(三)各类课程资源的整合

函授教育网络化的课程资源整合是一项需要长期建设与维护的系统工程,是使信息技术与学科教学相融合的过程。课程资源的整合包含体制建设和具体课程建设,课程建设是重中之重,需要经过资源整合、优化、标准化建设以及共享机制的建立等一系列环节。第一,要加强对函授教育网络课程开发于应用的组织领导,建立统一的运行管理机制,使函授教育网络课程的开发与利用、共建与共享真正成为一个系统性工程。第二,要严格按照《现代远程教育资源建设技术规范》的基本要求,以课程理论、教学理论、教学设计理论以及系统理论等作为网络课程资源整合的理论基础[5],使整合后的课程资源具有内容丰富、形式多元、性能齐全、功能强大等优点。第三,设计对应的学习平台和系统工具,如协作学习平台、答疑系统、测试工具等,以便更好地支持网络教学活动和学习活动。第四,建立彼此共享的动态资源库,使课程资源在应用与共享的过程中不断积累、挖掘与更新,让每一位应用者都同时成为建设者,并通过这一动态的流动与循环过程来进一步提高课程资源的科学性、先进性、实用性和艺术创造性,以充分发挥网络教育课程资源的蕴含价值。

三、函授教育中网络教育资源的共享

共享是网络课程资源的特征功能与价值意义所在,函授教育中网络教育资源的共享不仅有利于提高函授继续教育的效果与质量,还有利于降低教育的运行成本,并将促进函授教育网络教育资源的科学及可持续发展。而要实现网络教育资源的共享与发展,就必须建立起网络教育资源的共享体系,以共享管理机制规范网络教育资源的共享与发展。

(一)建立函授教育网络资源的管理协调机构

函授教育网络教育资源的管理协调机构是网络教育资源建设、管理与共享的重要人事机构,网络教育资源的共享机制的建立与运行有赖于这一人事机构的建设及其作用发挥。教育资源管理协调机构应由教育管理部门、高校及校内继续教育院系共同组成,并通过明确分工而投入工作、各司其职:有关网络教育资源建设的统一规划、管理机制及共享政策由教育主管部门和学校管理部门共同进行;网络教育资源的设计、开发与整合等具体建设过程则由专家组共同实施。由于各高校函授院系传统教学方式的相对封闭性,作为网络教育资源的管理协调机构,应坚持共建、共享、协作、相容、科学的原则,应以加强高校与高校之间、校内的院系与院系之间的资源共建、共享交流、共同发展为宗旨,做好网络教育资源共享的规划与协调工作,解决好课程资源共享的具体操作问题,以保障网络教育资源共享的有序进行,以期提高函授教育的质量与水平。

(二)确立函授教育网络教育资源的共享机制

在函授教育中,网络教育资源的开发与共享不仅涉及开发过程,还涉及共享过程;不仅涉及网络教育资源的基本建设,还涉及网络教育资源的完善与发展。在这一过程中的投资者与受益者、建设者与共享者之间必须建立科学、合理、和谐的共建与共享机制,才能促进网络教育资源的健康、有序发展。在此必须处理好三个层面的问题:一是函授教育网络教育资源的基本项目建设,应由政府投资、由教育行政主管部门负责、由函授教育院系共建。二是特色专业或优势学科的网络教育资源由教育资源建设主管部门负责校际分配与协调,各校应明确自己的目的任务,并保质保量地完成自己的优势资源建设项目。当然,为保护知识产权、尊重开发者的智慧与劳动,这一开发行为可以是有偿行为,但开发者必须根据有偿征集的详细内容及办法和资源建设技术规范和资源质量要求来完成[6]。三是网络教育资源的共享方式。函授继续教育的网络教育资源在共享过程中既要考虑其教育价值的发挥,也要顾及其经济效益及社会效益。因此,网络教育资源可根据性质与来源分为两个部分:一部分为无偿共享资源,如由政府投资、行政部门主建的基本部分;另一部分为有偿共享资源,即具有知识产权保护的部分,以此来激励教育资源建设的活力与可持续发展能力。

(三)完善资源共享的保障机制与激励机制

随着我国社会主义市场经济的不断发展,市场机制越来越趋于成熟,并对许多行业产生有效的激励作用,形成正向的有益影响。高等教育中的函授教育已有足够的条件与理由走向市场化,函授教育中的网络教育资源建设也完全应由市场进行支配与调节,才能使教育资源建设真正走向可持续发展之路。在函授教育网络教育资源建设的前期,政府投资及教育行政主管部门的建设起主导作用,也是为函授教育的网络教育奠定应有的基础。而随着函授教育网络教育资源建设的发展与完善,网络教育资源的建设与应用应逐步向市场过渡,最终完全走向市场化,使网络教育资源的共建与共享发挥出越来越多的教育效益、社会效益和经济效益。因此,在函授教育网络教育资源使用的过程中,网络教育资源共享应遵循市场经济的价值规律,应以市场为导向,建立成本分担和利益分配机制,考虑分配均衡,实行有偿共享[7],以保护资源建设者的合法权益与创造积极性。同时,资源建设者也应努力提高网络教育资源的质量,提高教育资源的建设服务水平,使资源建设与共享都能达到一个较高水平。为做到这一点,资源建设者还应做好资源的应用与评价工作,通过网络资源管理评价系统搜集反馈意见,跟踪质量监控,以促进函授教育网络教育资源建设与共享的良性循环与健康发展。教育要发展,根本靠改革[8],函授教育是我国成人教育的一种重要方式,也是培养专业技术人才的一条重要途径,函授教育并不能因教育方式的不同或者教育成本的降低而使教育质量有所下降。这就要求函授教育必须充分利用我国现代化发展所带来的技术条件与经济机遇,走科学化发展的道路,为社会主义现代化建设培养出更多的高素质专业应用人才。

参考文献:

[1]俞菊芳.函授教育中网络教育资源共享机制的构建[J].宁波大学学报,2012(3):116-118.

[2]毛瑞.开放大学远程教育资源的建设与共享[J].内蒙古电大学刊,2013(6):50-53.

[3][4][5]王钰洁.我国现代远程教育网络教育资源整合问题探讨[J].吉林广播电视大学学报,2010(7):66-68.

[6]芮跃峰,古忠民.教育资源的建设模式与运营机制研究[J].中国电化教育,2007(1):57-60.

篇(4)

关键词:分组分享教学法高中体育教学

key word: Grouping share teaching methodHigh schoolSports teaching

前言:

新一轮的课程改革正稳步向前推进。在中学课程体系中体育与健康课程是不可或缺的重要组成部分重要组成部分,是培养社会主义新型人才的重要课程。新《课程标准》否定了以往体育课程中陈旧的部分,进而更加强调以学生为主体,教师有选择性的传授教学内容,并提倡教师采用多种教学手段,更好的上好体育健康课,教学目标是使学生养成良好的体育锻炼习惯,培养学生不畏困难、坚忍不拔的思想品质,使学生在生理、心理方面和谐健康的发展发展。

一、分组分享教学法定义及内涵

分组分享教学法是指在班级授课情况下,充分利用现有的教学资源,按一定的规律将学生分成若干个学习小组,通过形式多样的分享活动,充分调动学生做学习的主人,从而使学生得到全面发展的一种教学方式。分组分享教学法是对合作教育的创新,结合当代中学生的心理特点,立足于中国普通初级中学的实际,更进一步强调了学生的主体性、创造性、平等性和发展性,突出了可操作性。

二、分组教学的依据

分组教学依据的标准可以是多方面的。同一学习内容采用何种教学方法和媒介手段可作为分组的标准;达到某一教学目标的若干教学过程在什么范围(量)上、按什么样的要求(质)、通过什么样的学习方式(借助纸和笔学习,以听讲的方式学习,通过实验来学习,借助媒介手段来学习,通过动手操作来学习等等)来实现可作为分组标准;如何变换学习目标可作为分组的标准;学生的年龄、性别、宗教属性可作为分组的标准;学生学习的能力、天赋、兴趣爱好也是重要的分组标准。

2.1分组体系

目前欧美国家流行的分组教学不外乎内部分组和外部分组两大类,从中分化出多种多样的分组形式。下图显示了目前流行的一个分组教学体系。

2.2分组模式

2.2.1 ABC 模式

按这种模式,根据学生在某一上的不同学习水平把他们编入ABC等组。A组为最高水平,依次为B组、C组乃至D组。这些分组各由若干班级的学生组成。这些学生,在不同的学科上所归属的学习水平可能是各各不同的。

2.2.2灵活分组模式

灵活分组又称灵活的内部分组,这种分组形式具有灵活变动的特点。根据学习进行情况,学生被编在同质的小组里学习,经过一定的时间间隔,再回到异质的(或称混合的)小组(班级)里学习,两种形式交替进行。灵活分组也采用基础学程和附加学程的组织形式,是在异质的小组(班级)里进行的。经过一段时间的小组学习之后,进行一次测验,以了解预定的学习目标实现的情况。然后根据学生不同的学习情况,在限定的时间段落里把学生分配在三种同质的学程里。

三、分组分享教学法的优势

任何一种教学法都不是包医百病的灵丹妙药,分组分享教学法也不例外。它只有跟具体学科的特点、教师的教学风格相结合,才能产生应有的教学效果。但分组分享教学法在当前三维教学目标的要求下,具有很强的优势和生命力,这也是被各个学科的实践所证明的。分组分享教学法具有以下优点:

3.1分组分享教学法与各学科的实际相结合,可以产生更多以学生为主体的“合作、自主、探究”的教学方法。

3.2在条件许可的地方可以将分组分享教学法与多媒体教学相结合,在实现学生小组内的分享、学生各小组之间的分享、师生之间的分享的同时,实现人机分享,提高课堂教学效率,进一步培养有这方面才能的人才,进行更高层次的因材施教。

3.3在学生思想品德教育方面,进一步挖掘分组分享教学法的潜力,逐步摆脱教师说教的教育方式,让学生通过分享,实现自我教育,提高教育的效果。

四、结语

分组分享教学法是一种全新的教学方法,有别于传统的教学方式方法。要想将这种教学方法广泛的应用于高中体育教学当中,还需要很长时间,最后希望分组分享教学法能在新一轮课改中发挥它的作用。

参考文献:

[1]宋元平.对“班内层次调整”教学方法的实验研究[J].中国体育科技,2001,37(7):39-41

篇(5)

山区与沿海一体化,繁华的闹市与偏僻的乡村一体化,这是我们的理想,在这一体化的进程中,教育不能滞后。让边远山区每一个渴望求学的人,都享有同等的“国民待遇”,都享受到最优质的城市教育,这是我们共同的愿望。而教育资源共享是实现这一崇高愿望的桥梁。在这知识爆炸、数字科技突飞猛进的时代,如何利用网络达到资源共享,积极为山区培养人才,成为我们需要积极探讨的问题。

一、构建教育资源共享的管理机制

管理是配置教育资源的中枢,实现城市、山区资源共享必须制度先行。山区教育人力、财力相对缺乏,打破资源分散、封闭和垄断的状况,以资源共享为核心,积极探索新的管理机制,显得尤为重要。机制健全完善了,才能做到事事有人抓、管理能到位,教育资源共享才能真正落到实处。

1.要建立高效精干的组织管理机构。可以成立城市、山区教育资源共享委员会,统筹规划和组织协调,做到有科学规划、有实施规范、有严格流程、有考核标准。要为不同发展方向、不同发展水平、不同发展潜力、不同个性特征的学员创造相适应的学习环境和发展空间,提供因人而异的教育,提供最优质的资源,使学员在学习过程中充分挖掘自己的潜能。要在实践中不断完善,努力形成科学开放、齐全规范的资源共享系统,实现资源的可持续引进、开发与运用。

2.要明确机构职能和相应人员职责。一是决策职能,加强城市、山区资源建设的科学决策,建立评估监测系统,确保教育资源高效运行,形成共同参与、共同建设的有效合力。二是宣传职能,利用报刊、电视、广播、电话、广告和网络等多种方式,宣传教育资源共享的理念,提高城市、山区教育资源共享的意识。三是开放职能,创造开放条件,使越来越多的社会成员享有使用教育资源和参与建设的机会,促进广大人民群众科学文化素质的提高。四是联系职能,加强山海联系、校校联系、城乡联系、校企联系、校政联系,建立稳定的合作渠道,实现教育资源互补共享;五是组织职能,组织学习名校先进的经验和技术,更新教师、学生、管理人员的思想观念,使他们真正认识到教育资源共享对国家、学生以及教师职业的积极意义,形成一支能使教育资源共享充分发挥效益的技术队伍,保证通畅的服务。

3.要形成以共享为核心的制度框架。第一,要在借鉴和引进先进院校资源管理成熟制度及标准规范的基础上,修订现有的教育资源管理规章制度。第二,要制定相应的管理与技术规范,突出某些教育特色,充分利用现代网络技术和公共网络基础设施。在教育资源建设方面,山区教育可以采用以享为主、交换为辅、适当开发的模式。有些地方已经建立简易的教育资源交换平台,教师可以把课件、教案、导学计划、课程实施细则等上传到网络,分享教学经验,交流工作体会等,但在交换和使用教育资源时应有一定的规则,以调动开发者的积极性。第三,要进一步完善教育资源更新制度,充分整合和利用教育资源,优化教育资源共享的环境。第四,要形成教育资源共享的激励制度,引导和激励其利用共享的教育资源,提高综合素质,同时教职工的考评也应体现教育资源共享的成果。第五,要建立资源共享的培训与监管机制,充分发挥城市各名牌院校、示范院校的带头作用,分期分批对山区、乡村骨干教师进行培训,缩小师资配备的地域差异,使优秀师资在城市、山区之间流动起来,在资源共享中追求共同的发展;逐步完善城市、山区资源共享动态监测系统,丰富监测手段,逐步推行教育资源共享督察员制度,鼓励社会各界和新闻媒体对资源共享进行监督,为城市、山区教育资源共享做出贡献。

二、统筹解决资源建设的资金投入

资金短缺不仅仅是某个院校的问题,而是一个带有普遍性的问题,贫困山区的情况更加严重。我国的教育投入占国民生产总值的比重长期低于3%,而发达国家的均值为5.7%,与我国处于同一发展阶段的国家平均为4%,世界各国的均值为3.6%。即使这低于3%的教育投入也不平衡,尤其是城乡之间的教育资源分配严重不均。农村的教育经费长期投入不足,不少地方甚至负债运行,不仅抑制了教育自身的发展,也不利于地方的经济建设。因此,在资源建设方面,应该统筹解决资金投入的问题。

1.要加强资源建设的立法。以法律的形式明确财政性教育资源建设经费的数量指标,并根据国情逐年增加,从制度上保证教育资源建设的资金投入;以法律的形式明确资金以生源多少为标准的分派原则,而不是越上层资金越充裕、越下层资金越短少,城市投入大、山区投入小,或者重点院校投入多、一般院校投入少。加强教育资源建设的立法,要坚持以人为本、立法为民的理念,坚持民主立法、科学立法,扩大公民的有序参与,体现广大人民群众的共同意志和根本利益,要拓宽广大公民参与立法的渠道,保障人民的知情权、参与权、表达权、监督权,特别注意倾听来自弱势群体、来自乡村、来自山区、来自基层的意见;要体现公平正义,统筹不同群体的利益关系,大胆创新,积极探索推动城市、山区教育资源共享试验区的改革实践;要处理好量力而行和尽力而为的关系,从实际出发,立足当前,着眼长远。

2.要加大教育执法的监督。凡教育资源建设经费支出未达到法律规定指标的预算,各级人大专门机构应不予通过;资金分配不合理,要追究法律责任,同时还要加强对资金是否确实到位的督查。加大教育执法的监督,是完善我国教育法制建设的重要环节,是推动教育改革与发展的主要动力,是加快教育事业发展的需要,具有十分重大的现实意义。加大教育执法的监督,要深入开展人民群众关心的教育热点难点问题研究,坚持把促进教育公平作为基本教育政策,要关注贫困山区教育发展,进一步完善教育公共服务政策体系和制度,努力保障人民群众享有接受良好教育的机会。

3.要统一资金的管理制度。将目前分散在各级各类政府部门的教育经费汇总,划归教育部统一调控。统一资金管理制度,应在法规政策、管理程序、使用服务、透明监督等环节构建一整套规范的运作模式,确保资金安全、规范、透明,并可以适当均衡。如拨出专项资金,让人力、财力、物力雄厚的城市学校,拿资金开发教育资源,无偿提供共享;让人力、财力、物力匮乏的山区学校,拿资金添置网络设备,开启获取资源的通道。统一的资金管理制度,可以减少资金闲置,降低资金成本,充分发挥整体资金的规模优势,有助于更好地管控风险,最终实现资金留存和运用的合理化。资金集中管控作为资金管理的一个有效模式,在全球范围内被普遍接受。实施资金集中管理,要建立统一的资金集中管理机制,要优化资金集中管理流程,要健全财务信息集中管理系统,提升财务报告、分析、预警系统。

4.要拓宽资金投入的渠道。多渠道筹集资金,才能保障和支撑教育资源的各个建设项目的实施。教育资源建设资金投入的主力军仍是政府,但促进教育质量和劳动者素质的提高是用人单位发展的基础,因此,用人单位对教育资源建设的投入也有责任和义务,应使用人单位成为教育资源建设资金投入的生力军。此外,还应鼓励个人和其他社会力量积极为教育资源建设投入资金。教育资源建设要积极营造政府引导、社会参与、市场动作的多元化投资融资格局,从而实现最大限度上的城市、山区资源共享。

三、围绕共享核心协作创制教育资源

目前,中国开放式教育资源共享组织正积极地引进美国麻省理工学院的开放式课程材料,以及国外其他学校的先进技术、优质课件、教学手段等教育资源,促进我国教育质量的提高,推动我国的教育资源共享。要实现教育资源共享,应该让有教育需求的社会成员都能在网上找到适合自己的学习课件和资料。但是,如果所有的教育单位都来自主开发教育资源,必然会出现一些内容陈旧、形式简陋的劣质课件和网站。同时,从原材料中加工提取良好的教学材料是很费力费神的,每个教师都尝试着自己去做一切事情,必然造成巨大的浪费。山区院校的条件不可能单独大规模的开发教育资源,但可以集中力量开发一门或几节。因此,应提倡围绕共享核心,尝试协作创制教育资源。可以利用网络在课程开发方面的协作前景,利用现有网络为人们提供的交互机会,为学生与学生、教师与学生、教师与教师之间的协作带来的可能与便利,尝试与不同时空的教师协作开发教育资源。具体来说,应该注意做到以下两点:

1.要因地制宜,量力而行。不同的教育部门在教育资源建设方面应有各自的特色。人力、财力、物力充足的名校,可以坚持自己开发为主、交换为辅、适当外购的原则;人力、财力、物力居中的院校,应坚持多引进少开发、引进与开发相结合的原则;人力、财力、物力不足的学校应坚持借鸡生蛋、无偿使用的原则。

2.要合理分解,集中使用。先进的现代化通讯媒体必须与优秀的教学内容完美统一、有机结合。形式与内容是统一的,没有形式就没有内容,没有内容也没有形式,教学内容决定教学形式,教学形式是为教学内容服务的。如果教学内容落后单一,即使用最先进的手段传播,也没有学生乐于接受。因此,必须科学地、有计划地制作优质课。可以有计划地安排全国各地知名院校特色专业的知名教授进行优质课的示范,当场录像后集中使用推广,彻底改变教学程序单调的现状;也可以让有条件的山区院校进行优质课的尝试,培养其教育资源建设的意识,使其体验分享、参与、合作的快乐。通过这种合理分解、集中使用的办法,用最现代的教学形式传播最先进的教学内容,从而提高教育质量,促进教育资源共享。

教育资源共享,为我们提供了一个传播知识和交流合作的全新模式,越来越多的人参与其中,形成了越来越多的知识公开与共享的项目或计划,这对于解决素质落差、促进知识进步无疑起到重大的作用。通过资源共享,促进山区的教育资源建设,让山区愿意学习的人能够不受时间、空间限制,随时随地得参加学习,这必将为山区的人才培养带来广阔的前景。农村教育城市化、城市教育现代化、城乡教育均衡化的目标在不久的将来也一定会变为现实。

[参考文献]

[1]刘琨.高校图书馆随书光盘资源共享探析[J].河北科技图苑,2012(7).

[2]刘中宇,李延霞,杨艳萍.基于交互决定论的网络教育资源互动平台设计[J].现代教育技术,2010(9).

[3]程本强.信息技术与教学“专题资源库的分类与整合”[J].安徽警官职业学院学报,2009(3).

篇(6)

笔者认为在“三农”远程教育中,教育环境资源包括卫星主站及接受站点、广播电视网和有线电视网、计算机网络等,教育信息资源包括广播电视教学节目、网络课程、网络教学平台等,教育人力资源包括教师队伍及各类管理人员。在“三农”远程教育中,教育人力资源是比较特殊的资源,也可以简单地划分为教育环境资源管理类人力资源和教育信息资源开发类人力资源,也就是说,人力资源可以对应地分解到教育环境资源和教育信息资源中。在分解了网络教育资源的内涵后,我们对相关的文献进行了分析,并总结概括出我国“三农”远程教育在实践中产生和发展的四种典型的资源共享模式,如图1所示。

(一)硬件共享模式———党委组织部门和教育部门的资源共享

硬件共享模式,顾名思义就是指各机构之间在教育环境资源上进行共享共用。通过文献调研,我们发现这种硬件资源的共享主要体现在三个方面:(1)共享主前端播出平台。中国教育电视台既是农村中小学现代远程教育工程的卫星节目播出平台(空中课堂频道),也是农村党员干部现代远程教育工程的卫星节目播出平台(卫星数字专用频道),即中国教育卫星宽带传输网是这两大工程的共享平台。此外,中国教育电视台在面向全国中小学的空中课堂频道中还安排专门时段,开设党员干部教育空中课堂。(2)共享终端接收站点。教育部制定的农村中小学现代远程教育工程的技术方案包含了全国农村党员干部现代远程教育工作技术配置的所有功能,并鼓励各地政府依托农村中小学现代远程教育工程的三种硬件资源配置模式开展农村党员干部现代远程教育。正是在中央政府的积极倡导下,我国许多基础的农村党员部现代远程教育工程的终端接收站点就共享了当地农村中小学配置的教学光盘播放系统、卫星收视系统或者计算机教室,许多农村小学的卫星教学收视点已经成为当地农村党支部开展党员干部现代远程教育的主要依托,农村初中已经成为当地乡镇党委开展党员干部现代远程教育的主要阵地。(3)共享信息传输网络。知识信息的传输都是通过全国的远程教育传输网络,公用通信网,有线电视网等。这种模式是一种自上而下产生的模式,即由中央政府制定政策、地方政府具体落实的资源共享模式,因此这种资源共享模式应用范围非常广泛。首先在中央层次上,我国中央政府在实施农村中小学现代远程教育工程时,就明确指出要依托农村中小学逐步建设农村信息化平台,为农村精神文明建设、党员干部教育和农民技术培训提供支持。例如,教育部在2003年下发了《关于教育系统积极参与并切实做好全国农村党员干部现代远程教育试点工作的通知》,其中就明确要求地方教育行政部门要依托农村中小学,搞好农村党员干部现代远程教育终端接收站点建设,并组织兼任操作人员的农村中小学教师进行业务培训。2005年,时任国务委员的陈至立指出:“我们在农村中小学建设现代远程教育平台,就要同时将其建成农村文化中心、党员干部教育中心、农业技术推广和培训中心、农村劳动力转移培训中心,以及医疗、卫生、市场等信息的传播中心,这是一项具有重要战略意义的重大决策。”

可以看出,在农村党员干部现代远程教育工程和农村中小学现代远程教育工程实施过程中,我国中央政府在主推这两大工程的资源共享,而这种资源共享主要是一种硬件资源的共享。其次在地方层次上,上述两大“三农”远程教育工程的硬件资源共享在贵州省的实践中被形象概括为“村校结合”。“‘村校结合’其典型特征是:村校共建、共用,一校两教,一校帮一村,一师帮一户,小手牵大手,一校一基地。在贵阳市的息烽县、黔东南州各县、铜仁地区思南县都积累了好的经验。……从建的角度看:‘村校结合’使贵州用较少专项投入建立了覆盖全省99.8%行政村的远程教育站点(76%远程教育站点都建立在农村中小学)”。

这种硬件共享模式,除了大幅度降低农村党员干部现代远程教育工程的建站成本之外,还可自然地实现部分教育人力资源的共享,例如可借助中小学的管理人员来负责站点运行和维护,从而使得设备运行维护有保障。这种模式的优点也被杨晓宏教授等人(2011)概括为建设及运行成本低、运行及维护有保障、资源共享程度高。在一些地方,为了更好地实现这两大工程的硬件资源共享,还进行了特殊的人事调整。例如,新疆巴州博湖县塔温觉肯乡采取“交叉任职”(即乡镇党委副书记兼任学校的副校长,学校的校长兼任乡镇党政副职)的方法,本着“宁可让设备用坏,不能让设备放坏”的思想,充分发挥中小学远程教育站点的作用。

(二)课程承建模式———农广校、广播电视大学和党委组织部之间的资源共享

课程承建模式,指在教育信息资源上借用农广校与广播电视大学的原有优质资源及借助其丰富经验开发新的资源用于农村党员干部现代远程教育工程。在“三农”远程教育信息资源方面,农广校系统积累了相当丰富和优质的资源。例如,中央农广校在中央电视台第七套节目有固定的“农广天地”栏目,在中央人民广播电台有固定的“致富早班车”栏目,并建立有“中国农村远程教育网”、“农广天地”央视视频点播专栏,尤其是“农广天地”中的电视教材,绝大多数属于C类节目,即无需教师讲授,纯用外景素材结合资料、动画、特技等后期编辑而成,画面由播音员解说,这类软件资源非常适合广大农民学习。所以可以从中央农广校原有的课程资源中筛选一批资源(包括文字教材、录音教材和录像教材),供全国农村党员干部现代远程教育中心资源库选用。

鉴于农广校系统在“三农”远程教育软件资源建设方面的巨大优势,可以围绕农村党员干部现代远程教育试点工作的需求,开发和建设新的课程资源。要充分利用农广校现有和新增课程资源,在试点省的所有试点县(市)建立农村远程教育音像资料库,在重点村建立农民科技书屋。在全国农村党员干部现代远程教育网的资源目录中,共有8282条,其中农业部(主要是中央农广校)所提供的资源2437条,就占到29.4%。除了中央农广校承办农村党员干部现代远程教育工程的课程资源之外,中央电大也参与了该工程的课程资源开发建设。例如,中央电大在“十五”期间为全国农村党员干部现代远程教育试点提供音像教材800余小时,同时在“十一五”期间继续整合利用中国燎原广播电视学校的相关教学资源,为“农村党员干部现代远程教育工程”提供服务。

为了更好地实现中央农广校和农村现代远程教育工程之间的课程资源共享,中央政府还任命中央农广校郭智奇校长担任了全国农村党员干部现代远程教育工作领导协调小组办公室的教学资源组组长,刘永泉副校长则担任了教学资源建设专家。种特殊的人力资源共享也为课程资源的共享提供了强有力的保障。毫无疑问这种课程资源的承建和协办模式,使农村党员干部现代远程教育工程在短时间内获得了大量高质量的教学资源,避免了重复建设,为该工程的顺利开展奠定了基础。

(三)学习中心模式———广播电视大学、农广校以及三所农业大学之间的资源共享

学习中心模式,是指利用三所农业大学的课程资源及广播电视大学和农广校的基层办学经验,建设校外学习中心,此外农广校与广播电视大学系统进行了联合办学,形成一个统一的学习中心。

在三所农业大学的现代远程教育中,广播电视大学系统和农广校系统,尤其是广播电视大学系统,已经成为这三所农业普通高校远程教育校外学习中心的重要组成部分。以中国农业大学网络教育学院为例,95个校外学习中心中广播电视大学和农广校共有35个,占37%。在这种校外学习中心的资源共享模式中,广播电视大学和农广校主要利用原有的基层办学条件以及师资力量提供以招生和日常管理为主的非学术性支持服务,而农业大学则进行课程资源的开发以及提供相应的学术性支持服务等。这种模式使得农业大学的涉农远程教育就得以向广大农村地区延伸。除了扮演与我国其他高校的校外学习中心一样的角色外,一些校外学习中心还继续发挥这种资源共享模式的优势大力开展新农村实用人才的培养。例如,山东省农业广播电视学校临沂市分校校外学习中心,积极运用中国农业大学现代远程教育教学资源,在临沂市开展了新农村实用技术人才十大示范培训活动,包括农村返乡青年创业培植示范培训,农村新型能源实用技术示范培训、农村党员干部现代远程教育操作员示范培训等等(截至2008年底)已累计培训2680名农村基层干部、农业龙头企业负责人、农民专业合作组织负责人、农村返乡青年、农村科技带头户和农民群众。

除了上述广播电视大学系统和农广校系统承办农业大学现代远程教育的校外学习中心之外,农业广播电视学校系统还与广播电视大学系统进行了联合办学的实践。例如,山西省农广校与山西省广播电视大学在2001年开创了联合办学的实践,其主要做法是:“省农广校作为省电大的一个教学点,将农科园艺、动物生产、乡镇管理等专业作为省农广校的专招专业,省农广校负责此类专业的招生、教学工作,业务上属省电大直接领导。”

由此可见,在这种联合办学中,农广校本质上也是广播电视大学的校外学习中心,因此我们也将这种联合办学划归为校外学习中心模式。类似的实践案例还有,北京市农广校与中央电大在2004年联合开展的《中专+专科阶梯式人才培养模式》项目,该项目属于中央电大开放式教育的子项目,农广校则作为中央电大该项目的教学实验基地,承担该项目的具体实施,共同探索运用现代远程教育手段,实施阶梯式人才培养。这种校外学习中心的模式对于广播电视大学系统以及农广校系统的生存和发展均有一定的推动作用,同时也在一定程度上扩大了“三农”远程教育的社会效益,避免了系统之间的重复建设,优化了这几大系统“三农”远程教育的硬件资源、软件资源以及人力资源的配置。

(四)项目融合模式———广播电视大学和党委组织部的资源共享

项目融合模式,是指利用广播电视大学开展的项目融入党委组织部开展的农村党员干部现代远程教育工程。在实践中,湖南省委组织部将湖南电大开展的“一村一名大学生计划”纳入了农村党员干部现代远程教育工程,以此为依托来提升农村党员学历,为基层培养后备干部。到2007年秋,湖南电大招收的“一村一名大学生计划”学生中,农村党员干部占90%以上。除开展学历教育外,湖南省电大系统还为组织部门开展农村远程教育培训了大量信息员和管理员,省电大部分教师一直参与湖南党员干部远程教育网上资源的筹集工作,一些县级电大工作站有多人被抽调协助当地组织部门进行相关的管理工作或设备的安装和维护工作。

这种将省电大“一村一名大学生计划”项目与该省组织部农村党员干部现代远程教育工程全面融合的做法,一方面使得农村党员干部现代远程教育工程的内涵更加丰富,另一方面也进一步推动了“一村一名大学生计划”项目的发展。这种资源的共享模式中,既有硬件资源的共享,也有软件资源和人力资源的共享,是一种多方位的系统层次的融合。在这种项目融合模式中,“广播电视大学开展远程教育经验丰富,远程教育技术能覆盖到县市,教师队伍齐备;而(党委)组织部门已在全国大部分乡镇建成农村党员干部现代远程教育终端接收站点,将广播电视大学的优质教学课程等软件资源与农村党员干部远程教育终端接收站点的硬件资源实现共享,在农村开展现代远程高等职业教育才能成为可能”。

篇(7)

鉴于以往的教学经验,新的教学方法逐渐被开发出来并应用到教学中。这些新的教学方法往往都能取得良好的教学效果,而且非常具有创新意义。尤其是分组分享教学法,既能使学生养成良好的体育锻炼习惯,又能培养学生不畏困难,坚忍不拔的思想品质,使学生们无论是在心理还是生理上都能获得健康的、协调的发展①。这对处在正在发展中的高中学生来说是至关重要的。

一、分组分享教学法的内容分析

分组分享教学法与传统的教学方法有相似之处,都是以班级授课为基础,对教学资源进行充分合理的分配以及利用。但有别于传统教学方法的是,分组分享教学法不再依靠以讲授体育知识传达体育技巧为主要手段,而是要将学生分成几种不同的小组,并依照多种多样的形式与活动,使学生进行交流和学习,这能积极的调动起学生的学习的心态,进而达到提高学生身体素质的教学目的。在教师采用分组分享教学法进行教学的时候,能很好的体现学生的主体地位,使学生充分的展现自身的创造能力和活泼好动的性格特点。这样教师便能对学生的个人能力和兴趣爱好有更加深刻的了解,从而再进行有针对性的培养。由此可见,分组分享教学法在重视高中生的身体和心理特点的同时,还具有很强的实际操作性。

二、分组分享教学法如何进行分组

1.分组分享教学法的分组依据

分组分享教学法的分组依据的标准有很多,因此分组情况也很多样化,可以根据具体情况具体的为学生们进行分组。但是这种教学方法的教学本质不变,都是为了使学生能够在教学中获得某些知识或技能。为了达到某一特定的教学目的,按照特定的教学要求,在特定的教学范围内,通过特定的学习方式进行分组②。这些所谓的“特定”成分便成了分组分享教学法的分组依据。

2.分组体系及分组模式

(1)分组体系

目前,在国内外比较流行的分组教学有两种类型,一种是内部分组,另一种则是外部分组,分组分享教学实际应用的教学方案就是从这两种类型分化出来的③。

(2)分组模式

因为分组依据的多样性,导致分组体系的不同,分组模式也因此不同。本文简单的对ABC分组和灵活分组这两种模式进行介绍。

第一种ABC分组模式,ABC分组模式是根据学生自身的学习水平,对学生们进行分组,同一学习水平的学生被分到一组,最高的水平是A组,其次是B组,然后在C组,以此类推,这些学生可以来自不同的班级,而且他们在不同学科上的水平也可能是不同的。

第二种是灵活分组模式,这是内部分组体系的一种,具有比较灵活多变的特点。这种分组模式是针对学生的不同情况来对学生进行不同编制的分组,然后在一定阶段的学习后,进行测试再重新对小组成员进行编制分组。在此阶段中,学生们在学习后进行测试,有利于教师了解学生的实际学习情况,以便进行下一次分组。这种灵活分组模式既能保证学生们学习到基础的学科知识,还能在此基础上进行附加学习,很有效的提升了学生的学习范畴。

三、运用分组分享教学法进行体育教学的优势

1.能够很好的与体育教学相结合

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中图分类号:G434 文献标志码:B 文章编号:1673-8454(2013)23-0016-03

一、引言

经过长期建设,各个高校均积累了大量教育资源,并通过教育信息化建设,越来越多的教育资源成为数字资源。如何充分发挥这些资源的作用,通过信息技术进行资源共享并推进教育公平、提高教育质量、促进科研合作、增强社会服务能力逐渐成为高校教育信息化的重要内容,“协作、共享”成为新一轮教育信息化建设的主题词。构建开放、统一的教育资源共享平台,消除资源孤岛,是目前教育资源共享建设中需要考虑的一个核心问题。

二、高校教育资源的概念

1.教育资源的概念

丁兴富教授在其《远程教育学》一书中, 认为教育资源、教与学的资源和学习资源这3个术语表述意义非常相近。他认为:“在教育技术的新定义中,资源(Resources)包括了材料(Materials)和环境(Environment),即除了各种各样用于教与学的实物设施、设备和材料之外,有利于教与学的社会活动、环境和情境也是教育资源或学习资源的组成部分。”

李克东教授也在其《新编现代教育技术基础》一书中,将教育资源定义为“支持学习的资源,包括支持学与教的系统和教学材料与环境”。

2.高校教育资源的概念

高校教育资源是指:在一定社会环境和条件下,存在于高校内外并能服务于高校的教育任务的不同形态资源的总体。这个概念强调了三个内容:一是特定的社会环境和条件,不同社会制度和不同社会形态下,教育资源可能意味着不同的外延和内涵;二是高校和其社会环境的关系,要求同时着眼于高校自身和它所处的环境;三是不同形态的教育资源,只要能服务于高校的教育任务,无论是巨大的社会资源还是微小的工作规范,都可以视为教育资源。

三、高校教育资源的分类

1.以主题域的方式分类

按业务视角将高校教育资源以主题域的方式分类整理,如表1所示:

2.根据资源属性进行划分

根据资源属性进行划分,高校教育资源可分为物力资源、财力资源、人力资源。

(1)物力资源

高校物力资源是指高等学校进行教学、科研和管理过程中所涉及到的土地、建筑物、仪器设备以及文件、资料、图表、数据和网络等物质和信息的总和,分为:

信息类资源:是对其他各类资源的描述,在内容和使用范围上具有公开性、广泛性等特征,包括政策、规范、通告等;

资料类资源:是教师、学生的智慧结晶,是知识的成果体现,创造者享有知识产权,包括课件、培训资料、图书等;

设施类资源:以实体资源为主要的表现形式,设施类资源的共享以资源调剂、配置为主要手段,包括网络、会议室、体育场馆、实验设备等。

(2)财力资源

主要指各类财力保障或财力支持,适用范围涵盖支付结算,如教育基金、奖学金、科研经费等。

(3)人力资源

高校人力资源是高校中从事教学、科研、管理、后勤服务等方面工作的教职工总体所具有的劳动能力的总和,分为:

知识类资源:指人力资源中的专项知识,主要表现为专业人士在其专业领域中的知识、技术等,包括教师授课、学者研究、其他专项知识等;

能力类资源:主要指各类组织、管理能力等,通常为跨专业领域的能力,包括计划组织、管理、协调等。

3.按照资源获取的难易程度划分

以构建教育资源共享平台为目标,按照资源获取的难易程度,可将教育资源划分为非限制性资源和限制性资源。

(1)非限制性资源,指可以通过信息化手段进行抓取、提炼和呈现的教育资源,用户可以通过网络随时随地对资源本身进行访问和利用,包括各高校共享的既有网络资源以及共同建设及成果共享的资源,如信息类资源、资料类资源等;

(2)限制性资源,包括因客观属性、知识产权或权限限制仅可在各高校管辖范围使用到的资源,包括场地、设施、现场授课、学校网络等。

四、高校教育资源信息化共享模式及应用实例

教育资源在不断丰富的同时,其建设与增长需求之间的脱节日益明显,重复建设、使用率低、缺乏共享、维护困难等问题普遍存在。优质资源的积累与融合缺乏制度的保障和扶持,优质资源的示范和引领得不到充分发挥和展示,分布在各高校的教育资源无法实现有效的整合与共享。

现代信息技术集文本、图像、声音和视频等多种媒体于一身,而且可以通过编写程序实现人机交互,通过互联网实现远隔千里的人与人之间的沟通交流――双向交互。通过信息技术的介入,每一个人都获得了更多的机会来参与知识的创造,之前这主要控制在专家权威和专业机构的手中。基于互联网,人们能够突破时空的限制分享知识、经验和信息,或者协同创作,即协作共享模式。

计算机网络、多媒体和移动通信等信息技术的广泛应用,使教育理念逐步发生变化,教学手段和学习方法不断丰富。如何借助物联网、云计算、智能终端等新技术的快速发展和成熟模式,使教育资源的充分共享和泛在学习成为可能,对教育信息化的发展提出了新的课题。

本文根据合作的目的和合作主体的关系,把高校教育资源信息化共享模式分为:中介式、共建式、联盟式。

1.中介式

中介式信息化共享模式是指以某一政府权威机构或社会组织为主体建立网络资源交换平台,并以此作为中介机构,负责做好各参与成员的关系协调、资源建设的规划、标准的制定和资源共享方式的确定等工作。参与共享的高校之间相对独立地管理自己的教育资源,各自负责自己的资源标准及质量。中介机构是一种“网络教育超市”,掌握优质网络教育资源的高校可以通过这个“教育超市”推广自己的资源,有网络教育资源需求的高校和个人则可以通过“教育超市”有偿或无偿获得资源。

这种体系有利于共享标准的推进与实施、课件建设和软硬件资源共享,适用于信息类资源以及开放程度较高的部分资料类资源和知识类资源的共享。

实例:上海市高校课程中心。

经过两年多的筹备,由上海市教委发起建设的上海市高校课程中心已经投入试运行,包括复旦大学、上海交通大学、同济大学等在内的30多所高校已加盟。上海高校课程资源共享平台公布的首批课程包括复旦大学王剑锋教授的《哲学导论》、上海交通大学关增建教授的《科学技术史》、李康化教授的《唐诗宋词人文解读》、彭崇胜教授的《中医药与中华传统文化》、交大医学院陆斌杰教授的《关爱生命――急救与自救技能》、上海音乐学院伍维曦教授的《西方音乐史》、上海师范大学苏智良教授的《上海社会与文化》。

上海市高校课程中心旨在增加学生的课程选择权,整合上海高校优质课程资源,建立全市性长期、可持续的跨校课程资源共享合作机制,为各高校学生跨校选课、学分互换、专业辅修提供一个大型在线教学服务平台。“每个学生都可以享受优秀教师、优秀课程等资源,共享课程为每个学生提供了一个公平的学习机会”。

2.共建式

共建式信息化共享指高校在教科研任务上进行“共建、共享”式的合作。合作成员利用各自已有的优势和资源,组成一个合作小组,通过网络平台一起策划和决策各个环节,共同进行同一目标资源的设计、开发、建设与传送,成果供所有合作成员或对一定群体开放使用。

共建合作方式一般分为两种,一种是作为成员高校在资金、教育资源、技术等方面力量薄弱,仅靠自身的力量无法完成教育资源的开发使用,他们联合起来共建教育资源和交换平台。另一种是成员高校都拥有优秀的教育资源、技术等,他们“强强”联合起来,开发出更优秀的教育资源,促进学科建设,树立品牌,为其他教育资源的建设起到示范作用。

共建合作方式适用于人力资源以及开放程度较低的资料类资源的共享。

实例:上海地区高校图书馆共建共享。

东北片区的10 所高校加入了上海东北片区的高校文献传递,19 所高校加入了上海地区的馆际互借联盟。43 所普通高校、专科学校和职业学院图书馆加入了上海教育网络图书馆。28 所高校图书馆加入了上海市文献资源共建共享协作网,凭《上海市文献资源共建共享协作网通用阅览证》在规定时间内,到成员馆的指定阅览室查阅特定的文献资源。此外,还有南汇地区10 所民办高校、高职高专自愿组成上海南汇地区文献资源共建共享协作网,为他们之间文献、信息等资源共享、促进各图书馆的管理及业务技术能力的提高起到积极的推广作用。

3.联盟式

联盟式信息化共享指通过身份认证等技术手段将各校已有的资源平台有机联系,在可信的网络基础设施上进行共享。共享联盟中各成员高校独立管理各自的用户与资源,以分布的形式组成一个联盟,用户从本校身份认证系统获取一个可以标识身份的令牌,该令牌在联盟中通用并可以被其他高校的身份认证系统识别,从而获取其他高校的资源。

这种体系适用于设施类资源、人力资源的共享,也为财力资源的共享提供了可能的途径。

实例:上海高校无线通。

无线网络因其架设部署和实际使用的便捷,已经成为高校校园网的重要组成部分,但为保证网络安全管理,通常都会使用一些网络安全接入管理机制限制未授权用户访问无线网络。而在校际间交流和访问日益频繁的情况下,他校师生便捷地使用无线网络的需求也越来越强烈,这种模式。为此,上海地区于2009年开始基于跨校认证试点实施“上海高校无线通”应用项目,旨在实现跨校无线网络漫游接入。

高校无线通在上海教育跨校身份认证系统基础上实现了已加入跨校认证联盟的各校师生使用其本单位帐户就能在他校接入无线网络的功能,目前已有十余个教育单位开放无线网接入资源,已为加入上海教育跨校身份认证系统的19 所高校提供了超过300000人次的使用,取得了良好的应用效果,范围也在逐步扩大。

五、结语

从提高资源的利用程度来看,中介式、共建式信息化共享可以实现对非限制性资源的整合和优化,联盟式信息化共享能够打破现有学校体制和信息系统壁垒,让限制性资源的共享成为可能。

同时,实现高校教育资源共享,必须综合考虑高校之间的差异,选择适合的教育资源共享模式,激发高校资源共享的积极性。只有资源创建者、拥有者和使用者积极参与,才能使营造高校教育资源共享的真正繁荣,从而实现高校教育资源的最大化应用。

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篇(9)

中图分类号:TP393 文献标识码:A 文章编号文章编号:16727800(2013)008012003

作者简介作者简介:杜东菊(1969-),女,硕士,吉林农业大学动物科技学院助理研究员,研究方向为教育教学管理。

0 引言

随着信息社会的不断发展,中国国内教育信息化发展和教育信息资源开发、利用、共享逐步凸显出区域绝对不平衡性。因此在国家大力倡导下,教育信息资源共享及管理日益受到重视,且教育信息资源共享网络框架建设也成为人们日常讨论的话题[1]。如何解决教育信息资源共享及管理平衡性问题成为现代化教育可持续发展急需解决的问题。

1 教育信息资源共享的出发点与归宿分析

教育信息是指作为教育内容的教学信息以及与教育相关的教育信息,它是促进社会发展、人类延续不可或缺的中介。教育资源是指在教育领域中被开发和利用的信息资源,其核心要素是教育信息,主要包括教育内容信息与教育本体信息,其发挥着教育系统的重要功效,是促进学生全面科学发展,提高教育教学水平的直接决定性因素,也是保障教育信息资源共享的条件要素[2]。通过教育资源共享将广泛的教育资源信息集中共享为教育领域学者、教师、学生服务,将教育、教学、学习、教师、学生全面联系起来,教师在教学过程中以教学资源信息库为载体,开展教师教育的基本活动,如教学内容安排、教学方法指导、教学检查、教学效果反馈等操作[3],通过逐步安排提高学生学习成绩,其具体过程如图1所示。

教师根据教学需求分析教学现状,确定教学目标及教学任务,组织教学资源并形成教学学案,划分教学基本内容,实施相关教学设计,对学生进行相应的学习方法指导,在学生自主学习的基础上实施教学效果的评价与反馈,从而开展下一步教学,其逐步演化过程可直观表示为如图2所示。

图1 教师教学环节基本活动过程

图2 教育信息资源共享出发点与归宿分析

通过获取教育信息资源,有针对性地启动教学计划,完成教学活动的同时让学生有效地掌握教学信息,教育工作者通过对反馈的教学信息的研究与内化,进一步完善教学信息,在促进学生发展的同时提高教育教学工作,更进一步实现教学资源共享及管理的发展[4]。在整个教学过程中实现学生主体性自我发展,学生继续在学习前人所创造知识的基础上实现自我全面发展,即教育信息资源共享的出发点与归宿是有效提高教育现代化水平,实现学生自我全面发展[5]。目前,对教育信息资源共享的研究较多,但很多是基于部分模块的,如阻碍分析、关键技术分析、局域网络分析、教育领域分析等,这些都为本文的研究夯实了基础。

2 资源共享网络框架构建分析

2.1 教育信息资源共享网络框架结构

构建教育信息资源共享网络框架首先需要考虑资源库的构建模式。本文在研究过程中将采取分布式教育信息资源库、学科信息资源库、自我实现资源库与资源库中心有机集合的模式,实现区域、学科、个人的全面资源共享的多级教育信息资源共享模式。资源库中心不局限于一个网络站点,由多个不同级别的网络站点组成,形成在广域范围内不同区域的教育资源共享[6]。教育信息资源共享网络框架结构如图3所示。

图3 教育信息资源共享网络框架结构

教育信息资源共享网络框架结构有效地实现各资源站点的交互式检索,实现地区区域间的资源站点互动,最终实现教育信息资源的充分有效利用。学科信息资源库分为详细的学科数据库,如通信工程教学资源库、高等数学教学资源库、大学英语教学资源库等,便于有效查询。通过网络站点互动,在网络的浩瀚海洋里实现资源库共享。

2.2 教育信息资源共享网络框架结构

教育信息资源共享网络框架如图3所示。各资源库数据元素具有相对的一致性,教育信息资源共享资源库核心元素组成主要包括集

合优质教育教学内容的网络课程,如国家精品课程等;集合教育领域信息资源的教育资源目录索引;集合具有示范性质属性的文献资料;集合各类课程的优质课件;集合常见的教学领域问题解答;集合具有测试性质的各类课程试题;集合具有经典教育意义的教学案例等。通过这些元素的集合构成教育信息资源共享,将大大提高教育现代化的进一步发展[7]。

2.3 教育信息资源共享库实现分析

2.3.1 教育信息资源共享库具体实现过程

图4 教育信息资源共享库具体实现过程

教育信息资源库具体实现过程是分多个部分来完成的。从整个系统来看需要很多年的数据支撑,即信息支撑,主要包括图像、文本、视频、网站、音频等教学信息资料,将传统的教学资料数字化并进入资源库中心进行信息共享。教育信息资源库具体实现过程如图4所示。在教育信息资源整理、关联、维护平台上通过网络、资源库、文档库获取相关教学信息,完成教学信息采集。相关教育信息资源进入教育信息资源索引库与教育信息资源管理库,通过资源库可进行教学信息资源的教育信息浏览、检索、发表等操作。其中,教育信息资源管理库包括用户管理、流程管理、计费管理、更新管理、维护管理等管理方案与措施,用户信息与管理库是息息相关的。由于互联网的作用,用户可以基于Web服务器进行资源共享的人机互动,从而有效地使用教育信息资源共享库[8]。

2.3.2 校园局域教育信息资源网络小型框架结构

本文主要针对当前现状分析资源共享的出发点与动机,构建分级的资源共享,填补前人研究的空白,从而更好地为现代化教育服务,校园局域教育信息资源网络小型框架结构如图5所示。校园局域教育信息资源网络小型框架中将校园分为办公区、教学区、网络中心。其中,教育信息资源共享中心的教育信息将在办公区的办公楼被教育工作者使用,在多媒体教室被学生使用,在电子阅览室被使用;在教学区可以通过卫星电视、教学广播、Web服务器、课件点播等项目实现远程教学,实现教育资源使用最优化[9]。

篇(10)

[中图分类号]G64/712

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2012)06-0132-05

从20世纪80年代以来,美国学者就开始研究学校、学区之间的合作,试图通过资源共享来解决降低各学区办学成本和提升教育质量等问题。乔纳森·T·休斯(Jonathan T.Hughes)是其中的重要代表,他结合自己多年的研究和实践经验,归纳和总结了美国教育资源共享领域近20年的研究成果,提出了一整套的理论。休斯在《协作走向合作》(From Cooperation to Collaboration)这本书中具体阐述了为什么要教育资源共享,以何种模式进行教育资源共享,教育资源共享会受到什么因素的影响及教育资源共享需要什么配套措施等问题,这是对20世纪90年代美国教育资源共享的阶段性总结。21世纪以来,在知识生产大爆炸、教育技术飞速发展以及高等教育财政危机的大背景下,美国各高等学校都在以各种方式进行着教育资源共享的相关实践。在高等教育优质资源有限且分布不均衡的情况下,各高等学校如何在高等教育大众化的过程中,通过合作与共享提高办学效率,从而实现效率与质量的双赢,成了备受关注的问题。

一、教育资源共享的重要性和必要性

在20世纪的整个80年代和90年代,美国的高等教育面临许多问题。与经济衰退相联系的通货膨胀首先引起了财政问题,随之引起了90年代经济复苏时有关公共开支的公共政策的改变。另外,近年来,随着政府公共财政资助的不断削减,社会捐赠目标的转向以及捐赠投资收益大量缩水,美国各高等院校纷纷面临严重的财政危机。为了应对日益窘迫的财政状况,各高校相继调整预算,削减开支,同时大幅提高学费,多方筹集经费。因此,在教育投入有限的情况下,高效利用现有的教育资源,充分实现资源共享,以此在保证教育质量的同时最大限度降低教育成本,就成了美国各高等院校未来发展的关键性问题。

另外,在学习型社会里,充分利用各种资源变得尤为重要。研究数据表明,只有27%的研究论文得以出版,并且只有5%的研究在学术共同体内得到了分享,随着资源共享,研究数据的价值将增长十倍(Kansa and Ashley,2005)。因此,在学习型社会,通过资源共享,学术共同体研究发现的价值将呈几何级数增长,以此资源共享显得尤为迫切。

二、美国高校教育资源共享的主要实践

1 通过高校联盟形式实现资源共享

美国高等学校有着联盟的传统,综合性大学、文理学院、私立学校以及社区学院等各型各类的高等学校间都存在着不同形式的联盟。实施战略联盟策略,是高校应对资源短缺、提高办学水平与效益、增强核心竞争力和可持续发展的战略选择。高校通过战略联盟,与其他组织形成一种稳定长期的合作关系,实现优势互补与资源共享,增强办学实力和核心竞争力。这既是高校加快自身发展的内在需求,也是现阶段高等教育发展的战略选择。高校战略联盟是二战后美国高校为适应社会变革、降低学校经营成本、满足学习者对教育资源的需求、提高学校社会地位、适应市场需求变化而出现的一种校际合作形式,为美国高等教育质量的提高做出了重要贡献。

美国各型各类的高等学校之间通过松散的联盟,在教师资源、课程资源、学生资源、图书资源、网络资源、硬件资源等方面实现最大限度的共享。另外,目前美国一些全州范围的联盟也正在大学和社区学院范围内形成,这些联盟不直接参与学术活动,而只是作为一种交流平台或媒介,有助于对整个行政管理框架中的某些方面进行共享。肯塔基州、密歇根州、亚利桑那州、乔治亚州、俄亥俄州、华盛顿州、科罗拉多州、南达科塔州、俄勒冈州都有类似的机构。这种类型的联盟可以使各大学间共享制度资源等各种无形资源。

美国文理学院由于其办学目的和办学理念的不同,其办学规模小巧,在校教师人数和学生人数也少,各学院开设的课程有限,因此为了给学生提供更多的学习和社交机会,各文理学院往往组成各种联盟,彼此共享资源。特别是在课程资源共享方面,文理学院通过各种合作课程和海外课程,以此使学生获得不亚于甚至超过大型综合性大学的学习经历。美国目前已有的文理学院联盟中,比较著名的有加州的克莱蒙特学院联盟(Claremont Colle-ges)、马萨诸塞州“五校联盟”(Five College Con-sortium)、俄亥俄五校联盟和缅因州CBB(Colby college,Bates college,Bowdoin college)联盟。其中,麻省五校联盟位于西马萨诸塞州,包括4个文理学院和一个综合性大学。这些学校位置上相邻,彼此有公共汽车往返于各个校园。这几个学校彼此独立运行但互相联系。5个学校可以交叉注册,互相选课,学校鼓励到其他学校上课。5个学校的学生团体彼此交叉,运行公用电台。因此,虽然学生入学时是个小的文理学院,但是可以获得综合性大学的体验。由此,我们就可以明显看出,各文理学院间通过联盟的形式,扬长避短,优势互补,充分实现了课程资源、人力资源、文化资源、信息资源以及基础设施资源等方面内容的共享与合作,以此在明确文理学院办学特色的同时极大弥补了文理学院自身的不足,大大地增强了文理学院的综合实力和吸引力。

多校园大学系统(The Multicampus System)自20世纪60年代起就是美国公立高等教育的一种主导模式。到20世纪末,在美国公立两年制学院和四年制大学就读的学生中大约80%在多校园大学系统中学习。多校园大学系统这种大型的大学系统能够更好地储存和获得更多的教育资源,以便更高效地提供服务,还能在运行模式上实现规模经济所带来的利润和利益。这也是美国高校资源共享很典型的一个案例。

多校园大学系统一般会由研究型大学(一般是所在州的“旗舰”或“领头”院校)、综合性大学,包括黑人院校等在内各种四年制公立院校和社区学院这几个实体组成。例如,加利福尼亚州的高等教育就包括一个公立的“部分”,即三个公立的大学系统:加利福尼亚大学(University of California System)、加利福尼亚州立大学(California State Universities System)以及加利福尼亚社区学院(Community Universities)和一个独立的“部分”(即那些由私立组织控制的营利性大学)。其中,加利福尼亚大学系统是一个包括10个校区的大学系统,这个加州大学系统的目的就在于整合整个加州的高等教育,推动及主导加州的经济、智慧财产之创新研发,同时这个系统也带动着第二层次州立大学和第三层次社区大学教育系统发展。

多校园大学系统里各类型学校层次分明,因此既可以实现同类型学校水平意义上的资源共享,又能实现不同层级学校垂直意义上的资源共享。同类型学校在进行水平意义上的资源共享时,因为组织趋同性而使彼此间的共享阻力较小,能够保证共享与合作的顺利进行。不同层级学校在进行垂直意义上的资源共享时,处于较高层级的院校则能够提供更多的优质资源,以此促进较低层级院校的发展。另外,较低层级院校在使用优质资源的同时也一定程度上对资源进行了改进,这也相当于是回馈了较高层级院校。由此,通过不同水平各个层级院校的资源共享,整个多校园大学系统作为一个有机整体获得了强劲的生命力。

圣约翰大学(the College of Saint Benedict)和圣班奈迪克学院(the College of Saint Benedict)是私立高等学校通力合作,以实现资源共享的典范。两所学校有着很长的合作办学的历史,通过互通有无、优势互补以及资源共享,两校大大提高了自身的竞争力和实力。但出于所有的实际目的考虑,中部明尼苏达州两校像同一个机构那样运作,共享一个招生办公室和注册处以及几乎所有其他的业务功能。它们共享一个计算机系统、图书馆和万维网站点。教员们只应聘其中一个学校,但通常同时在两校教学和科研。自1973年以来,跨校登记就已经全面开放。这两所学校表示,通过合作而不是竞争,二者将实现互惠互利。美国很多地方,私立学校都逐渐失去了生源。但是在明尼苏达州情况正好相反。过去五年里,明尼苏达州私立学校的招生人数增加了13%,而公立学校的招生同比只增加了1.6%。由此,我们可以看出,通过资源共享,私立学校不仅可以缓解自身的发展危机,而且能够在激烈的竞争中赢得立足之地。

总的说来,综合性大学、文理学院、私立学校以及社区学院等各型各类的高等学校间通过不同形式的联盟实现资源共享,有利于各高校集中其有限的教育资源,加强重点环节的建设,有利于具有不同优势的组织间优势互补、强强合作,将各自的比较优势充分发挥出来。在研究领域,可以把有限的资金集中用在最需要的地方,同时齐聚众人的智慧,发挥各自的特长和优势,联合攻关;在教学领域,可以实行学分互换、学历互认等制度,扩大学生跨学科、跨校学习的范围,推动学生在联盟高校间的相互流动,同时还可以扩大学生视野,让学生在不同的校园文化里收获独特的文化体验,这些就从根本上保证了高等教育质量。

2 通过开放式资源共享的形式实现资源共享

在知识社会中,开放式教育资源是改善教育和学习政策的关键性因素。一般情况下,开放教育资源包括课件、内容模块、学习对象、学习者支持、评估工具和网上学习社区等学习资源,支持教师对网络开放式教育资源进行创作、改编和使用的辅助资料以及确保教育质量和教育实践的各方面资源。自2001年春季麻省理工学院宣布开始开放式课程项目(Open Course Ware,简称OCW)以来,美国各高校陆续开始了开放式教育资源共享的相关实践,例如卡内基梅隆大学的开放式学习倡议(the Open Learning Initiative)、赖斯大学的the Connexions repository、犹他州立大学的开放式与可持续的学习中心(the Center for Open and Sus-tainable Learing)。这类项目是所谓“开放教育资源”运动的一部分,目前这种运动正在不断发展。

麻省理工学院宣布从2001年春季开始推行开放式课程项目,在互联网上逐步公开所有本科生和研究生课程材料,供全世界求知者免费使用。此举在世界上掀起了一股知识共享的大潮。美国以及越来越多其他国家的大学或机构也都纷纷加入到了这场知识共享运动中。据不完全统计,至少有38个大学或其他机构已经加入MIT OCW大学联盟。

麻省理工学院开放式课程项目涵括了其所有的课程内容,大约有1800门课程,这些课程内容是完全开放并且免费的,可以供校内或世界上其他地方的教师、学生自由共享。网站上共享的内容包括课程大纲即课程说明、教学目标、课程安排、协作准则和评分标准等。课程讲义是麻省理工学院开放式课程的主干,麻省理工80%的开放课程都提供讲义。麻省理工93%的开放课程都布置课程作业,并对学生完成作业过程中所遇到的问题进行完整详细的解答。使用者们通过考试和问题解决来进行知识检测,麻省理工60%的开放课程在网站上公布了试题及答案。音频和视频讲座,是最流行的开放式课程之一。由此,可以看出,麻省理工学院共享的开放式资源丰富而全面,共享设计基本上涵括了整个学习过程的各个环节,而且非常注重从学习者的角度出发来设计共享方式。

另一个相关的项目是德克萨斯州赖斯大学的联通(Connexions)。这是一个网上知识库,收藏由教师创建的课程材料,并可以为其他教师所使用。材料可以是讲稿、模型、书本的章节或任何其他对教学有价值的东西。联通库还包括可以自由获取的课程开发工具,同时联通库使用创造性工作公约许可条款。联通网站为教师之间实现资源共享提供了极大的方便。

总之,通过开放式教育资源共享,世界各地的教育者和学者同时加入到了一个世界性的学习型群体中,大家都一同公开、自由地分享知识与交流思想,并从中获益。开放式课程网页的支持者认为,将资源免费共享是完成大学的公共服务和相关延伸任务的一个重要途径。MIT的开放式课程网页对全球的用户免费开放共享,不需要任何注册登记都可以浏览、下载并使用。这一创新之举显示了MIT作为世界一流学校的智慧,也给世界高等教育的发展和教育理念的改变带来了革命性的影响。随后世界各地许多高校掀起的开放共享的浪潮,这标志着高等教育资源共享的一个新时代的到来。开放与共享拉近了世界高等教育之间的距离,为相互之间的合作并促进高等教育的发展提供了前所未有的契机。美国高等学校在促进世界范围内的教育资源共享方面起到了开创性作用。

3 通过远程教育模式实现资源共享

随着美国高等教育大众化时代的到来,高等教育必然也呈现出高度多样化的局面。在这样的情形下,人们可以通过“虚拟大学”最大限度地共享着高等教育资源。马丁·特罗(1998)说道:“今后的普及高等教育不在于注册人数,而是在于参与和分享,即是与社会大部分人几乎包括在家里或工作单位的全体成年人,密切相连的‘继续教育,。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园,而是通过远程教育。”虚拟大学是在20世纪末于美国产生的一种新的远程高等教育组织形式。它的产生与快速发展倚赖于信息技术的发展与终身教育理念的影响。由于它拥有许多传统大学所不具备的优势,所以某种程度上讲可以更好地满足当前知识经济社会对人才的教育需求。可以说,虚拟大学已经成为当今高等教育发展的一个必然趋势。美国有着世界一流的虚拟大学,如凤凰城大学、西部州长大学和美国琼斯大学等。各虚拟大学通过远程教育实现了教师资源、学生资源、课程资源以及信息资源等方面优质资源的共享。

另外,各大学还通过非竞争性策略,以分配远程教育的州政府投资。在南达科他州和蒙特纳州,设有一些激励性的基金,用于那些在开发远程学习项目时包含校际合作的项目。在德克萨斯大学系统,有八个校园已经联合起来创建一个学位计划,这些校园以前处于相当自治的状态,常常相互竞争学生与资金。由于这些学校没有一个能够独立提供完全的远程学习的学位计划,于是他们都与系统人员合作,把一系列课程的设计与教学分解开来,最后共同形成学位计划。学生可以在任一校园注册,但在完成学位之前必须在每个不同的校园学完相应课程。其他州也采取了相似的办法,因为远程学习课程在本州的各个院校里是不重叠的,但德克萨斯州的计划是最具综合性的计划之一。在远程学习学位计划的施行过程中,可以明显看到,各个院校通过远程教育上的资源共享,实现了远程教育的长足发展。

三、美国高校教育资源共享的主要经验

美国高校教育资源共享有着悠久的传统,大学从诞生之初,就由于组织上的亲缘性而结成了大学联盟,也由此而天然形成了大学城。近年来,随着高等教育大众化进程的不断推进,美国各高校更是格外关注优质资源共享,以实现共生双赢。总的说来,美国高校教育资源共享的主要经验体现在制度建设、组织管理以及技术保障这三个方面。

1 建立资源共享运行机制与相关制度

科学合理的制度建设是实现高校教育资源共享的前提条件。依上文所述,美国高校联合主要通过两种方式来开展:其一是彼此独立的独立学校后天组成的联盟,如常青藤盟校;其二是学校系统,即若干所处于同一个州的公立高等院校从先天就按照不同形式组织在一个或几个“大学系统”(univer-sity system)里,这些学校仍为独立自主的办学实体,但共享最高领导机构即系统董事会,或为系统管理委员会。与第一种相比,大学系统的联合方式中,各高校进行着更为深刻的合作及资源共享。由此,可以看出,美国各州各学校等办学主体通过建立科学合理的资源共享运行机制以及设计相关保障制度来推进教育资源共享相关实践,这是决定资源共享成功与否的关键因素,只有以相关制度为依托,才能从体制上消除资源共享在组织上的壁垒。

2 成立资源共享的组织管理结构

组织管理机构是高等学校进行资源共享相关实践时的具体操作层,组织管理机构的有效运行是高校实现资源共享的根本保障。美国各高等学校在实现资源共享时,一般会设有特定的组织管理结构来从各个方面推行这一实践。以大学系统为例,从根本上来说,这种组织形式的建立初衷就是为了加强同州的高等教育机构之间的联系。纽约州大学系统为了促进各分校间的资源共享,总校特别成立了“特别工作组”(Task Force on Efficiency and Ef-fectiveness),其各分校校长均为该特别工作组的成员,并被要求提供他们认为比其他分校更好的创意和做法,用于节省或避免资源的消耗。这些最佳做法的报告也包括搜索引擎,使使用者能迅速找到感兴趣的领域。有关最佳做法的报告采用了档案形式,促进了纽约州立大学系统的资源节约,当与其他分校共享这些资源时,有可能实现更大的资源储蓄。2006年,各分校上报的最佳做法有130种,共储蓄或节约成本超过750万美元。由此,可以看出,纽约州大学系统“特别工作小组”这一机构就在整合各分校资源、保障各学校间的资源共享方面发挥着举足轻重的作用。

3 建设网络共享环境,形成全方位的共享体系

在信息时代,网络成为构建高校资源共享不可或缺的工具,在资源收集、分类整合、协调调配、评价反馈等方面担任着重要的角色。除去高校的电子化管理工作,网络环境是日常校园资源的载体和传播者,学生和教师通过网络实现对校园资源的访问和更新,并通过网络对一些实体资源进行管理和应用。网络的功能在高校图书馆方面的应用颇为广泛。因此,建设网络共享环境是各高等学校实现资源共享的重要载体。美国各高等学校在进行资源共享相关实践时,格外重视网络共享环境的建设,以形成全方位的共享体系。以印第安纳大学系统为例,隶属在印第安纳大学下的八个分校享有共同的图书馆网络系统,学生和教师通过个人的用户名和密码进行身份识别登录,在网络上不仅可以显示某一书籍的数目和所藏图书馆,还可以对非本校的图书进行投递申请。网络对大学系统的所有书目进行统一管理,将8所大学的图书馆资源紧密联系起来,使学生和教师能够享受到校外藏书。因此,图书馆网络系统就为印第安纳大学系统的图书资源共享提供了坚实平台。

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