学前教育音乐教育观篇（1）

引言

在我国师范类院校的学前教育专业中，音乐教育是一门非常重要的课程，在未来从事学前教育事业的时候，音乐教育承担着启蒙儿童认知和健康性格形成的重要职责。在新的时代背景下，多元文化共存的发展已成为时展的趋势，学前教育专业的学生也应该秉持着多元的认知理念和思维，为将来投身于学期教育事业奠定基础。所以在多元文化背景下，改革音乐教育课程已经成为不可阻挡的事实。文章就构建多元文化音乐教育课程的重要性展开分析，对构建多元文化音乐教育课程的方法和措施进行讨论。

一、学前教育多元文化音乐教育课程改革的重要性

1.对提高国民素质发挥着积极的作用

学前教育专业的学生将来大部分要投身于学前教育事业当中的，是知识文化和价值观思想传播的重要实施者，所以做好学前音乐教育课程的改革工作，为未来学前教育事业培养高质量的师资力量，一定程度上对未来国民整体素质的提高发挥着重要的作用和意义。在多元文化背景下，构建多元文化音乐教育课程，也是迎合时展的必然趋势。是新的时代教育环境对学前教育专业提出的具体要求。

2.保护和传承了中国传统优秀文化

我国是多民族、多文化的国家，音乐的形式和种类也是多种多样的，尤其在我国的传统音乐文化中蕴含着丰富的民族文化，但是很多优秀的音乐形式已经濒临失传。在学前教育专业的音乐教育课程中应该在多元文化的基础上，鼓励学生进行多种文化属性的音乐学习，对继承和发扬我国的传统音乐文化发挥积极的作用。通过多种形式音乐文化的集成和学习，可以开拓学生的音乐视野，丰富学生的多元文化融合能力，促使学生逐渐学会用世界性和民族性的眼光审视我国的学前教育。

3.推动高校音乐教育模式的创新

当前我国高校的音乐教育模式依然沿袭着传统的音乐教育模式，这种教育方式在一定程度上制约着教学的质量。多元文化的音乐教育模式可以在很大程度上弥补我国高校音乐教育的弊端，促进我国高校音乐教育模式的创新，让我国师范类学前教育专业的音乐教育课程展现出一种时代性和多元性的特征。并且在多元文化环境下，能够激发学前教育专业学生的主观积极性和能动性，促进音乐教育课程实施质量和效果的提升，对提高学生音乐素养产生了积极的作用。

二、学前教育多元文化音乐教育课程改革的具体措施

1.音乐理论与音乐实践相结合

学前教育专业的学生未来要加入到教育行业中，所以不仅要求其具有专业的理论知识，还要有将理论知识应用到具体实践中。所以在多元文化的背景下，学前教育专业音乐教育课程应该注重将理论实践应用到具体的实践教学活动中，促使学前教育专业的学生能够掌握专业知识，同专业技能进行有机统一的能力。其次，在音乐教育日常教学的过程中，要将教学的内容与实际生活紧密的联系起来，为学生以后在学前教育工作中顺利展开教育实施活动奠定坚实的基础。最后，在音乐教育活动中要充分的展示多元文化的教育理念，保证学前教育专业的学生能够在日后的学前教育工作中，指引儿童身心的健康发展。

2.在音乐教育中渗透中国的传统音乐

“民族的就是世界的”，中国传统民族音乐中具有鲜明的民族性，是全世界人民认识中国和了解中国的重要元素。所以高校学前教育专业的音乐教育课程中要巧妙的将中国的传统音乐元素融入其中，不但能够提高学前教育专业学生的音乐素养，还能在其投入学前教育事业中，对儿童的价值观、民族观和世界观的形成产生积极的作用。

3.吸收和借鉴国际上的优秀音乐文化

在世界音乐历史中，不仅有中国的音乐，还包含了多元丰富的西方优秀音乐。所以在高校音乐教育的课程中应该适当融入多元价值的国外优秀音乐作品，培养学生的音乐宏观价值理念和多元化的音乐认知。让学生深刻的认识到音乐是一种无国界，自由的精神文化。教育理念直接关系到学生的学习思想观念，并且教育观念是在时展的基础上不断的发生变化。所以音乐教师要根据时展的特点，以及学生成长发展的规律进行教育观念的不断更新。根据先进的时代音乐知识体系纠正落后观念，促进学生音乐实践行为的及时更新。有效提升音乐教育的有效性。发挥出西方经典音乐在学前音乐教育中的重要作用，为国家教育事业培养高素质人才。

4.通过多元文化培养学生的创造性思维

学前教育多元文化音乐教育课程改革需要有具有专业知识架构和专业音乐实践技能的教师队伍。高校应该注重对音乐教育教师的整体素质培养，构建一支具有高素质、高水平的音乐教育师资队伍。只有师资队伍的壮大，才能保证学前教育专业能够学习到高水准的音乐教育。高校应该以学生未来投身教育事业为基础，让学生在实际的学前教育环境中，参与实习；让学生的音乐教育知识在实际学前教育环境中得到锻炼；让学生在具体的教育实践中揣摩出适合自己的音乐教育风格，实现创造性思维的培养，为其今后的发展奠定坚实的基础。

三、结语

综上所述，音乐教育承担着启蒙儿童认知和健康性格形成的重要职责，学前教育专业的音乐教育课程，应该在多元文化的基础上进行课程的改革优化。高校学前教育专业教学应该认识到学前教育多元文化音乐教育课程改革的重要性，将音乐理论与音乐实践相结合，在音乐教育中渗透中国的传统音乐，吸收和借鉴国际上的优秀音乐文化，通过多元文化培养学生的创造性思维，为国家教育事业培养高素质人才，保证学前教育专业的学生能够在日后的学前教育工作中，指引儿童身心的健康发展，为我国教育事业的发展提供积极因素。

参考文献：

学前教育音乐教育观篇（2）

对音乐教育的认识和重视程度不够。在我国学校教育中，从小学教育就开始设置音乐课程，但是面对当前我国的应试教育，教师、学生、家长都普遍重视考试成绩的高低，音乐、体育、美术等课程的设置成为陪衬，有的甚至成为摆设，沦为可以被随时占用的“自习课”。另外，受当前教育形式的影响，音乐教育多是一种技术性的学习方式，学习音乐多为了升学或考级，而不是真正的追求音乐的真谛和弘扬音乐文化。音乐教育方式机械化或散漫化。随着时代的进步和我国教育事业的不断发展，应试教育中的弊端日渐突出，在音乐教育等情感教育学科中表现尤为突出。音乐教育成为一种被动的学习，教师不断地灌输，学生被动的接受和机械的练习，从而来应对国家的等级技能考试。有的学校音乐课程成为摆设，音乐课上教师散漫的应付课程，学生学不到任何音乐文化知识和技能，更有甚者，音乐课程成为随时被调用和占用的“自习课”，根本达不到音乐课程设置应有的教学效果。音乐教育与家庭和社会脱节。学校、家庭、社会是学生生活的重要组成部分，除了在学校上课时间，学生在家庭和社会生活中同样接触到形形的音乐文化。音乐是艺术的一种，源于生活，又高于生活，当前中国的音乐教育多停留在关注学校教育的层面，把音乐教育融入到家庭和社会生活的过程，任重而道远。

二、生态观视野下教育的特点

系统性。生态观视野下的音乐教育是一个教育生态系统，这个系统中的各个主体、环境相互联系、相互作用、相互影响。在处理教育问题时，要做到用系统的、全面的、发展的眼光去看待问题，追求整体的和谐、统一和可持续发展。能动性。教育的主体是人，人具有主观能动性和社会性。在学习和受教育过程中，不是被动的接受教师灌输的各种知识，而是运用自身已有的知识去构建新的认识和知识。因此，在音乐教育过程中，应尊重主体，充分发挥其主观能动性。客观性。同自然界的万物一样，人的一切活动都离不开自然范畴并受自然规律的约束。在教育中，只有教育观念和理念符合自然界的客观规律、符合人类社会发展的客观规律，才能更好地实现教育的最终目的和意义。学生生活在学校这个大社会中，学生的发展要遵循人类社会发展的客观规律，才能全面发展。生态观视野下的音乐教育，要求充分尊重学生主体的个性差异，在音乐教学中做到因材施教，充分发掘学生的潜质；另一方面，尊重教师的个性差异，充分调动其积极性，以便更好教学。

三、生态观视野下的音乐教育

生态观视野下的音乐教育应立足本土，符合我国国情。中华民族拥有五千年的文明和历史，民族音乐文化的发展也源远流长，极具中华民族特色。在音乐教育中，首先要对本民族的音乐文化有一定程度的了解和认识，另外要对中国的国情有正确的认识，只有这样才能创造出有内涵的音乐文化。我国为社会主义国家，崇尚民主与科学，我国的音乐教育必须要符合社会主义初级阶段的国情，要有正确的世界观、人生观和价值观，传递令人向上的正能量，培养学生正确的价值取向，这样的音乐教育和音乐作品才能源远流长。在经济和社会发展日益全球化的当今社会，我国的音乐教育应与世界接轨，倡导和发展多元化的音乐文化和音乐教育。音乐课程的开设不仅是要培养学生对音乐的欣赏水平和对音乐文化认知。还应增加对包容性多元文化的理解、认知。了解和学习来自不同国度，不同民族，不同文化背景下的音乐文化作品，有利于拓宽学生的视野、提升学生的音乐鉴赏水平和其对多样化世界文化的认知，提升学生的人文素养，使其身心全面发展，真正达到生态观视野下音乐教育的目的。音乐要求追求生命的意义与真谛。音乐中蕴含着浓厚的情感，能给人们带来情感的享受与共鸣，指引人们寻找生命的意义与真谛。在音乐教育中，教师要让学生学会音乐技巧和音乐品鉴能力，生态观视野下的音乐教育更是要让学生能够学会和领悟到音乐背后所表达的情感，体会音乐真正的价值与生命力。

学前教育音乐教育观篇（3）

一、审美音乐教育

1、审美音乐教育哲学范式的建立

在西方的哲学历史上，有着诸如康德、卡西尔等哲学家对于审美教育以及艺术哲学就有一定的偏向，“审美音乐教育”的观点成为了雷默教授建立审美音乐教育哲学范式的哲学理论基础。在20世纪上半叶，美国社会大发展，社会矛盾凸显。在音乐教育领域，一些学者表达不满并认为：我们要建立一种新的哲学形式，它必须是充分的、全面的，来统一整个音乐教育专业。随后，一场审美教育运动展开，这为审美音乐教育哲学范式的建立奠定坚实的社会基础和学术理论支撑。

1970年，贝内特・雷默教授的《音乐教育的哲学》一书出版，标志着审美音乐教学哲学体系的初步建立，书中提倡的思想，正是美国审美音乐教育哲学的核心思想。

雷默教授认为美国音乐教育中，对社会实践价值的关注远远大于关注它的内在意义，为了改变关于目标重要性的观点，必须以音乐审美价值的本质作为前提，音乐教育者才能与被教育者分享审美价值。

2、审美音乐教育的内涵

在历史上，形式主义、参照主义、表现主义等哲学流派认为，分享人类的经验可以通过分享艺术品的内在审美品质，而审美音乐教育就是一种有效途径。在此基础上，雷默提出：音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值作为前提。

雷默教授认为审美音乐教育的根本任务就是培养、提高被教育者的审美感受能力，获得审美经验。要通过对音乐表现性内容的感知和对感知到内容的反应两种做法来让学生提高审美感受能力，主要途径有：让学生大量聆听作品、关注学生与审美客体（音乐作品）的互动质量、艺术生产、概念化的分析和评价。雷默教授指出音乐教育的原则既是审美的原则，而实现这种原则的音乐教育最佳途径就是听赏。听赏始终在审美音乐教育中处于最基础、最核心的地位，是审美音乐教育的最显著特征。

二、实践音乐教育

1、起源和发展

20世纪80到90年代，审美音乐教育的主流观点开始受到质疑。在这一时期，美国社会群体结构开始复杂化，美国音乐教育史家马克说美国已经成为了“听众之国”。社会、经济、文化的冲击使得人们开始对音乐教育模式进行反思。

一些学者认识到了审美音乐教育的局限性，开始了又一次新的大规模讨论研究，并组织了一些新的研究团体和杂志，如“特殊研究兴趣小组（SRIG）”、“五月组”等。五月组的研究有两个主要目标：应用批判理论和批判性思维来思考音乐教育的目标和实践，确证音乐活动在人类生活中的核心作用。

1991年，菲利普・阿尔佩森发表了《我们能从音乐教育的哲学期待什么？》一文，这是学术界第一次把“实践”一词运用到音乐教育哲学的研究上来，他认为：“一种充分的音乐哲学应该提供我们称之为‘音乐世界’的事物的理解，首次提出了“音乐的实践观”。

90年代中期，戴维・埃里奥特发表著作《关注音乐实践：新音乐教育哲学》，明确提出了一种新的音乐教育哲学思想――实践音乐教育哲学。

2、实践音乐教育的观点

实践音乐教育认为音乐不仅仅是声音，从事音乐的实践者以及实践者的行动、结果还有实践的整个语境，都会对音乐的意义产生影响，对音乐的解读和分析已经不仅仅限于音乐的结构、形式本身，它充分肯定了音乐的社会、文化、语境维度。关于音乐实践，韦恩・鲍曼认为它有这样的特征：第一，音乐实践是有思想的行为；第二，对音乐实践的学习或描述必须密切关注人们音乐行为中的各种细节；第三，音乐实践来自人们多种、具体的社会活动和互动，深深带有这些活动、互动的印记；第四，音乐的社会文化是决定音乐是什么的因素之一。

以上两种哲学观点有着激烈的辩论，他们的本质区别在于：实践音乐哲学会在具体的情境中考虑制作、研究、音乐欣赏，这时音乐的审美品质对实践来说已不是核心，实践音乐哲学认为音乐的审美功能和非审美功能是不可分割的联系在一起的。

三、第三种新的观点

进入新世纪之后，在被称为“后现代”、“后音乐时代”的数年间，人们充分认识了审美音乐教育的局限以及实践音乐教育的挑战。2005年，保罗・伍德福德发表著作《民主主义与音乐教育：自由主义、伦理和实践的政治学》，该书提出了建构自由教育的主张。

在新的时代里，音乐教育被灌注了更多的实用主义，伍德福德认为，我们应该引导学生个人自主的发展，实现个人的潜能，音乐教育者要引导学生既探索也去塑造他们的世界，追求相互的理解、协调和尊重，音乐教师必须对别人的信仰、共同点、谦恭表示同情谅解和尊重，教师应该鼓励学生积极的进行有思想的对话，允许学生自由发展他们的个性。

在覃江梅的《当代音乐教育哲学研究・审美与实践之维》一书中，作者认为这种“自由音乐教育”的观点与实践音乐教育的观点并没有本质的不同，其表现在：第一，他对民主自由的教育目标的强调，事实上肯定了社会性因素、伦理关系对音乐和音乐教育的影响，而这正是埃里奥特实践音乐教育的观点；第二，对学生批判性能力的观点，二者也保持一致；第三，埃里奥特的观点也很重视学生自由的思想发展和观点的分享；第四，实践音乐教育认为音乐教育是开放的，它的教学目标是培养具有批判反思意识的音乐制作者和听众。

以上陈述的几种音乐教育哲学观点，是美国的教育家们基于美国的国情分析并研究的哲学观点，而在我国音乐教育界，目前仍以审美为核心，但正如雷默教授在他的《音乐教育哲学》第三版中文版前言里说：本书是以美国的音乐教育的特定性质而写的，读者需要据此调整他们的期望和对本书的运用，从书中选择看来恰当的内容。

参考文献：

学前教育音乐教育观篇（4）

一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展

“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。

以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。

关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。

针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。

近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。

2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。

无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。

二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用

“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。

（一）理论上的基础意义

2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。

2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。

2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。

尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。

（二）实践中的引领作用

音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。

第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。

第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。

第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”

三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观

2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。

（一）反思：文化立场

当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。

我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。

当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。

课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。

2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”

（二）开放：兼收并蓄

音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。

乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。

首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。

其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。

学前教育音乐教育观篇（5）

关键词：

音乐教育；观念；转向

0引言

21世纪以来，世界的多元化音乐文化开始呈现出了融合化的趋势和走向，不同地域和国家的音乐教育也发生了实时地改变，同时也逐渐地改变教育观念，展现出了不一样的音乐教学走向。在本世纪之前的一段时间里，西方对其他地域的音乐文化存在着强大的抵触心理，认为欧洲的王室传统音乐文化是世界音乐的核心，也是音乐的最高艺术展示。这个阶段的西方音乐教育，所选择的音乐文化主体几乎完全是本地域的音乐文化，长期对其他地域文化存在歧视的心理。在时代的发展中，很大一部分西方学者认识到了这种想法的不足之处，开始尝试着接触其他国家的音乐，如美国的爵士乐和流行音乐，并迅速发现了这些音乐内容中的优秀部分，将其与西方本身的音乐风格进行了实时地交流和融合，所产生的音乐形式更加悠美。发展到20世纪后期，已然形成了专业的国外音乐教育课程体系，西方国家彻底打破了一家独大的思想，认真地反思自身音乐文化的不足之处，广泛地与国外音乐进行交流。现如今，除了西方国家之外，其他国家也纷纷创新了音乐教育的方式，将更多的国外音乐实时地引入到国内的音乐教育体系当中，并充分汲取其中的优秀内容，有效推进着音乐教育的进程［1］。

1音乐教育观念转向的必要性

在传统的音乐教育中，各个国家都保持了集中发展国内优秀音乐文化的观念，对于其他国家的文化，则不予太多的接触，对于其的引进，几乎没有丝毫可能性。中国的音乐教育也是如此，长期保持着对国内音乐文化的继承和发扬，而对国外的音乐文化，一直保留在基础的碰触上，不会将其引入音乐教育的体系中。同时，由于我国的地域范围相当宽广，因而音乐文化的种类和内容也是多种多样的。而音乐教育的开展，仅仅择取了部分的民族音乐文化，虽然也起到了一定的音乐教育作用，但是在整体上仍然有很大的欠缺，无法将全部的民族文化优秀内容完全地继承下来，导致很多音乐文化处于被忘却的状态。我国对于音乐教育的开展，采取的主导形式是校园音乐教育，所选用的音乐教材，在内容上主要涉及了对一些音乐作品的介绍，缺少对音乐文化历史的描述，使得受教育者虽然能够掌握一定的音乐知识和技能，但是并不能将更多的音乐文化和音乐内涵继承下来，所形成的音乐特色十分有限，民族文化中的优秀成分严重缺乏。因此，可以看出，中国的音乐教育体系并不完整，无论在形式上，还是在内容上，都有着很大的疏漏，不利于优秀音乐文化的进一步继承和发扬。此外，世界音乐文化一体化的发展趋势已然较为明显，科学地参与到其中，不仅仅有利于整体音乐教育效益的提升，还能够加快世界音乐融合交流的步伐，使得我国的音乐特色更加完善，给予受教育者一种全新的时代感。为此，音乐教育观念有必要进行实时地转向，以适应当前时代音乐文化融合的需求［2］。

2音乐教育意识的转向

2.1开放性

新时期的音乐教育，不能再向西方的传统音乐体系一样，盲目遵从欧洲音乐风格，严重抵制其他地域内的音乐文化，这样的音乐教育体系不仅仅是极其不完善的，同时还存在许多的音乐文化禁锢感，会使得音乐教育极为不全面，难以应对时代的音乐发展需求。在世界多元音乐发展的过程中，我国的音乐教育也需要进行多方面的转向，首先是教育主体的选择上，应当具有一定的开放性，不能再固步自封，这样会使得本地域内的音乐与其他国家产生较大的文化发展差距，而且必将被新时代的世界音乐走向所替代。在实际的音乐教育中，教育者应当广泛地引进国外音乐文化，汲取其中的优秀部分，使国内的音乐特色更加鲜明，能够得到人们的认可和尊重。同时，开放性指的是面向世界的音乐文化，而国内的音乐文化也属于新时期音乐的范畴，因而，音乐教育需要高度尊重国内的优秀音乐文化，在引进国外音乐文化的同时，将国内文化实时地传播出去，以推进两者之间的交流与融合，促使新时期的音乐教育体系更加完善，所形成的音乐艺术具有更多的世界音乐特色，从而得到其他国家民众的认可和推崇［3］。

2.2超前性

音乐教育意识，除了要具有较高水平的开放性之外，还应当具有一定意义上的超前性。虽然现如今的世界音乐文化，并没有实现完全的一体化发展，但是已然呈现出较为明确的融合发展趋势。为了迎合这样的音乐发展状况，国内的教育者在开展音乐教育的时候，需要具有一定的超前意识，即将音乐教育的思路和主体选择设定为世界音乐文化，而不是单独的民族文化。此外，开展世界音乐文化教育，教育者应当具有丰富的专业知识，不仅要在音乐教育文化主体上具有超前意识，还必须完善当前的音乐教育体系，开展多层次的音乐教育内容。比如，在结合国外优秀文化的前提下，开展音乐教育，需要采取中西结合的教育方式，而传统的教育设施仅仅能供国内音乐文化教育使用，因而也需要实时地引入国外音乐教育设施，使得现有的教育体系更加完善和科学。

2.3切实性

在民族音乐教育的历史发展中，很大一部分优秀音乐文化被遗弃，其中的原因主要在于传统的音乐教育缺乏一定的切实性，仅仅在表面上开展了音乐形式教育，对于受教育者的影响也只会存在于一时，缺乏长远的效益。同时，一直以来，国内的音乐教材设置，主要是以各种音乐作品为主，缺乏对音乐文化的渲染和阐述，使得受教育者具有高超的音乐演奏技巧，但是在音乐的文化知识层面，却有了相当大的缺陷。新时代的音乐教育，在世界音乐文化的冲击下，需要完全地继承和发扬民族音乐中的优秀成分。因而，更加需要发挥音乐教育的切实性，完全地将音乐内容进行实时地继承，使得国内的音乐特色呈现出鲜明的旗帜，从而在世界音乐文化的交流中彰显出深层次的文化韵味［4］。

3音乐教育思想的转向

3.1现代化

我国的音乐教育教育思想，一直是以音乐的知识及技能教育为主，并不曾注重深层次的音乐文化内涵，也没有要求教育者实时地开展音乐文化活动。在这样的状况下，国内的音乐教育长期处于相对较为落后的发展状态，而且很难得到全面地革新。随着现代化的到来，我国的教育体系受到了广泛地冲击，很多教育内容都有了很大的改观，相应地，音乐教育也需要进行科学地完善和调整，而对其的改善，需要优先改变音乐教育思想。因此，伴随现代化各项事业的有效开展，音乐教育需要较好地适应这一趋势，对教育体系进行创新，使其具有较高的现代化特色，满足当代人的音乐追求。

3.2多样化

音乐教育思想的转变，促使音乐教育体系发生了较大地变化，在课程的设置上，音乐教育者除了要继续开展国内优秀音乐文化课程之外，还应当设置其他方面的多样音乐文化课程，比如对流行音乐、西方乐器、美国爵士乐等，都应该设置相应的教学课程。当代的世界音乐文化，已然凸显出了较高的融合思想，为了配合它的进程，音乐教育者需要实时地完善现有的音乐教学体系，将更多的国外音乐文化引入到国内的教育中，从而对现代人的音乐思想发展产生最为直观的作用，使人们深切地认识到世界音乐文化的不同色彩，提高对音乐文化的感知，促使创新出来的音乐作品，具有较高的时代特色，能够被新时代的人群所认可和推崇［5］。

3.3信息化

在世界音乐文化教育的前提下，不同国家的音乐文化在开展相互的音乐借鉴活动中，难免会出现各个方面的问题或不足之处，需要与该种音乐形式的主体进行实质地交流，才能够加以科学地更正。因此，当代的音乐教育十分推崇信息化发展，以计算机信息技术为基础，开展相应的音乐文化教育。这样所形成的音乐教育形式，也愈加完善，能够直接影响到受教育者的音乐学习心态，使他们掌握到更为广泛的音乐内容。同时，当前时代下的很多音乐教育活动，都蕴含着显著的信息教育特色，很大一部分都建立在信息技术上，不仅提高了音乐教育活动开展的有效性，而且拓宽了音乐教育活动的开展方向，对于音乐教育质量的提升有着较高的推动作用。因此，新时期的音乐教育思想转变，必然要伴随着信息化的发展。

4新时期音乐观念转向的意义

在很多人的思想观念里，并不认同音乐教育观念的转向，要求依旧保持原有的音乐教育形式，推崇民族音乐特色，认为不应该把国外的音乐特色引入进来，使得现有的音乐产生了较大的改观，很多内容上已然不再保有传统的音乐特色。这种想法是十分片面的，国内音乐文化的融合性发展，是世界音乐文化的必然走向，新时期的音乐教育观念转向，主要是为了较好地适应世界音乐文化的进一步发展。在音乐教育观念获得了一定层次上的改观后，我国的音乐形式和音乐教育主体，将会发生相当大的变化，不再拘泥于传统的单一民族音乐教育。同时，也给新时期的音乐教育提供了方向，拓宽了发展的渠道，使得现有音乐教育体系更加完善和科学。并且也对音乐教育的发展产生了深层次的促进作用，能够带动现阶段的音乐教育形成全新的音乐走向，推动国内音乐的风格朝向国际化发展，从而更好地发扬传承出去［6］。

5结束语

总而言之，在时代的迅速发展中，我国的音乐教育已然发生了很大的改变。为了较好地适应世界音乐文化的融合性发展，其教育的观念也应该形成全新的转向。音乐教育者要在音乐教育思想和意识上，不断加以创新，推动音乐教育产生更高的教育效益，使得国内的音乐卡组体系更加完善。

作者：沈贺 单位：河南警察学院基础部

参考文献：

［1］许远伟.音乐教师的职业素养与教育价值探析———评《守望音乐教育》［J］.中国教育学刊，2016（04）.

［2］宋楠楠.音乐教育对促进中小学生身心健康发展的作用［J］.长春师范大学学报，2016（10）.

［3］于海萍.音乐教育与素质教育的关系［J］.高考（综合版），2015（10）

学前教育音乐教育观篇（6）

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音乐教育哲学学科发展概况

音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。

当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：

（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家Bennett Reimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。

（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家David J.Elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。

（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。

（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。

（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。

这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。

2 音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用

（1）器乐音乐教育应注重加强实践。

器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。

当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。

（2）器乐音乐教育应注重审美教育。

审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。

器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。

（3）器乐音乐教育应注重功能性。

器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。

（4）器乐音乐教育应注重创造性。

创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。

（5）器乐音乐教育应注重文化性。

文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。

作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。

综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。

参考文献

[1] （美）雷默，著.音乐教育的哲学―― 推进愿景[M].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.

[2] （美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践― 新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.

学前教育音乐教育观篇（7）

面对已经拉开序幕的21世纪，音乐教育哲学应当如何发展，应当向何处发展，这在很大程度上取决于如何认识和评价上世纪后20年的音乐教育哲学研究。20年来，各种音乐教育问题研究相继展现，形成了一系列音乐教育哲学研究的热点，结束了一直以来音乐教育哲学研究没有“问题”或“问题”意识不足的局面。近20年音乐教育哲学研究，在一定程度上实现了思维方式的转换。从研究成果上也表现出一种走出传统哲学的思辨领域，回归生活世界的倾向。音乐教育哲学在“热点”问题的研究中取得了不容否认的成就。但研究方式上看，又缺乏一种对自身前提的彻底批判。缺乏形而上的维度，因而未能建立起一种总体性音乐教育哲学。并且，近20年的音乐教育哲学研究仍然没有克服“史”“论”分离，“分工明确”的研究方式。音乐教育哲学形而上学元哲学审美与实践面对已经拉开序幕的21世纪，音乐教育哲学应当如何发展，应当向何处发展，这在很大程度上取决于如何认识和评价上世纪后20年的音乐教育哲学研究。评价也是一次清理，只有做好这种清理工作，新世纪的中国音乐教育哲学研究才能在一个新的基础上向新的高度迈进。20年来，各种音乐教育问题研究相继展现，形成了一系列音乐教育哲学研究的热点，结束了一直以来音乐教育哲学研究没有“问题”或“问题”意识不足的局面。第一，近20年音乐教育哲学研究在一定程度上实现了思维方式的转换。近20年，音乐教育哲学研究的成就毫无疑问应当得到充分的肯定，如针对于我国音乐教育实践而提出的以“审美为核心”的音乐教育哲学观亦或是以“实践为核心”的音乐教育哲学观，这对于新中国的音乐教育哲学研究来说是具有开创性的，它建立了我们据以评价各种音乐教育实践或现象的一个基本坐标，包括后来提倡音乐教育的文化哲学建构和对音乐教育哲学传统的反思等诸多具体问题的研究，等等。但是，不能否认的是，自从音乐课程标准建立起来后，常规性的“解题”活动束缚了人们的思维，使得人们在研究中“问题”意识不足，更无法产生针对前提和整体框架的质疑性问题，这在思维方式上属于“聚敛式思维”。同时，近20年来，音乐教育哲学研究对西方音乐音乐教育哲学，尤其是现代北美音乐教育哲学学术界已形成的审美哲学与实践哲学的两大阵营中互相之间强烈的批判态度，这种“外向”的批判态度吸引了学术研究的注意力，消解了思想的感悟力和音乐教育哲学的原创力，消解了音乐教育哲学的自我意识，使人们沉浸在两极对立的战斗激情之中，影响了对音乐教育哲学自身的研究，也影响了对西方音乐教育哲学研究成果的吸纳。近20年的音乐教育哲学研究，有着一种强烈的挣脱传统教科书体系束缚的冲动，许多音乐教育哲学研究新门类得以出现。即使还没有形成较大的流派，但是很多观点已经不能为传统观念所容纳或完全容纳，至少有很多观点和思想已经另不能用传统的辩证法和唯物史观来进行分类。很多学者开始辟蹊径进行哲学研究。比如，管建华提倡音乐教育的文化哲学建构，或是众多受后现代多元文化思潮影响的几种音乐教育哲学观为：实践的音乐教育哲学观，社会、功能的音乐教育观，文化的音乐教育哲学观，音乐创造为核心的音乐教育哲学观，等等。人们的思维在一定程度上，开始具有科学革命时期的“发散式”（T・库恩）思维的特征。第二，近10年音乐教育哲学研究表现出一种走出传统哲学的思辨领域，回归生活世界的倾向。自从课程标准建立以来，近10年音乐教育哲学研究的热点背后一直有一种实践的动机和冲动，如主体性问题研究、发展与现代化问题研究、后现代研究、文化哲学研究，等等，这些研究与实践标准讨论有着内在的逻辑联系，它们共同围绕着一个核心，即人与现实生活世界。应当说，近20年音乐教育哲学的发展实现了从概括具体科学的成就、追求空洞的“普遍规律”，向现实生活世界的回归。第三，近20年音乐教育哲学在“热点”问题的研究中取得了不容否认的成就。近20年的音乐教育哲学研究在很多方面取得了它所能取得的长足的进步。特别是出现了现存教科书的“问题框架”视野外的哲学门类、观点和思想，甚至一些新哲学、新流派的生长点，比如说，文化哲学、人类学实践哲学、社会哲学，等等。这些思想和观点也属于马克思主义哲学传统，但已经不能用传统的哲学分类所概括，这是产生音乐教育哲学流派的萌芽。这一点很多文章都有论述，毋庸赘言。近20年的音乐教育哲学研究取得的成就是巨大的，这些成就是中国音乐教育在21世纪进一步发展的根本前提。但不容否认，近20年的哲学研究是与当代的现代化建设相匹配的，因此不可能没有一种现实的局限性。对于这种局限性的反思和检讨是音乐教育哲学在21世纪继续向前发展的重要前提。我认为，对于近20年音乐教育哲学研究成绩的叙述主要意义在于总结，而对于存在问题的揭示，则对21世纪中国音乐教育哲学的进一步发展具有更为重要的意义。第四，近20年的音乐教育哲学研究缺乏一种对自身前提的彻底批判。考察哲学史，我们可以发现，任何真正的哲学研究首先是一种元哲学研究，它首先要对哲学的前提进行质疑，从而建立起自己的元哲学理论――本质上一切哲学问题、哲学理论都由此而产生。所以，哲学的元研究是一切哲学的对象研究之母，这是哲学研究之不同于具体科学研究的区别所在。音乐教育哲学研究首先要回答“音乐教育哲学是什么”“音乐教育哲学研究的对象是什么”“音乐教育哲学的功能是什么”等前提问题，而具体科学则不需要这种研究。音乐教育哲学的这种前提性批判（元研究）具有十分重要的意义，它是音乐教育哲学探究之彻底性、革命性的表现。近20年音乐教育哲学虽然在具体问题研究中取得了不容否认的成就，虽然在一定程度上已经具有“发散式”思维的特征，但是，这种批判浅尝辄止，远不够深入。由于缺乏对音乐教育哲学前提的深刻反思和批判，可以说，近20年中国音乐教育哲学研究基本上没有进行元哲学层面的探究，用一种近乎实证层面的形而下研究淹没了音乐教育哲学的根本意旨。所以，近20年音乐教育哲学研究缺乏哲学的彻底性。虽然在许多问题中都提出了富有创见的观点和理论，但是，深思之下可以发现，这些观点和理论仍然没有突破传统的音乐教育哲学发展，没有对传统的音乐教育进行深入的分析和总结，而是呈现出了“主观性”的空洞性。第五，近20年的音乐教育哲学缺乏一种形而上的维度，因而未能建立起一种总体性音乐教育哲学。近20年的音乐教育哲学研究虽然形成了一系列热点问题，但是，这些研究偏于具体而零散。使它变成了诸多“热点”构成的问题系列，变成一种支离破碎、零敲碎打式的研究――这种深入的具体研究对于理论的局部来说虽然必要，但是整体上，一些相互矛盾的倾向和价值取向却凸显出来，没有得到应有的沟通和协调。所以，这样一种音乐教育哲学研究虽然在某些具体方面取得了很大的成就，然而，面对这种意义“纽带”的断裂，价值的倾覆，却多少表现出一种无能为力甚至麻木不仁的状态，失去了其对音乐文化价值和人的生活世界的总体化功能和意义，从而也使音乐教育哲学失去了其根本效用。第六，近20年的音乐教育哲学研究仍然没有克服“史”“论”分离，“分工明确”的研究方式。目前，中国的音乐教育哲学研究存在的问题鲜明地体现在分工甚至更为细致，即只研究一个人物、一本书。这种研究在一定时期，尤其是在音乐教育哲学的确立时期是必要的――这种研究在其可能的限度内，最大程度地推进了音乐教育哲学各部分的研究。但是，随着研究的深入，这种分工明确的研究方式越来越显露出它的弊病，甚至阻碍音乐教育哲学的发展。特别是“史”和“论”的分离，一方面，没有把音乐教育哲学史从普通的历史研究中分离出来，从而也就不可能从历史的高度研究音乐教育哲学史；另一方面，也使得音乐教育哲学理论研究不能站在音乐教育哲学历史发展的前沿来充分汲取国外的音乐教育哲学的精华，脱离了音乐教育哲学的历史而变得空洞。在新的世纪里，中国音乐教育哲学面临着新的发展机遇。两个重要的因素将给哲学的发展提供无限生机。其一，全球化已成必然。全球化是全球文化结构的一种转换――它将消解西方中心主义与狭隘民族主义的两极对立，在各民族文化（包括西方文化）的互动过程中，逐渐形成以各民族文化的共同价值为核心的新的全球文化理念。它将形成一种新的思维方式，亦将形成一种全新的经验结构、心理体验和价值依托。一方面，全球化为音乐教育哲学研究提供了重要课题；另一方面，其本身又进一步拓宽了哲学研究的视野。其二，20世纪后20年，中国的现代化建设主要是奠定现代化的物质基础――它更大程度上表现为一种物质主义的现代化。21世纪，这种物质主义的现代化将要为一种以人的完整性为核心的，整个社会的物质、文化全面进步的总体现代化所替代――它将引起社会的全面变革，这无疑是音乐教育哲学研究的又一个重要课题。这双重背景叠加在一起，就把音乐教育哲学发展的重要历史契机推到哲学面前，为新的音乐教育哲学思想的产生和发展提供了沃土，只有巨变的时代才能产生哲学的巨变。但是，契机和机遇只是发展的条件，要把契机和机遇变成现实，很大程度上取决于音乐教育哲学自身。在这种意义上，认真检讨当代中国音乐教育哲学所取得的成绩以及存在的问题，并不只是为了认识这一段历史，更为重要的是为了21世纪音乐教育哲学的进一步发展。虽然，对于21世纪的中国应当建构一种什么样的音乐教育哲学，学术界见仁见智。但是，近20年所存在的不足与所取得的成绩，就已经蕴含和昭示了21世纪音乐教育哲学研究和发展的方向。21世纪中国的音乐教育哲学必须突破传统范式，才能取得革命性的变革。众多学科的融会，对于认识十分复杂的当代社会来说是非常必要的。而且随着认识的发展，各学科已经越来越意识到自身的局限性。于是，一种总体性的、文化层面的新视野越来越清晰地展现在人们的面前。21世纪，随着全球化态势的发展，中国的音乐教育哲学研究必将取得重大突破。对此，我们热切地期待！

参考文献：

[1]T・库恩.发现的逻辑还是研究的心理学[A].必要的张力[C].福建人民出版社.

学前教育音乐教育观篇（8）

哲学是什么?――批判性思考

通常认为,哲学(philosophy)来源于希腊语,意思是爱智慧。但是,艾略特挖掘出了它另一层实践性的含义――philosophy根据词源,还有热衷于对好奇心的探索和智力培养,艾略特的主张是,“哲学不是简单的收集一些具有价值的想法和观点。而是人们以其来行事的策略,这些策略制定的过程应该包括,体系的怀疑,逻辑的分析以及批判性的思考。”

一个具有哲学层面思考的人,在获悉权威人士的信仰后,会产生这样的疑问:“这个信仰是怎么诞生的?支持它的背景是什么?它真正的含义是什么?又是怎么获得这个信仰的?”哲学的精神是批判性的质疑,即对现有的信条加以探索,探索其内在含义、变化及其转换的价值。要不断地对已有哲学的信条进行探索,斟酌,质疑,而不是囫囵吞枣地接受。

基于哲学的这个特点,艾略特认为哲学的探究有以下5个特点。《音乐问题――新的音乐教育哲学》也是把这五点串联在一起,作为音乐教育中的基本原则。第一,哲学研究,可以认为是典型的“大图片”的绘制;第二,哲学研究是不能仅仅通过观察、描述或经验就能阐述;第三,优秀的哲学成果不是提出新的事实,而是对我们思想和行动中约定俗成的构想、信仰、意义等开启全新的研究视角;第四,研究过去的哲学,对于当前哲学的研究是重要的方法之一;第五,哲学是一个辅、合作性的研究领域,它也同样包括行动的特质。

音乐教育哲学

1.大图片理论(Big picture②)

为了阐明哲学与音乐教育有着密切的关系,以及哲学的实践性含义,艾略特通过一个有趣且生动形象的比喻――“哲学好比一张地图(Map③),而音乐教育哲学的研究好比是在绘制一张地图。”

地图提供的是,一个国家或一个地区,甚至整个世界,整体的地理信息。在地图上,我们不可能知道某个地方的具体细节,比如在那里的生活状况是什么等。同样地,成功的音乐教育哲学也正像一张地图一样。我们不能指望它能告诉我们详细教学环节。它给予我们的是音乐教育的本质、概念、基本原则、方法论等整个音乐教育领域的纲领性的信仰。音乐教育哲学应用到实际情况中,不是被动地使用它来处理具体事情,而是一个主动的过程――即在理论的指导下,对实际中的具体情况是否符合理论提出质疑。

基于艾略特音乐教育哲学的大图片理论,我们不难理解,作为音乐教育者,在教学之前,应该先具备一套教学信仰,掌握相关的教学理论,然后根据信条和基本原则制定自己的教学目标,再选择合理的教学法,设计教学环节,此外还要考虑到在教学过程中将会出现的问题。在教学的过程中,依据教学信仰和基本原则,灵活处理在教学环节上临时发生的意外状况,最终通过不断地教学实践,以及批判性地质疑与思考,发展和完善教学信条和教学理论。

2.两个前提――音乐的本质及其价值

哲学研究,首先要确定的是,思考的前提是什么。艾略特的音乐教育哲学观,有两个前提。第一,音乐教育的本质由音乐的本质所决定。第二,音乐教育的影响取决于音乐在人们生活中的地位。在这两个前提下,艾略特首先思考了如下一些问题。

艾略特认为,任何“x教育”形式的术语都至少有三个基本含义:(1)教育在x里;(2)为了x教育;(3)通过x的方式教育。同样地,在音乐教育术语中,也包含这些基本含义,具体表述为:第一,音乐在教育里,涉及有关音乐正规知识的教与学,听音乐,音乐欣赏,音乐表演,音乐创作,音乐理论等;第二,为了音乐而教育。可能采用两种方法,要么是把教与学作为音乐实践或教音乐之前的准备,要么是把教与学作为今后从事音乐工作(比如表演、作曲、历史学或批判性研究、音乐教师)的准备;第三,通过音乐的方式来教育,比如提升个人的健康,升华内心灵魂。

艾略特主张,为了要解释音乐教育的本质和音乐教育为什么重要,我们必须首先理解音乐是什么?在第八届全国音乐美学学术年会上,周海宏教授是这样解释的:“音乐这个概念有四个属性,第一,声音是其基本构成材料;第二,其结构样式是人类创造,或经过人类加工、选择与重组的,而不是自然所固有的;第三,其不可替代的功能是满足人的听觉感性体验需要;第四,其结构样式具有感情的有序与丰富性。”④

在《音乐问题――新的音乐教育哲学》一书中,艾略特发展了传统的音乐教育哲学,他主张:音乐教育实践的哲学。术语“Praxial”强调音乐应当被理解为,音乐的意义和价值的关系体现在,实际做音乐和在特定文化背景下听音乐。通过命名“音乐教育实践哲学”,艾略特把音乐教育哲学置于一个显著的位置,在这样一个背景下――音乐作为特殊的活动形式,是有目的和情境的。同时,他驳斥了这样的音乐教育哲学信条――对音乐的理解,仅仅是作为音乐作品的审美。因此,艾略特的“实践的哲学”主张音乐教育的实践活动,与他老师雷默音乐教育的“审美哲学”有着根本的区别。

3.哲学对音乐教育的影响――个人、大众和音乐教育哲学家

艾略特分别从个人的,公众的,职业音乐教育哲学家,三个层面详细说明了哲学观念对于音乐教育的影响。

艾略特认为,作为即将和已经从事音乐教育的个人而言,首先需要建立音乐教育哲学:即关于音乐教育的本质及其影响的一系列理性概念和信条,同时要求个人在应用的过程中,不断地进行批判性思考来发展和完善音乐教育哲学。

大众的层面上,艾略特主张哲学与鼓动是有相互关联的。哲学通过批判性的理性思辨,解释音乐教育的本质和影响。鼓动通过多种信条积累的方法,使音乐教育在政治和经济上的支持。鼓吹者应当在音乐教育的哲学中,寻找合理的关于音乐教育的本质及其重要性的观点。音乐教育最终通过鼓吹者,从而顺利地获得政治上与经济上强有力的支持。

艾略特要求音乐教育哲学家们,批判性地思考音乐教育的概念、信条、实践和成果,并在这些方面分析专业论文,研究过去和现在的观点,查验方法论和制订相关课程。

为什么需要音乐教育哲学

在思考为什么需要音乐教育哲学之前,我们先来看看这样的一些事例:业余学琴的儿童人数正在逐步增长,仅上海地区就有将近20万琴童;各大中小学校的合唱团、管弦乐团也如火如荼地进行,音乐成了当今孩子们学习和生活中一个非常重要的组成部分。显然,这么多热爱音乐的孩子,需要大量的音乐教师给予他们正确的指导和音乐技能等方面的培养。而作为音乐教师首先应该具有正确的音乐教育信仰和信条。遗憾的是,我们很多音乐教师,考虑更多的是教学的内容和具体步骤,而忽略音乐教育哲学。音乐教师在实际教学中不可避免地要进行决策和行动,如果教师各自持不同的音乐教育信仰,那么所作的选择也将会有明显的不同。从这个角度来说,音乐教育哲学是音乐教育的中心,即把所有音乐教育的内容整合拿捏在一起的核心理念。

因此,“全面地了解音乐教育哲学,有助于指导教师做出正确的决策,采取正确的行动。坚实的哲学基础,可以形成教师独特的观点和克服困难的策略。”⑤教师只有先掌握各种相关的哲学观点,然后根据自己的实际情况,批判性地运用相关的哲学信条,才能达到理想的教学状态。

为什么需要音乐哲学?艾略特和他的老师雷默都认为首先要思考音乐的本质及其价值,在这一点上,他们达成了共识,艾略特也继承了他老师的思考方式。而这一点,无论是谁,只要涉及音乐教育哲学的话题,“什么是音乐?音乐为什么重要”都是不可避免,也必须思考透彻的问题。虽然是同样的问题,艾略特和雷默思考的角度不同,所以也会形成他们各自不同的音乐教育哲学观。雷默是从音乐美学的角度对音乐的本质进行思考,同时更主要的是,他认为,哲学能使人“内心的平静”(Inner Peace),教师拥有了属于自己职业生涯的哲学观,那么在工作中,不会迷失自我,不会失去信心,在教学的过程中,会严格地依据自己的哲学信仰,做出正确合理的决策。因此,雷默的音乐哲学观认为,音乐教育应以审美体验为中心。艾略特的音乐教育哲学观,是从哲学这个词的引申含义着手,哲学在希腊文中除了是爱智慧的含义之外,还有发现和探寻智慧的过程,从而形成了他的“大图片”理论。因此,艾略特的音乐教育哲学观主张音乐教育的实践性。

通过解读艾略特《音乐问题――新的音乐教育哲学》,让我们充分意识到,音乐对人们的日常生活有着重要的影响;音乐教育应被广泛关注;音乐教育哲学在音乐教育学科中占据着统领全局、纲领性的地位。它直接影响音乐教师在实际教学过程中做出怎样的决策,它对于任何即将或已经从事音乐教育工作的人而言,都是职业生涯中的必需品。但是,它并不是亘古不变,相反,它需要人们在实际教学实践中,不断地思考、质疑、批判,这样才能与时俱进,不断地发展。如今的中国教育领域经历了各种外国音乐教育思潮的轮番洗礼后,我们期待的就是在多元的音乐教育哲学视野中,形成有中国特色的音乐教育哲学。

参考文献

[1]David J.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music Education》,1995年版

[2][美]雷默著,熊蕾译《音乐教育的哲学》,北京:人民音乐出版社2003年版

[3][美]哈罗德•埃伯斯特、查理斯•霍弗、罗伯特•克劳特曼著, 刘沛、任恺译《音乐教育原理》,北京:中央音乐学院出版社2008年版

①David J.Elliott,《Music Matters: A new PhilosophyofMusic Education》,1995年版

②DavidJ.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music Education》,1995年版第8页

③DavidJ.Elliott,《Music Matters: A new Philosophy of Music

Education》,1995年版第9页`

学前教育音乐教育观篇（9）

一、目前中学音乐教育现状

1.对音乐课程的重视程度不够。受中国教育体制和应试制度的影响，目前很多教师和家长都关注学生考试科目的成绩，认为非考试科目可有可无，认为这些课程学了也是没用，甚至在很多中学中，音乐课程都被语文、数学、英语等“主课”占用，很多中学学校的音乐课程形同虚设，课时少得可怜，老师和家长对于音乐课程的这种轻视态度也会影响学生的学习心态，因此，对于音乐教育很容易出现教师应付，学生满不在乎的局面，对音乐功能缺乏全面、科学的认识，目前中学生对于音乐的了解和掌握程度大多数还处于比较低的水平，有的学生甚至连音乐基本知识都不具备。

2.音乐教育方面的师资短缺。随着素质教育的逐步普及，虽然学校的音乐课程的教学条件有了一定的改观，但是音乐教育方面的师资短缺和教学设备依旧不足，尤其是在农村和偏远地区，音乐教师的水平和素质问题是个亟待解决的主要问题，受传统教育观念和应试制度的影响，很多教师觉得音乐老师得不到重视，不利于自己的发展，因此多数人在选择自己职业目标时不会选择音乐、美术等课程，这样就造成了音乐教师的短缺，高素养的音乐教师更加短缺的困窘，教育资源配置不均衡问题是目前音乐教育存在的主要问题之一。

3.固守传统教学方法以及教学手段落后问题突出。目前很多音乐教师依旧采取陈旧的教学方法，教师没有利用多媒体等现代教学手段，还是习惯于利用粉笔和黑板，单一地陈述一些关于音乐的理论知识，缺乏与学生的互动，学生只是被动地接受知识，学起来感觉枯燥又无趣，这就导致虽然学生喜欢音乐但却不喜欢音乐课等问题的产生，音乐教育本身的作用得不到发挥。

二、 音乐教育的重要性

1.提高学生的思想道德素质。音乐教育具有道德教化作用，有助于中学生树立正确的世界观、人生观和价值观。音乐蕴含着丰富的情感，因此具有很强的感染力，健康积极的音乐有助于陶冶学生的道德情操，使学生在潜移默化中提升自己的思想道德素质。另外在初中音乐教材中，包换许多具有时代因素和爱国主义情怀的歌曲，有助于对学生进行爱国主义教育，教育学生热爱祖国，培养他们的民族责任意识。

2.有利于培养学生的创造性思维，发展学生的智力。音乐可以促使学生发挥积极想象和创造的意识，音乐旋律的高低起伏，能够触发人的自由联想，有助于培养学生的创造意识。激发学生的学习兴趣，有助于培养学生的创造性思维，同时创造性思维是促进学生全面发展的重要途径，音乐既能够丰富学生的想象力，也能够锻炼学生的创造力。

3.推动学生身心健康发展。音乐教育能够帮助学生发展健康人格，音乐教育通过节奏、旋律、音准等内容，帮助学生接受音乐美的熏陶，在音乐实践活动中，学生的发声器官和听觉器官都能够得到很好的锻炼，同时音乐活动还可以消除学生学习的疲劳感，提高学生的学习效率，丰富学生的学习生活，有利于学生身心的健康发展。

4.培养学生的审美能力，发挥学校教育“美育”的功能。音乐教育同时是对学生进行美育教育的手段之一。音乐教育帮助学生树立积极健康的审美情趣。在中学设置音乐课程既是促使学生接受音乐知识的过程，同时也是学生接受审美教育的主要方式之一。音乐可以帮助学生树立正确的审美观，培养学生具备感受美、鉴赏美、发现美以及创造美的能力，使学生具备判断美、丑、善、恶的能力。

三、中学音乐教育改革与发展对策

1.学校要加强对音乐课程的重视程度，各级政府和社会各界要提高对音乐教育的认识，要充分了解素质教育的真正含义。素质教育要求促进学生德智体美各个方面全面发展，对于学生来说，不仅要具备深厚的文化知识，还要具备一定的艺术修养，这样才能顺应社会发展的趋势，成为全方位发展的综合型人才，爱因斯坦曾经说过：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学公式组成。”学校要促进学生的个性发展，尊重学生的兴趣爱好，培养全面发展的人才。

2.加快培养音乐教育的相关师资力量。加强音乐教育师资力量的建设是中学音乐教育改革发展的关键一步，首先要充分利用现有师资力量，国家要针对音乐教师短缺提出必要的鼓励措施，增加音乐教师的福利待遇，消除对非考试科目教师的歧视，这样能够提高音乐教师的工作积极性，以丰厚的工资待遇吸引优秀的音乐教师，学校也要给音乐教师提供更多的培训、进修机会，聘请专家到学校给音乐教师做专题报告，学习先进的教学理念，鼓励他们的教学思想与时俱进，教学能力不断提高，跟随科技发展，了解学生的兴趣爱好，更好地指导教学，加强对对教师的考核和评估，促使教师不断学习、进步。

3.改变传统的教学方法，激发学生学习音乐的兴趣。更新课堂的教学理念，树立以学生为本的教学思想，尊重学生，因材施教，尊重地域差异、文化差异和学生的个体差异，发挥学生的个性和特长，确立以学生为中心的教学观念，教师要有一个准确的定位，教师在教学过程中要与学生形成交流式教育，发挥学生的主体地位。传统的教学过度注重教师的主导地位，限制了学生创造性思维和智力水平的发展，教师一味地讲授知识，缺乏与学生的互动，这种情?r制约音乐教育的发展，我们必须用最新的理念以及先进的教学方法，转变教学观念，充分发挥学生的主动性，把课堂教学与校外艺术活动结合起来，开阔学生的视野，充分发挥学生的音乐才能，增强学生的自信心，发挥学生的创造性思维。

4.提高教?W手段，丰富教学内容。教师要科学运用教材，学会利用多媒体等教学工具，多媒体教学通过文字、图像和音响等，能把抽象的事物具体化，把很多枯燥的问题变得有趣化，让学生积极主动地参与音乐感受过程，能够帮助学生创造自我思考的情景。开拓学生的思维空间和想象力，激发学生的学习兴趣，有助于培养学生的创造性思维，各学校要加大对音乐教育的资金投入，引进先进的音乐设备，音乐教学设施是影响音乐教育有效性的关键，学校要改善办学条件，提供专门的音乐教室和音乐教学设备，为音乐教学提供充足的条件。

学前教育音乐教育观篇（10）

一、由“审美”至“实践”的音乐教育哲学观转向

半个多世纪以来，在众多学者对音乐教育哲学的专门研究中，以贝内特・雷默为代表的“审美音乐教育哲学”和以戴维・埃利奥特为代表的“实践音乐教育哲学”逐步形成两大阵营，彼此间展开了持续的颉颃对垒。

1.审美音乐教育哲学观

20世纪中叶，审美音乐教育哲学在西方美学的学理基础上开始萌芽，强调音乐本体区别于其他艺术形式的美，这种独特的属性即为音乐教育的基础。由此，持此种审美音乐教育哲学观的学者们便达成群体共识，认为音乐教育须以培养学生的审美感受力作为其主要任务，而实现这一目标的最佳途径便是让学生多进行音乐听赏，通过往复的过程获得相应的审美经验。

谈到审美音乐教育，不得不提及的便是美国的贝内特・雷默，他在20世纪下半叶便成为当时提倡此种哲学观的关键人物，其享誉全球的著作《音乐教育的哲学》最大的学科贡献便是构建了基本的审美音乐教育理论框架，并且他两次对原版作了补充修改，这三个版本的相继问世反映出雷默的思想趋向和主要观点，也由此被视为审美音乐教育哲学发展的三个阶段。

在《音乐教育的哲学》的第一版、第二版中，雷默运用绝对表现主义哲学，针对审美教育可细描和表达人类情感的价值功能问题，旗帜鲜明地提出了“音乐教育的核心是审美教育”的观点，并指出两者的内在价值具有统一性。此外雷默指出，在把审美品质视为基础和前提，把发展和培养审美感受力作为首要任务的同时，还须严格遵守审美音乐教育的原则：第一，若以年龄区间来划分，那么无论哪个层次的音乐教育活动中所采用的音乐，都应当是真正能承载情感的音乐；第二，体验是认识音乐审美意义的惟一途径，教师应最大限度地为学生创造平台，提供彼此分享审美意义的机会；再次，音乐教育关键的作用就是可帮助学生提高对各类音乐要素的敏感度；最后一点便是教师要充分考虑到授课对象所属的年龄段问题，选用与其年龄相匹配的学术语言，并与最终的音乐教育目的相契合，从而准确明晰地向学生说明音乐的表现性内涵。[1]

虽然审美音乐教育观在音乐教育事业的稳定与统一过程中起了举足轻重的作用，但由于其自身的问题与缺陷，比如否认了音乐所具有的社会历史文化因素，审美经验脱离了日常经验等，所以，大约在20世纪80年代末至90年代初开始不断遭到学界激烈的批判，最终导致了实践音乐教育哲学观的出现。在这样的格局下，雷默对《音乐教育的哲学》先前的版本作了修改并出版了第三版。此版本对审美音乐教育观进行了重新建构，相较前两版，他在最新的改动中对多元文化的社会现实描述花了较多笔墨，认为后现代思潮已经渗透到各个人文学科领域，音乐教育更是受到了极大的影响。雷默承认当今音乐教育哲学已经走向了多元化发展的时期，最能体现其远见卓识的地方在于，他意识到在音乐体验过程中，文化维度的插入是不可或缺的，音乐教育必须安放在具体的文化语境中，依托各自的学术话语体系进行。

2.实践音乐教育哲学观

实践音乐教育哲学观是在20世纪90年代审美音乐教育哲学遭受激烈批判的大环境中应运而生的。它是在亚里士多德和新马克思主义实践论的学理基础之上被建构起来的，与“社会―文化”环境有着紧密的联系，因此它的本质并非简单地从美学角度就可挖掘出来。它认为：积累学生的音乐体验经历才应该是音乐教育的重要任务，它比审美经验涉及的范围宽广得多；且达成目标的最佳途径非“表演”莫属。实践音乐教育哲学观最重要的思想内核便是强调音乐听赏和音乐实践的核心价值是在音乐愉悦自我的基础上加深自我认识、促进自我成长，并最终全面提高音乐素养。

埃利奥特在《关注音乐实践》的目录中就非常鲜明地提出：要走向一种新的哲学。关于它的称呼，埃利奥特开宗明义地指出：“简单地说来，本书中提出的哲学就是实践音乐教育哲学”，他还声明，“这种实践哲学与以往音乐教育所谓的‘官方哲学’――审美哲学”从根本上来讲是没有交集、互不相容的”[2]。

埃利奥特在书中着重阐释了“音乐本身的概念应是开放的”观点，此外，埃利奥特还特意针对易混淆的音乐体验和审美体验概念进行了区分。不同文化背景、风俗习惯的人对同样音乐的体验不同，这就充分说明体验是由其自身所处文化与语境所决定的，是多样化的社会建构，包括道德的、政治的、宗教的、社会的、个人的等多个维度，其辨识度最高的一点特征便是个体在聆听与制作活动中所表现出的异常的专注与投入。所以，埃利奥特认为，音乐的本质是语境性的、社会性的，甚至是政治性的实践，它是无法脱离具体真实的音乐语境、社会文化甚至政治制度、、个人情感而独立存在的，只有承认这些因素的微妙作用，才是当今生活实践的常态。

另外，实践音乐教育哲学非常强调表演，认为“表演就是一种行动，并非沉思性的感知；表演就是创造和生产，而不是接受和消费；表演就是参与，而不是疏远与隔离；表演就是演奏；表演是过程性的、当下的活动；表演的是一种独一无二的身体经验；表演是个体和集体身份的阐述”[3]。不过，“表演的最大优势还是在于它是一种需要身体参与到其中的一种方式――通过直接参与体验到音乐生产过程中而使自我感到充分的满足”[4]。

二、由“实践”至“多元文化”的音乐教育哲学观转向

1.音乐教育发展现状

当今世界是一个文化多样的世界，音乐文化比以往任何一个时代都显得更加多样和复杂，大家逐渐认识到来自不同成长环境、文化背景的每一个个体，都是音乐教育必须全面考虑的，无论哪种教育均不可能用整齐划一的标准来要求学生，而更多的应是针对每个学生自身的不同状况包括他们的阅历和经验，来具体分析、因材施教。音乐教育者必须考虑教育对象的兴趣以及他们身上表现出来的多元化，“准确地说，多元主义最主要的观点就是它致力于解释艺术实践和语境的多样性和复杂性”[5]。因此，多元化的音乐教育观炙手可热。

随之“热起来”的当然还有关于音乐教育哲学的研究，它也呈现出更为多元的、国际化的局面，但之前两大研究范式的格局都面临着来自内（音乐人类学）外（多元文化音乐教育）部的挑战，甚至出现以保罗・伍德福德提出的自由音乐教育作为“第三种范式”的倡导，然而他的观点在很多方面与实践音乐教育哲学是共通的，所以还不能被认为是第三种范式，可以将其看作实践音乐教育哲学研究纵深发展的产物。

2.于多元文化音乐教育背景下产生的“自由音乐教育观”――伍德福德《民主主义与音乐教育》

2005年，保罗・伍德福德出版了著作《民主主义与音乐教育：自由主义、伦理和实践的政治学》，在音乐学术界引起了很大的反响。该书提出了在民主社会中构建自由教育的主张，甚至连坚持音乐教育实践哲学的埃里奥特也称伍德福德的著作是“关于教师和学生民主观念的典范”。这种自由教育关注政治、道德义务等的介入和对话，认为“无论是普通高校中的音乐教育还是大学中的音乐教育，都应该致力于探究、批判及调和各种哲学、音乐和教育学观点”，以迈向民主社会的实践。

在此基础上，针对审美音乐教育和实践音乐教育两种显得比较对立的教育观点，自由教育则采取了一种比较中立的路线以“更切近地倾听对方，避免走极端”[6]。事实上，伍德福德所提倡的就是在当前的社会环境中，音乐教育应该有一个全新可行的目标，通过音乐教育者对学生的积极引导，去更主动地、更有选择性地塑造他们的小世界，并在此过程中追求相互的理解、协调、尊重和谅解。

另外，伍德福德提出自由音乐教育与基于表演的音乐教育（实践音乐教育）是相对的。这种自由主义要求教师鼓励学生积极进行有思想的对话，允许学生自由发展，而不是像实践音乐教育那样“仅仅是为了表演”。

三、对中小学音乐教育的启示

过去的中小学音乐教育往往视“音乐中的审美经验”为一种“放之四海而皆准”共性机制，我们忽略了一个问题，即“审美教育”这个概念是起缘于西方传统的，对于西学“舶来品”，我们如何看待它所带来的“损”和“益”？究竟该如何正确处理它与我国音乐教育国情的“对接”关系？是完全照着西方传统哲学的观念和框架去构想么？事实证明，这是存在一定问题的。因此，我们在新的《全日制义务教育音乐课程标准》中便看到了让人可喜的变化。较以往的音乐教学大纲而言，“新课标”不仅在音乐教育的基本理念、课程价值和课程评价等方面有了很大的转变与跨越，另外在学习领域方面也大胆迈出了步伐，其最引人注意的便是重构了音乐学习领域，提倡积极重视音乐与相关文化的结合等，笔者以为，引入文化维度的本意，可以更好地说明各种音乐真实的存在状况，这无疑是对音乐学习质量的一次极大提升。

教育的根本目的是以人为本的，是为了培养健康积极的个体。且现今语言学转向引起的多个人文学科转向，音乐教育应更加注重人与人、主体与主体之间的音乐交流和相互理解，而并非是一种主体对客体审美的固定学习模式。如果忽略了对相关文化和理论知识的教授，学生的音乐学习只会止步于感受――审美层次，无疑是对今后音乐知识的教与学，提高自身音乐文化修养种下了“病毒”。

如果说“以审美为核心”的音乐教育哲学观存在弊端的话，那么实践音乐教育范式亦同样需要引起我们的反思。我们知道，将实践作为音乐学习的基础，是毋庸置疑的，但是，我们的音乐教育，目前仍仅仅囿于小空间――教室实践之中，这样的“实践”实质上是与文化相脱节的，也忽略了一些更为重要的文化信息，如音乐功能、文化价值等。“审美”与“实践”固然重要，但不能全权替换音乐的其他功能，这样只会导致非艺术价值的日益“黯淡”，甚至有可能导致多种音乐价值在人们心中分崩离析。

就普通音乐教育而言，学生的音乐学习不是专业化的学习，再加之当代音乐教育必须结合人类的现实生活世界和文化表征，因此，我们需把学校音乐教育过程还原为一个更为有机的文化过程，尽量做到视阈间的交融，真正思考人类学家提出的“音乐作为文化或文化中的音乐”之思想内核。简言之，即将审美、实践、多元文化教育最大限度地“无缝贴合”。

审美范式和实践范式的形成与发展，都与当时的社会、文化、教育环境紧密联系，因此都具有自身的重要历史意义。但随着世界的急剧变革、文化的多元发展，这两种范式都面临着挑战。审美范式面临的挑战更多来自于其哲学基础以及它所依存的认识论，而实践范式面临的挑战主要是如何深入地建构和充实的问题。

音乐教育工作者要想很好地适应当前的文化教育发展，就必须认识到音乐教育哲学是以人文学科为基础的，学生才是音乐的创作者和意义的阐释者。音乐教育应着眼于人的一生，在教授技能的同时，更多地传承音乐文化。如果在中小学音乐教育中始终将审美作为核心，最终的结果将会使得学生音乐生活经验边缘化。另外，针对目前中小学音乐教育发展的现状，首先我们应对学校音乐教育进行现象学意味的还原，并且在教学过程逐步培养学生的批判反思精神，在音乐理论或实践学习中培养其独立思考的能力，并顺利地表达自我。当然，一定需要注意的是切勿操之过急，难度要适中，要充分考虑到中小学学生的认知与接受能力。

参考文献

[1] 贝内特・雷默.音乐教育的哲学――推进愿景[M].北京：人民音乐出版社，2011.

[2] 戴维・埃利奥特.关注音乐实践――新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.

[3] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究――审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.

[4] 覃江梅.音乐教育哲学的审美范式与实践范式[J].中国音乐，2008（1）.