初中语文教学经验分享篇（1）

分享初次阅读文本的体验，是关注学生初始认知的状态，这是学生最真实的语文素养的体现。目前的语文课堂，这一环节基本被忽略。忽略的后果是，教师在课堂上难得让学生阅读文本后谈点感受，会有相当数量的学生不知所云。没有老师的讲解，没有参考资料，学生就谈不出自己的见解，学生主动积极的思维被一股无形的力量遮蔽了。于是，我们经常会听到语文老师发牢骚，“现在的孩子，这个问题只要老师没讲过的，他就不会”。我们很少思考，存在这个问题的初始原因是什么？初始原因就是教师在课堂上从来不让学生独立地分享阅读体验。我们害怕学生在谈体验的时候，太浅薄，太混乱，太可笑，太浪费时间。我们不明白，其实频繁地分享自身的阅读体验，孩子的阅读就会慢慢由感性认知上升到理性的感悟，分享的机会越多，学生间相互影响的可能性就越大，学生语文素养的提升就越快。有些教师在课堂上偶有分享阅读体验的环节，可是，他总会不由自主地把学生的阅读体验进行简单地“对”或“错”的评价，这种现象也是今天的语文课堂的沉疴，必须下猛药。

其实分享没有对错之分，只有深浅之分，圆缺之分，这只是初次体验，站在每个学生认知的基础上，都是对的。我们有些老师害怕学生会把这种认识带到考场上去，其实这种担心完全没有必要。因为学生在以后教师的引导中认识的偏差会逐步消减。孩子在分享初次阅读文本的体验的时候，他们也会相互借鉴、相互碰撞，在这个过程中往往会形成比较有深度和圆满的认知。当然在分享过程中，更重要的是学生会产生新的问题。这些问题，就让教师进入到了课堂分享的第二个环节，那就是直面问题环节。

二、 直面分享有价值的问题

直面分享问题。有了初次阅读的体验，问题也就随之产生。这个问题不是教师根据教参或根据教师自己的经验设计出来的，而是学生自己阅读文本，分享体验后生长出来的。这些问题是“真”问题，是接了地气的问题。

有些老师也许就会问，学生的问题希奇百怪，有些问题根本就与文章的主题，跟课文的难点重点无关，怎么办？我想说的是，语文课堂非常重要的环节是“引导学生发现有价值的问题”，课堂上教师是“主导”，面对学生提出的问题，教师是一个导问者，教师的具体功能具体表现在以下三个方面：

“问”是有方向的，教师是要引导的。

“问”是要设计的，师生要修正的。

“问”是有梯度的，是要师生一起铺垫的。

爱因斯坦曾说过：“提出（发现）一个问题往往比解决一个问题更为重要。”因为解决问题有时候只是一个技巧问题，同类的问题的解决常常能触类旁通，而发现问题，真正能反映一个学生思维的针对性、敏锐性和科学性。我们的语文课堂为什么低效？一个很大的问题就是教师剥夺了学生提出问题的机会。

你不问我不知道什么，你却总告知我，应该知道什么。

这个逻辑其实是很可笑的，因为有些问题，学生已经知道了，老师在课堂上依然在走程式。这种强制和剥夺，是很令人生厌的。这种课堂沉疴，严重影响了语文教学的有效性，实在令人心痛。新课程强调“预设”和“生成”，“预设”是对学生存在问题的充分估计，是站在学生的立场上考虑学生可能提出的问题，“预设”当然会出乎意料，“出乎意料”往往就是学生最精彩的“生成”，往往最能考验教师的教学功力。课堂搞得像列车一样，按照既定的轨道开，这样的课堂不是引导的课堂，是牵引的课堂。

课堂是由问题铺开的，有价值的问题，往往能牵一发而动全身。这样的问题，自下而上，来自学生，但离不开教师的引导。在这个环节中学生是主体，教师是主导，教师是学生中首席。如果这个环节处理不好，那么下面最实质的环节很可能就会泡汤。

三、 分享精彩的话语形式，解决问题

传统的课堂，以教师问为主，而以学生为主体的课堂一定是以学生“问”为主。课堂上问题来自于学生，学生的主体性基本得到了保证。接下来我们要探讨的是课堂上如何解决这些问题。这里仅就话语的形式来谈有效引领的导问式课型解决问题的基本话语策略。

一是要谨慎使用的独语式 由老师来讲，学生保持沉默，拼命记录。这种课堂目前在课堂中不少见，如果不是公开课展示，很多老师平时就是一言堂。这种方式的好处是，教师能很快走完课堂的程式。至于学生的反馈怎么样，教师在45分钟内，就不管不顾了。这种课堂就整体而言是低效课堂，是经不起当堂测试的课堂。因此，45分钟独语，就是满堂灌，相当可怕，最好不用。但这种教学并非一无是处，老师讲得精彩，学生兴致盎然，也不失是一节好课，这种课在迫在眉睫的应试阶段同样能起到较好的教学效果。可惜的是，常态课沉浸独语世界，不乏其师，这就直接导致了语文课堂的低效或无效。

二是谈话式 谈话作为一种教学方法，又称问答法，其特征是教师问，学生答。如果师生们问题设计得好，对启发思维有很大的作用。谈话式的弊端是学生往往是被动地回答老师提出的问题。谈话式的语文课堂是普遍的，有两种表现仍是今天语文课堂解决问题的常态。

表现之一是课堂上教师对学生个体的追问比较多，学生被穷追猛打的状况比较普遍。课堂上的提问者永远是老师。这种学生单方面思考的投入，就使得课堂气氛紧张，学生在这种气氛中提心吊胆，很难有愉悦的身心

体验。

表现之二是教师满堂宣讲，时时发问，学生齐答。一问一答，表象热闹，真正投入者无几。这种问答，往往无法发现个体在学习过程中存在的问题，更无法让学生了解获取知识的由浅入深的基本途径。在方法层面上，这种问答基本无效。

以上两种表现，解决的问题如果是自下而上的，还好说。要命的是这些问题全是教师设计的，其课堂效果可想而知。在这样的课堂上，教师不是学生中的首席，也不是课堂的主导，而是课堂上的一“霸”。

以谈话来解决问题，最后必然绕不开比较、归纳、提升、总结。我们的语文课堂上，经常会碰到这样的情况，教师以谈话的方式追问学生“作品中人物的性格是什么？”问甲，问乙，问丙。老师的反馈是甲好、乙好、丙好，充当了好好先生后，教师不问“谁的最好，好在哪里？”教师在关键时刻不引导学生对甲乙丙进行比较归纳，也不作更高明的提升以及完美的总结。这样的谈话课堂平平淡淡是零敲碎打，热热闹闹是鸡飞狗跳，结末是学生糊里糊涂，一节课的效果是，学生对文本只是混了个眼熟。这样的课堂效果当然不好。

三是对话式 “生活就其本质说是对话。”这是前苏联文学理论家、批评家米哈伊尔・巴赫金对对话的哲学认识。他认为与对话相反的是独语。对话既是目的又是方式，它强调对话参与者的投入，没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”

对话式课堂要营造良好的气氛，最好的方法是把课堂研究的问题转换成话题。这是钱梦龙先生惯常使用的方法。钱梦龙先生执教《故乡》时，给学生提供了下面几个话题：

1. 关于“我”;2. 关于闰土;3. 关于杨二嫂;

4. 关于宏儿和水生;5. 关于“我”的希望;

6. 关于写景。师生双方围绕这些话题进行交谈，在交谈中，学生相互质疑、共同解答，老师只是一个平等的一员参与其中，起到穿针引线的作用，有时也给予必要的启发、指点。下面是一段钱先生的课堂实录：

生： 为什么把杨二嫂叫做豆腐西施？

师： 是啊，为什么呢？

生： 西施是个有名的美人，杨二嫂长得漂亮。

师： 还有个同学在提问题的小纸条上说是因为杨二嫂的豆腐做得好，做得又白又嫩。是豆腐好还是她有点漂亮？

生： 是有点漂亮！

师： 你怎么知道的？

生： 是打扮出来的漂亮！

生： 因为杨二嫂的关系，豆腐店的生意就特别好。

师： 大家去看杨二嫂，豆腐生意就好起来了，是吗？这样写带有点什么意味啊？

生： 讽刺。

生： 我还有个问题，99页第二行“我却并未蒙上一毫感化”，“感化”是什么意思？

生： 是影响的意思。

师： 好，还有什么解释？

生： 在意识和情绪上起反应。

师： 你这个解释从哪里来的？

生： 字典上。

师： 对了，两种意思都有。

生： 因为“我”当时年纪小，所以豆腐西施虽然漂亮，“我”一点也不感兴趣。（大笑）

师： 啊，我很同意你的意见。

（见《钱梦龙与导读艺术》北京师范大学出版社）

我们贴着米哈伊尔・巴赫金对“对话”的哲学认识来看钱先生的这段课堂实录。可以突显以下两个关键词：

关键词之一：“投入”

对话式课堂师生双方倾情投入，情感态度都是积极的，都是主动的。钱先生的对话课堂有多个回合，不像我们常见的课堂对话，师生间，生生间的对话常常只有一个回合，课堂像急着赶路一般。

关键词之二：“变化”

正是因为对话有多重回合，师生间、生生间才有你来我往的碰撞交流，对话的参与者都产生了“变化”，这个变化不仅表现在学生对杨二嫂有了比较透彻的认识，就连老师对人物可能也有了新的认识。米哈伊尔・巴赫金认为“没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话”。显然，钱先生课堂上所营造的对话，是实实在在的对话。

课标强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“以学生为主体，以教师为主导。”“教师是学生中的首席。”钱先生的课堂对话淋漓尽致地践行了课标精神。

比较三种话语形式，显然对话式是课堂话语的最高形式，也是最精彩最富内涵的

形式。

初中语文教学经验分享篇（2）

在具体的探索与实践中，我们认为，“导读课”教学目标主要在于推荐阅读读物、激发阅读兴趣、指导阅读方法；“推进课”的目标主要在于教师引导学生汇报、小结一段时间的阅读收获，再给予方法的指导，保持阅读热情，推动学生继续深入阅读；而“汇报交流分享n”的主要教学目标则在于引领学生对整本书进行全面回顾、总结和提升，让它与学生的生命发生碰撞，让它触及学生的心灵，引发学生思考，带给学生启迪。

二、“汇报交流分享课”教学内容

整本书阅读，既要关注学生的个性体验，又要通过细节的挖掘，促进学生对整本书的理解。组织学生进行整本书的阅读交流分享，应关注学生的兴趣，关注情感的熏陶，从内容、情节等方面入手。教师始终要有整体观念，在强调整体感知的同时，引导学生逐步深入理解和提升。“汇报交流分享课”，教学内容一般包括五个方面：（1）叙述整本书的主要内容；（2）交流书中人物，概括书中人物的性格特点；（3）体会作者的思想情感；（4）品味触动心灵的语言或情节；（5）交流读书体会以及读后感想等。

三、“汇报交流分享课”教学原则

1.把握学生年龄及学段特点，确定交流内容和教学环节

在设计交流分享活动时，教师要把握学生年龄及学段特点，确定交流内容和教学环节。例如，《城南旧事》这部作品，小学课本中编排了它的序言，初中、高中教材中也有选编的内容。在设计交流分享活动时，教师要准确把握小学生年龄特点、年级段特点，确定符合小学生思维特点和认知规律的交流内容和教学环节，不能把小学生阅读交流分享课上成中学的文学作品欣赏课。

2.要让学生分享和收获到阅读的快乐，体验到成功的喜悦

整本书交流分享活动的设计起点要低，要让学生分享和收获到阅读的快乐，体验到成功的喜悦。例如，在交流对书中人物的了解时，教师可以设计“认一认、说一说”“读一读、猜一猜”等教学环节，通过展示人物图片和书中的经典片段，让学生根据自己的阅读经验进行判断。这些少年儿童喜闻乐见的形式，能充分调动学生的阅读积累，调动他们交流分享的积极性、竞争性和表现欲，使他们分享和收获到阅读的快乐，体验到成功的喜悦。

3.要以点带面，抛砖引玉，渗透整本书阅读方法的指导

开展阅读交流分享活动，应该以点带面，抛砖引玉，给予读整本书的方法指导。例如，对于整本的文学作品，采用“了解作者―把握大意―理清线索―了解人物―咀嚼细节―品味语言”的交流程序，就是对整本文学作品课外阅读方法的渗透，使学生避免了课外阅读的盲目性和随意性。在“品味语言”环节中，指导学生从“外貌描写、语言描写、动作描写、环境描写”等方面去品味，也是对学生精读整本书的方法的指导与渗透。

4.师生互动分享，使学生能够通过交流分享有所提高

学生永远是学习的主人。交流分享活动中既要突出学生的主体地位，让他们充分交流，互动分享，又要在学生交流的基础上，实现师生互动，使学生能够通过交流分享有所提高。例如，在品味描写人物的细节时，教师在学生充分交流的基础上给予点拨：“言为心声，人物的语言反映他的内心活动和性格品质”“细致的外貌描写可以突出同一个人物在不同时期的精神风貌”“动作描写要符合人物的背景、身份、性格、年龄”等，既有读法、写法的渗透，又体现交流分享中教师的组织、引导、促进的主导作用，使学生在交流分享中有所思考，有所启迪，得到提升。

总之，阅读是语文教育的重心，探索并完善阅读教学体系，是目前中小学语文教育界日益关注的问题。我们将进一步探索和实践，从而实现课内外阅读教育的衔接和整合，整体优化语文教学，全面提高学生的语文素养。

参考文献：

初中语文教学经验分享篇（3）

阅读不是传统意义上的“看”“读”，而是需要用心去感悟，与阅读文本进行情感的交流，需要学生产生一定的阅读情感，形成一定的心灵体验和经历，不断提升和发展自我。初中语文阅读融合了多方面的内容，是针对初中生情感、道德各方面提升的，是学生健康发展的基础。作为教师，应引导学生自主地去阅读，并在阅读中形成一定的认知态度和情感体验等，促使学生通过阅读更好的认知自然、认识社会、认知自我等。《初中语文课程标准》也明确指出：“要注重情感体验。”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生是阅读教学的主体，然而，从心理学角度来说，他们对于阅读有着一定的抵触心理，需要借助外界力量来引导和督促他们。对此，笔者在教学中，结合阅读文本内容创设一定的情境，在特定的情境中启发学生的阅读情感，强化学生的情感体验。

二、对比阅读教学，强化学生的阅读体验

初中生阅读能力有限，需要教师不断引导。新背景下初中语文教材也发生了一定的变化，他们选取的都是符合初中生需求的阅读文本，并将他们按照阅读文本内容，或者其体裁、形式进行了单元的分类。阅读是引导学生情感体验与阅读文本对话的教学，鉴于学生的心理和生理特点，笔者在教学中运用初中语文教材的特点，将相类似或者有关联的文章放在一起进行对比教学，即运用新旧知识的融合，来引导学生运用已知的东西去探究未知的东西，或者是运用已知的内容去对比、探究未知的内容，以比较、分析的形式来深化学生的阅读，强化学生的阅读体验。

初中语文教学经验分享篇（4）

总之，快乐课堂是我们教师永远追求的目标之一，作为新时代的教师，应该彻底打破陈旧教学模式，用新颖灵活的方式给学生营造快乐的语文课堂。我相信，我们的语文课堂一定会越来越和谐，我们的学生一定能充分享受到语文学习的快乐。

初中语文教学经验分享篇（5）

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160026

初中语文阅读教学，一直以来都追求所谓的效率，追求学生对语言文字的运用，而对教学中应有的美感体验则很少涉及，这其实是对语文学科本体性认知的一种严重误解。初中语文教学要在深入把握学生认知实际的基础上，遵循应有的教学原则，强化审美体验的教学流程，让学生在享受语文审美愉悦的过程中提升语文能力。

一、关注情感激发，在课堂中营造美学磁场

古语有云：批文以入情。没有情感的介入，文本的认知、心智的发展都会受到严重的影响。语文课堂上真挚的情感如同剂，不仅使原本僵硬枯燥的文字散发出独到的人文意蕴，更为学生的学习体悟提供了真实可感的情境，学生的情感在学习中自然地交流、体悟、交汇，形成了有效磁场，更加有利于他们的智力运转。因此，在课堂流程设计的过程中，教师在激发学生情感的基础上诱发学生的认知欲望，充分发挥群体心理的感染功能，从而为真正地感悟文本奠定基础。

例如，一位教师在执教《纪念白求恩》时，并没有直接引导学生进入文本，而是先为学生真情诵读了白求恩的介绍以及国际知名人士对他的评价，以理性的语言浇灌学生的内在心灵，接着出示了白求恩的画像以及其在中国抗日战争中所做的突出贡献，让学生在没有真正从文本的视角感知人物之前，通过多方面的途径已经对文本中的人物有一定的了解和体验。

这个教学片断中，教师在引领学生正式进入文本之前，通过图片、资料的补充与拓展，在学生意识中树立白求恩伟岸的形象，充分激发学生对文本人物的景仰和敬佩之情，营造浓郁的情感氛围，提升学生的认知能力。而之后的学习中，学生由于有了自身的认知积淀，就能够顺利走进文本，有效地提升了认知能力，获取了有效的资源。

二、开掘教材美点，在课堂中放大美感源头

初中语文课堂意欲呈现美感，除了教师自身的教学语言之外，其美感都源自教材中的文本。因此，教师要通过深入的解读，在教材中不同的角度和侧面开掘相应的美学价值点，并引导学生在诵读、品悟、揣摩、体验中穿透文字的表层，深入地体会蕴藏于文本中的语言之美、人性之美、情感之美。这样的阅读教学不仅洋溢着浓郁的语文气息，更充盈着丰实的情感认知，激发了学生的学习兴趣，将原本被动的学习转变为主动探求，促进学生语文能力的有效提升。但遗憾的是，很多教师为了凸显课堂的教学美感，没有从教材文本出发，而是在音乐选择、课件制作等层面入手，虽然也形成了一定的美感体验，但这种本末倒置的做法将语文本体性的内容丧失殆尽，得不偿失。

例如，在教学《海燕》一文时，一位教师在整个教学中引领学生从侧面入手不断地钻研文本，感知文本在表述抒情中的语言之美，感受作者在语言表达中的思维之美，想象鲜活可感的画面之美，揣摩文本事物的造型之美。教师有序的教学组织，帮助学生提升认知能力，帮助学生反复阅读感知课文内容，学生在体验中欣赏美，享受了愉悦的审美体验。

三、锤炼教学语言，在课堂中营造美学氛围

初中语文教学经验分享篇（6）

课堂文化作为学校文化的表达形式，又是学校文化的载体，在所有课堂中都可以发现学校文化。课堂文化指课堂中师生活动表现的思想意识以及学习方式的总和。之所以把课堂教学当成一种文化是因为课堂不单纯传授知识，更要使学生掌握知识以及各种技能，磨炼学生的意志，陶冶学生的情操，开拓学生的视野、拓展学生的思维，提升学生的人文素养等。所以，在初中英语课堂上，教师要努力营造和谐的课堂氛围，积极构建出一个促进学生全面发展的课堂文化。

一、课堂文化构建的要素

1.1 生成性和体验性

在初中英语教学中，教师要明确学生的认知规律，这是形成课堂文化的关键。奥舒贝尔和皮亚杰在描述人类知识构建规律时认为构建语言学习主要包括激活、输入、内化和输出四个环节。教学中，教师要想形成知识内容文化，需要做到以下三点：第一，教师的阅历以及专业知识要和教材内容相融合，教学时要选择有生命力、可理解的内容；第二，选择的教学内容要在课堂上进行师生互动，和学生的知识以及生活经历相融合，成为“活”的学习内容；第三，在教师主导作用下，中学生内在的语言知识和生活实际相结合，有效输出语言，使自身的知识和能力更具生命价值。

这种教学过程具有丰富的生成性和体验性，英语教师选择输入知识时，要结合学生生活实际，从他们的认知水平以及经验着手，选取有生命力的知识，激发中学生的兴趣，使他们更好的学习课堂知识。教师训练中学生的语言技能，提升他们运用语言的能力，这是课堂文化重心。

1.2 互动性、多元性以及协商性

学习语言是一个互动、多元和协商的过程。互动性是在教学中教师和学生以及学生和学生间互相交流、影响的状态；多元性是在教学中同时存在多情境、多维度、多内容、以及多形式，并且互相作用；协商性是在教学活动中，师生民主、平等的学习氛围。在英语课堂学习中，要焦虑少一点、轻松多一点，学习是共享知识的过程，可以体验到美好的人际关系，是体验幸福和交往的过程。

初中英语课堂文化的特征是注重语言知识在内容和意义上的统一，注重语言的实践性，课堂学习中贯穿着要完成的任务和活动。在开展活动和游戏时要以学习语言为目的，注重情感交流，开发学生的深层思维，让学生亲身体验、领悟并应用。

1.3 激励性和情意性

课堂教学中教师和学生共同享受课堂文化的氛围，教师的鼓励对学生成长和学习非常重要。教师一句话，一个动作、眼神或者表情都属于情感源，时刻塑造着学生的知识和情感。所以在英语课堂教学时，教师要充分利用激励性的语言，还要注意和学生交流时的情意性，和学生感受相融合。比如，教师聆听学生时的态度、纠正学生语言错误时的态度等，都是检验课堂文化是否和谐的指标。初中学生的世界观和人生观还不成熟，学习动机也比较脆弱，所以需要教师的激励和关注，教师评价学生时真情实意，将给学生带来很多积极的影响。

1.4 尊重并理解中西文化的差异

作为一门语言，英语有着自身的文化。在初中英语教学中，教师要渗透出对中西文化差异的尊重和理解，这是构建课堂文化的重要内容。教学中还要培养学生尊重并理解中西文化的差异，帮助他们了解西方文化、社会风俗，开拓他们的视野，并开阔胸怀，使他们包容不同的文化，这是英语课堂最高的精神文化享受。

二、课堂文化构建时要注意的问题

第一，情感衔接。新学期，教师和学生往往是第一次见面，师生之间的情感衔接非常重要。英语老师要想吸引学生不仅需要热情的态度、漂亮的口语，还有教学策略，抓住学生的好奇心，激发他们的学习热情。情感衔接是一种艺术，会给学生带来愉悦感和幸福感。

第二，知识衔接。在新的班级授课或者新课伊始时，教师都要做好知识衔接和过渡，根据学生认知水平差异，确定学习内容、教法以及整体和个体的学习目标。

初中语文教学经验分享篇（7）

一、激活课堂

英国卓越课堂八条标准中的第二条，是能够高效地激发学生，并确保他们学得好；第三条，是教师具有出色的学科专业知识，能够一贯地用来激发学生，并让其感受到学习中的挑战性。这两个“激发”都体现了“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，以学生为中心，以学习为中心的卓越课堂文化。其实，在初中语文课中，要真正体现语文学科的“人文性”，其基点也就在于“情感”。一个没有激情的教师，如何能调动学生的情感，能让学生充满热情地学习？教师不仅要充满热情更要把自己的情感传递给学生。在课堂上，把对阅读、对生活的每一份感悟、每一种情趣，用语言、眼神、动作等方式传递给学生，展现给学生一个“充满激情的我”，陪伴学生度过充满真挚友谊的、难忘的一堂课。

郭诗乐在《教育激扬生命》一书中指出：“生本教育就是以生命为本的教育，教育的宗旨不应该是控制生命，而是要激扬生命，教要皈依学，让生命自己行动。”激情是教师对师爱的一种诠释，只有对学生充满爱，才会拥有满腔热情；激情是教师积极向上的精神表现，只有全身心地投入，才会拥有激情；激情更是教师的一种激越的心理情态，只有心情激越，才会有激情的自然表露。只有对学生充满爱，才可以在备课的时候广泛地收集资料，精心设计，将教案反复的雕琢，课件细细的品位；只有对学生充满爱，才可以在三尺讲台之上，引领学生泛舟学海，找寻属于他们自己的知识宝库；只有对学生充满爱，才可以在教育的时候去发现学生的优点，像对待自己孩子一样去处理问题，让学生树立学习的信心和激情。

二、优化课堂

黄家芝在《借鉴陶行知教育思想，构建生命课堂》（《池州师专学报》第21卷第1期）一文中认为：充分利用学科优势，树立“以人为本”的思想，使课堂充满人文关怀，必须做到的三个“关注”之一是：关注学生的情趣生活和情感体验。侧重指出在教学过程中关注学生的学习生命，体现教学的生本性。体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。“体验式教学”是指参与特定的教学活动，在具体情境中初步感知对象的特性。于漪老师说过：“要让学生走进语文，不是只听客观介绍，隔墙看花。”教师通过创设一种“身临其境”或“心临其境”的体验氛围，使学习进入学习领域，向学生提供各种情境，让学生亲身实践。这种教学，能够很好地激发学生学习语文的兴趣，体会到主动学习的快乐，培养学生主动参与的意识，完成预设的教学目标。不仅如此，它还让知识的学习不止、再停留于认识和理性的范畴，已经远远地向情感、生理和人格等领域扩展，学生在学习过程中不单增长了知识，还让身心和人格全面发展。让学生在教学中获得成功的机会，体验生命成长的快乐；让学生在不同阶段有不同的生命体验，体验生命成长的历程；让学生探索世界、探索自我，体验生命的力量与意义。参与者的个体价值在课堂教学中得以体现，所以课堂教学不应该只看作实现教学目标的手段，而应该建立师生学习共同体，彰显多元、开放、包容的课堂教学文化，最大程度地优化教学环境、教学内容、教学方法与手段，形成最优化的课堂形态，全面提高课堂教学效率和育人质量。

三、享受课堂

陶行知先生常说：“在生活里找教育，为生活而教育”。语文本身来源于生活，生活中处处有语文，为此，笔者认为教师应发挥主观能动性。

首先应当合理运用教材，使教学内容更贴近生活，才能真正让孩子享受课堂。在现有教材的基础上改编或扩充一些内容，提出一些生活化问题，以激发学生的学生兴趣和探究的动机。从第一天踏上讲台起，笔者就告诉自己，“要努力上好每一堂课”，让所有学生爱上语文这门充满魅力的学科。12年来，笔者一直从事初中语文教学。在教育教学中，笔者充分利用课余时间研究语文教材，把学生引入广阔的语文天地，让学生在生活中学语文，充分调动学生的积极性、主动性，变“要他学”为“他要学”，以培养能力入手。

初中语文教学经验分享篇（8）

一、引言

“让初中生能够在生动完美的情境中感受语文学习的乐趣”，是新课标背景下，中学语文教学指导思想中的重要理念。在教学教法丰富多元的今天，采用单一的讲授法组织语文课堂教学，已难以激发起学生的学习兴趣，且对教师自身教学技能的提升也十分不利，因此，探究一种语文课堂中有效的情境创设模式，对于语文教学实效性的提升，将有着积极的作用。以下，我将结合多年的教学经历，具体谈一谈初中语文课堂情境教法实践的思路。

二、情境创设教法在语文课堂中的应用

（一）以问题情境启迪学生思考

“学起于思，思源于疑”，疑惑，是打开知识大门的金钥匙。北宋教育家张载亦说过：“读书要先学会疑，于无疑处有疑方是进矣”。在初中语文课堂教学中，创设一种基于疑问的情境，乃是启迪学生进行思考的有效手段，值得语文教育工作者深入探究。当然，具体的教学实践中，创设问题情境的方式十分多元，而我则比较青睐以“多媒体手段创设问题情境”这一方法。

例如，《老王》为人教版初中语文八年级上册的课文，由于整篇文章涉及到那个特殊的历史背景，而00后的初中生对那个荒乱的年代并不了解，一味地提出问题让学生思考，起到的效果并不佳。为优化教学效果，在课堂开始之初，我首先利用多媒体设备，为学生播放了反映那个年代历史事件的纪录片，通过观看视频，学生们对当时的社会背景有了一些了解，在此基础上，我引领所有同学精读课文，并创设问题情境“老王的不幸体现在哪？是历史原因造成的吗？”“为什么作者觉得没请老王坐坐喝口茶水很抱歉？”……由于有了之前的视频背景做铺垫，同学们的思考变得有的放矢，教学的针对性自然十分强，效果自然不同凡响。

（二）以演绎情境激发学生创造

瑞士著名心理学家皮亚杰曾说过：“活动是认知的源泉，调动多感官参与学习活动，是有效教学的基础。”在初中语文教学中，单一的情境创设，往往难以达到预期的教学成效，教师应充分应用上述理论，让学生在亲身参与的教学活动中体验到情境学习的乐趣，获取语文知识的精华。

例如，在教授《孔乙己》这篇课文时，传统模式下，很多老师习惯性采用讲授法设计课堂教学，该种教学模式比较成熟，但缺乏新意，十分死板，难以激发学生的创造热情和学习兴趣，我在教学过程中，则创设了一种“分组演绎”情境，取得了不俗的成效。首先，我采用传统讲授法，为全班同学分析了整篇课文的内容。其次，我将全班分为若干小组，要求各小组结合所学内容，以演绎的形式表述课文内容，由于该种方法十分新颖，大家的兴趣立刻被激活，纷纷着手准备，组内开始探讨，分配角色、剧本撰写、表演套路等讨论活动十分激烈。最后，当各小组准备完毕后，一场别开生面的“孔乙己演绎报告会”拉开序幕，大家纷纷发挥想象，尽情表现，话剧、舞剧、哑剧等形式层出不穷，很多同学的表演极富创造力，课堂氛围被瞬间激活。

（三）以音乐情境带给学生享受

我国著名音乐家洗星海曾经说过：“音乐，是人生最大的快乐；音乐，是生活中的一股清流。”音乐既有如此魅力，在语文教学中，教师何不借助它的魅力，为学生创设一种教学情境，让孩子们体验到语文学习的听觉享受呢？在初中语文教学内容中，以音乐作为激活学生学习兴趣的引子，创设一种情境，不失为一种有效的教学策略。

例如，在《春》一课的教学中，我为学生播放了瓦格而纳《四季组曲》中的春部，整首曲子播放的过程中，我引导学生闭上眼睛聆听音乐，同时想象春天到来时，自然界中的变化，在美妙旋律的刺激下，全班同学体会到了音乐带来的魅力，激活了学习的兴趣因子。而在《观潮》一课的教学中，我则为全班同学播放古筝曲《战台风》，激昂进取的旋律立刻激活了学生的想象思维，在音乐的引导下，他们开始体会潮水的奔腾、汹涌，获取语文知识的同时，借助音乐旋律，体验到了听觉艺术的享受。类似的课文案例不胜枚举，只要教师善于发现，并借助音乐营造听觉情境，课程教学的效果势必完美。

三、语文课堂情境创设教学优化的思路

（一）教师：需提升自我的教学素养

教师，是初中语文课堂情境创设教法教学的设计者，相较于传统的讲授式教法而言，情境创设教法的教学环节、教学内容等设计步骤更为繁杂，且考验着教师的教学想象力，创造力，因此，为使情境创设氛围下的语文课堂教学效果更加完美，教师应在掌握传统讲授教法的基础上，不断学习情境教学法的新理念、新套路。一方面，要积极参加有关语文课堂情境教学的培训、讲座，与这方面教学的专家学者积极交流，汲取语文情境创设教法的新元素。另一方面，在平时的教学中，要结合课本内容，多用、多想、多反思情境创设教学，不断提升自我的教学实践能力，提升情境创设教学素养。

（二）教法：需不断创新引入新元素

为保证情境创设教学的新鲜活力，在语文教学中，教师应不断创新，引入新元素。在具体的教学中，各级语文教师应不断思考：如何在情境创设教法中，结合学情、生情、教情，从教学设计、教学组织、教学反馈等方面入手，创新教法的新内容，在使情境教法完善优化的基础上，为情境创设教学融入新鲜血液，不断吸引住学生对情境设教法的兴趣度，激活语文课堂。

四、结语

教无定法，贵在得法！创设情境，是初中语文课堂教学中十分有效的策略，本文仅提出了三种具体的教学实践策略，希望能够起到抛砖引玉的作用，引起更多初中语文教育工作者对情境创设教法的关注，在今后的教学中，不断实践、不断反思、不算完善情境创设教法。

参考文献：

初中语文教学经验分享篇（9）

背景1现有语文学科的中考和高考试卷，主要考查学生的知识积累、阅读分析、理解应用、书面表达等，基本不涉及口语表达（或者说很少涉及），在快节奏、高强度和功利化的形势下，学生没有时间也没有意识要提高自己的口头表达能力，教师迫于压力也无暇顾及学生这方面能力的培养。

背景2现在的学生，即使语文经常得高分，作文也流畅优美，但在与人沟通时往往不够自信，甚至有些学生害怕表达，有些当众发言的机会能推则推。究其原因：一是有些学生本身性格内向，不善言辞；二是本身语言积累较少，找不到合适的词汇或句子来表达自己的思想，常常词不达意；三是表达的时候缺乏逻辑，往往语无伦次。

背景3当学生进入社会后，生活、工作中对人的口语表达能力的要求提高了。口语表达的重要性会体现在各个领域，如与人沟通时，恰当地表达自己的思想，能减少误解；想要获得去国外大学的深造机会，就必须要通过面试环节，能否流畅地表达自己的想法十分关键；竞选各类岗位时，出色的演讲也会为个人加分不少……良好的口语表达可以为个人能力锦上添花。

作为教师，我们不能只为获得高分而教学，而要以培养学生的语文综合素养为出发点，在平时的教学中培养学生的口语表达能力，分享活动就是在这样的背景下产生的。

二、开展分享活动的意义

本文所指的分享活动是指在每节语文课教学之前用5分钟左右的时间，让一名学生在幻灯片演示的辅助下，用演讲的方式，跟全班同学分享一项内容。分享活动与演讲的区别在于，学生可以将与内容相关的图片展示给大家看，这样就更直观、更具体，也更能引起听众的兴趣。这相比较传统的演讲，既不会让学生觉得枯燥，又为学生搭建了一个展示个性和口语表达能力的舞台。（田甜：《初中语文口语交际与实践性课程应研究》，《文教资料》，2013年16期）

1分享活动可以活跃课堂的气氛

法国教育家卢梭说：“教育艺术是使学生喜欢你所教的东西。”在各科学科排列紧密的形势下，有时走进课堂，学生已经被数学公式折磨得晕头转向，或被英语语法虐待得昏昏欲睡了，这时再精彩的文章，也很难扶起学生趴在课桌上的沉重头颅。但有了分享活动，学生对语文课就多了一份期待。笔者在班级开展分享活动后，每次的语文课都以热烈的掌声拉开帷幕，当学生在讲台上分享自己的精彩内容时，下面学生个个兴致盎然，结束时意犹未尽，哪还有机会消极颓靡呢？

2分享活动可以增强学生表达的自信

学生害怕说话，在很大程度上是怕说错话，成为别人的笑柄。分享活动是在班级内进行，参与的都是学生熟悉的同窗，目的就是训练大家的口语表达能力，活动氛围是允许说错话，出错及时改，这大大鼓励了学生，增强了他们的自信心。开展分享活动以来，学生从最初的怕说，到后来都有了说的欲望，再到争先恐后地说，分享活动成了他们展示才华的重要途径。

3分享活动可训练学生的口语表达能力

在分享活动中，学生选择话题，锤炼语言，学习演讲，交流沟通，学会了更好地表其意、传其情。另外就是锻炼思维的敏捷性，学生在不停顿的情况下在大脑中组织语言，对词语、句式、语气进行选择加工，并快速通过发音器官表达出来。（赵福章：《情感教育让语文课堂绽放美丽――课前三分钟演讲的作用与效果》，《中学教学参考》2011年25期）

三、前期准备

1给予充足的时间

学生第一次尝试这种活动，教师一定要给予学生充分的时间准备，避免因仓促而草草了事。在开展这次活动前正好有个寒假，笔者布置学生在寒假里精心思考，寻找分享活动的素材，制作幻灯片，做好分享活动的准备。

2指导表达的技巧

指导学生分享的内容不是简单图片的罗列介绍，也不是流水账式的播报经历，而是要有实质内容表达，要先确定一个主题，围绕主题收集、整理资料，提炼观点；同时表达时要做到条理清晰，举例有说服力；吐字要清晰，声音要响亮，语言要连贯；要注意讲话时的仪态、动作、表情、眼神，争取用高雅的谈吐、幽默的语言、严谨的逻辑和得体的语调来展现自己的风采。

3安排分享的顺序

安排活动的顺序相对可以灵活一点，可以按照学号进行，也可以抽签决定活动顺序，或者让学生自己决定分享的顺序。（王玉琴：《自由演讲命题演讲即兴演讲――课前三分钟演讲提高初中生语文口语能力》，《陕西教育（教学版）》2010年Z2期）

四、实施过程

1活动程序

每次课堂开始，预先准备好的分享者上讲台，一边演示幻灯片，一边口头表达相关内容，其他学生需仔细聆听；结束后在座学生可以针对同学的分享内容提问，分享者予以回答；最后教师进行点评，肯定优点，指出缺点。

2学生表现

一学期以来，笔者班级的每位学生都参与了分享活动，他们分享的内容有自己的旅行经历、同学的友谊、个人的兴趣爱好、崇拜的古今名人、家乡的美食小吃、热点的时事新闻等，可谓精彩纷呈。经过一个学期的活动，学生增强了口语表达的意识，学会了提炼观点的方法，优化了口语表达的语调体态。

3学生的不足

（1）有些学生发言时过于紧张，语言上出现一些口头禅，如“那么”、“好的”等，有些学生则声音较轻，态度不够自然，不善于运用表情、眼神、手势等肢体语言来增强表达效果。

（2）有的学生准备好讲稿后照本宣科，没有将内容内化为自己的语言，感觉就像在背诵，没有脱稿演讲的风采，要知道在与人交际的过程中，总是要表达一定的内容和情感，因此在口语表达时如果能将这些感情淋漓尽致地表现出来，做到声情并O，才能感染人，引起听者的共鸣；反之，不带感情的叙述则达不到这种效果。有的学生语言没有经过反复锤炼，出现了滥用词语的现象，特别是一些网络用语，如“人艰不拆”、“拍砖”、“杯具”等，破坏了口语表达的正

规性。

（3）个别学生的发言显示他们的思想比较偏激，倾向于揭示社会上的一些不合理现象，甚至是阴暗面。这可能与其家庭环境有关，或者是受网络、电视等媒体的影响。对此，教师应首先肯定他们的正义感和社会责任心，其次要引导他们积极传递正能量。

五、反思促提高

美国学者波斯纳提出：教师的成长=经验+反思。一个教师能否进行教学反思，是决定这个教师是否优秀的关键性因素之一。分享活动的开展尽管得到了学生的认可，也确实取得了一定的效果，但还是存在很多值得教师反思的问题。

1选题前放任自流，缺乏主题引导

学生的选题虽然内容丰富，但都很浅显，不够深刻。理想的状态是在选题前教师引导学生体验生活，观察社会，教会学生透过现象看本质的方法，让学生能够自己发现问题、分析问题、解决问题，引导学生关注国内外时事和热点问题，提炼自己的观点，并进行归纳和总结。

2教师在活动前没有给予学生充分指导

每个学生在分享演说前，教师应事先让学生在老师面前预演一遍，这样就可以消除学生的紧张感，纠正一些语言或内容上的错误。同时教师应给出一些中肯的建议。

3师生、生生之间的多边互动不够

初中语文教学经验分享篇（10）

在经济全球化与文化国际化共同作用下，各国专业化人才都在不断加强母语以外的其他国家语言的学习，当然这种学习不仅仅局限于语言本身，目前更是拓展为语言和专业技能相结合型学习。这一趋势最显著的体现便是：高校教学过程中越来越多的课程采用双语教学的形式，但由于“双语型”教师的知识水平和技能参次不齐，国内高校的双语教学往往具有三种模式：一是完全外语型：即授课过程与教材均采用外文；二是母语与外语混合型，即教材为外文教材，但授课形式为外语与汉语相结合交错进行；三是半外文型，即教材采用外文，但授课采用中文。李桂山，冯晨昱（2009）指出随着学生外语水平的日渐提升，采用外语成分越高的教学模式，越容易实现双语教学目标以及教学过程的有效控制。外语成分的提高对教师提出了更多的要求，因而提高“双语型”教师双语教学方面的知识水平，显得尤为迫切。为此，本文将基于显性知识和隐性知识视角，构建“双语型”教师知识管理的基本策略，以充实“双语型”教师的知识，为高校双语教学效果的提升提供有益借鉴。

一、“双语型”教师知识管理的基本内涵

所谓“双语型”教师知识管理是指从事双语教学的教师取得、分享、创新双语知识，进而将该双语知识应用于教学过程，并在此基础上构建一套行之有效的体系对“双语型”教师的显性和隐性知识进行管理，从而提高双语教学的效果。根据这一定义，结合教育学的基本理论。笔者以为“双语型”教师的知识管理至少包含以下两个层面的含义：

一是教师显性知识（explicit knowledge）的管理。“双语型”教师显性知识是指那些存在于教师队伍中可以用双语明确表达的知识，该知识可以通过书面陈述、手册、报告等形式表现出来，并且能够正式、方便地传递和相互交流。“双语型”教师的显性知识往往具有以下特点：首先，“双语型”显性知识具有较强的动态性，双语教学过程需紧跟国际步伐；其次，显性知识具有明显的跨文化差异性，双语教学过程中往往会涉及外文的使用，进而升华到该国文化特征；再次，双语显性知识具有更强的共享性，双语教学涉及至少两种语言，因而显性知识不仅可以在本国学生中传播，还适用于在我国求学的留学生。基于上述特点，显性知识管理的本质应该是提高“双语型”教师显性知识的双语性、前沿性及跨文化性，进而改善教学效果，扩大学生的受益面。

二是教师隐性知识（Tacit Knowledge）的管理。“双语型”教师队伍的隐性知识是指建立在教学长期教学实践或学习经验的基础之上，并涉及双语教学中各种无形因素的知识。“双语型”隐性知识往往具有两大特征：

（1）技术方面的隐性知识，主要涉及双语教学中非正式的，并且难以用语言或其他书面形式表达的教学技能、技巧和诀窍；（2）教师在自己求学和生活中对双语教学的认知度、信念及双语教学效果的预期等。隐性知识往往具有排他性，是一个教师教学的特色所在，也是教学能否成功的关键。相比于非“双语型”教师而言，“双语型”教师在长期的双语教学实践中可能拥有更为丰富的隐性知识，对该知识进行有效的管理，其可能产生更大的知识创造与积累效果。因而隐性知识管理的关键在于：加快隐性知识的知识创造过程，即加快隐性知识的显性化速度，进而创造出更多的新知识，以用于教学实践，发挥隐性知识的效用。

在教育部做出关于在高等院校开展双语教学的决策之后，双语教学逐渐进入我国的大学课堂，教师如何上好双语教学课程成为了学界讨论的焦点。根据渥太华大学的教学经验，能否百分百运用目标语言进行教学是双语教学能否成功的关键，而教师的知识又是双语教学过程中外文使用程度的决定因素，因而有必要对“双语型”教师的知识进行恰当管理，为此，本文后续部分将从显性和隐性知识管理的视角，构建“双语型”教师知识管理的基本策略。

二、显性双语知识的管理策略分析

1.形成初任教师教学材料迅速建档机制

初任教师往往刚从高校毕业，才开始其“教师化”的过程，目前各高校的初任“双语型”教师一般具有海外求学的经历，其求学所在的国度及大学与其所执教的本国大学在文化和认知上会存在较大的差异。初任教师的知识结构和行为习惯往往受到原先高校文化的影响，从而形成具有独特差异的显性知识，这种差异性将非常明显的体现于其教学内容和教学方法上。而事实上与一些长期在国内教学一线，且经验丰富的“双语型”教师相比，初任教师的显性知识可能是更体现国外的文化和研究前沿（俞理明、袁笃平，2005）。为此，将初任教师的教学材料，特别是从国外获得的双语授课的显性知识迅速建档，并在原有团队内分享，从而在一定程度上完善团队整体的教学内容及方法，从而最大化的发挥初任教师的显性知识储备。

2.构建“双语型”教师培训通道

双语教学中由于涉及外语及外国文化常识的使用，而外语在教师的实际生活中的运用往往不多。在长期缺乏外语交流的环境下，教师外语方面的显性知识将随教学时间的推移而生疏、忘记（王书贞、王叙果，2007），为此，应构建“双语型”教师的外语培训通道，一方面，使得“双语型”教师及时“复习”以往的显性知识；另一方面，能够接触到更新的显性知识，并将该显性知识通过文字的形式存档于团队内部，进而扩充教师的显性知识。一般而言，外语培训有两个通道，一是国内培训，另外一种是国外培训，就双语教学的实际要求而言，国外培训对教师外文水平和文化认知的提升和效果较好，国内培训对双语教学方法的提升效果较好。为此，应在权衡经费和学生实际需求的基础上，为“双语型”教师构建较为合理的培训通道。

3.促进“双语型”教师间的知识交流与共享

“双语型”教师团队是一个学习型组织，教师间显性知识的碰撞将会产生更多的显性知识和隐性知识。而双语教学所涉及到的显性知识往往多于非双语教学，为此分享和交流所能产生的“火花”会更大，对教师队伍知识结构的完善具有更为显著的作用。一方面，建立“双语型”教师显性知识交流的平台，如建立网站、提供讨论教室、请名师在线指导等；另一方面，形成“双语型”教师讨论的激励机制，使得双语型教师在参加讨论的在分享知识的同时亦能获得一定物质激励，进而提高其参与知识交流的积极性。值得一提的是，双语型教师的交流应该是建立在外文特色知识与教学方法引入或介绍的基础上，进而形成有自身特色的知识教育实施体系与管理模式，以适应知识经济社会对学生知识结构的需求。

4.制定团队内显性知识的统一管理制度

与非“双语型”教学团队不同的是：“双语型”教师可能曾求学于不同国家的高等院校，教师队伍内部的显性知识是分散的，而制定有效和统一的规章制度来对教师的显性知识进行管理，使得教师间的显性知识能够在团队内部有序流动，这将极大提高双语教学显性知识的效用，提高“双语”教学的效果。为此,一方面，应指定专任教师对显性知识进行管理，并负责收集对教学过程有用的外文信息，并由团队的负责人监督外文知识的学习和使用，以提高显性知识的利用率；另一方面，制度双语教学显性知识定期更新制度，双语教学过程中，对双语教学显性知识的及时性和有效性具有较高的要求，为此应不断对已有的“双语”知识进行修改和补充，以满足实际教学的需求。

三、隐性双语知识的管理策略分析

日本著名教育学专家野中郁次郎提出了隐性知识管理的几个方向，即从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识以及从显性知识到隐性知识，由于双语教学中，教师的任务是通过自身显性知识来培养学生的显性知识和隐性知识。为此，就教师隐性知识管理而言，更多的是使得教师的隐性知识转换为显性知识。因为转化为显性知识后的隐性知识将更有利于“双语型”教师间的交流和共享，也更有利于教学过程的顺利展开。

双语教学隐性知识显性化往往具有三个步骤：（1）提取“双语”教学实践中的经验信息，特别是涉及如何用双语给学生解释清楚基本原理的经验，并将该知识记入记事本，以积累经验事实；（2）对所提取的信息进行概念化和外文化表述，使得经验信息能演变成双语知识，并对其不断完善，使之成为双语教学过程中的显性知识；（3）对所提取的知识进行外部化表达，即将转为显性知识的隐性知识口语化，进而使用于日常的教学实践活动。基于上述分析笔者以为，对“双语型”教师的隐性知识进行管理，可以从以下几个方面着手：

首先，是镜像化反思自身双语教学的过程，以双语教学中自身的言行作为研究对象。双语教学过程中涉及外文专用术语的解释、外文的翻译技巧以及外文定义的口语化解释等，教师往往在自身隐性知识的引导下，结合其隐性知识将教学内容呈现给学生，并引导学生的认识从显性化转化为隐性化，进而提高学习的效果。一般而言为了提高隐性知识在反思过程中的转化速度，可以从双语教学的目的着手，在牢记教师在双语教学中的角色及功能的条件下，先反思自身的教学策略，进而归纳教学环节的设计，然后回顾教学过程中对学生吸引力较强的环节或教学手段，在上述基础上深入阅读课程相关的外文，以完善自身的教学内容、环节和手段，并由此构建成“双语”教学过程中“学生知识”、“课程知识”、“教法知识”“情景知识”和“教师自我知识”的外文资料，并将这些资料融入到下一次的教学过程中，使自己逐渐由普通双语教师逐渐成长为经验丰富的教师。

其次，通过外文的形式记录自身的生活体验。虽然双语教师通过日复一日、习以为常地运用个人实践知识，来解决教学中所遇到的一些困境和问题，但“双语”教师很少对此有明确的理解，以至于教师甚至认为“原来我可以如此轻松地解决这么多的问题”。实际上，这些问题的解决很大程度上受“双语”教学实践以外文环境中“我”的影响，但外文环境中“我”的多数隐性知识并未在教学实践中外显化，从而使得教师的个人能力，特别是隐性知识能力未能完全体现于实践。而通过生活体验的外文化记录，可以使得教师清楚地意思到自己如何运用隐性知识中的“我”的来有效地解决实际问题，使之成为自身教学中显性化的智慧，而不仅仅自发式地解决问题。

再次，建立正式的师徒制度(mentoring system)，即以团队内教学效果较好的教师为初任教师的双语教学实践方面的导师，在初任教师隐性知识的形成和转型方面，发挥着重要的作用。师徒制的存在使得初任双语教师与经验丰富的教师有更多的互动和沟通机会，一方面，通过观摩“导师”的教学活动，可以熟悉在特定双语语境下“导师”应用隐性知识的方法和策略，发挥优秀教师的隐性知识；另一方面，双语教学中的外文运用多得益于教师对语境的把握和用词的自我理解，通过与“导师”的对话与交流，还能使得植根于“导师”脑中那些不能充分表达的隐性知识更易显性化、清晰化，从而加快优秀教师隐性知识的显性化。

最后，构建学习及相互学习型“双语”教学团队，双语教学中需教师不断更新外文知识和中文知识，因而形成学习及相互学习型“双语型”教学团队，促进教师显性知识与隐性知识间的相互碰撞，可以加快隐性知识的显性化步骤。具体可以有两个方面措施：

一是以显性化知识激发隐性知识的显性化，通过拓展外文资料获取途径、形成最新资料传阅制度、构建团队知识互动平台等显性知识手段，来提升教师的显性知识，并以该显性知识为依据激发教师显性知识的潜能。

二是通过隐性知识相互碰撞的形式来挖掘隐性知识显性化的潜能，主要通过形成“双语”教师相互听课机制来实现，不仅如此，在教师相互听课的基础上，教师队伍内时常举办听课点评交流会，促使“双语型”教师的隐性知识向显性知识转化。

参考文献：

[1]俞理明，袁笃平.双语教学与大学英语教学改革[J].高等教育研究，2005，（3）：74-78.