学前儿童德育的概念篇（1）

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

学前儿童德育的概念篇（2）

近年来很多同志认为，对于儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养问题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念：而有的同志则坚持采用品德和少儿德育等概念，认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷坛、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对少儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

（一）社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性是就儿童个人的社会性而言的。它包括两个方面：一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系（如家庭出身、籍贯、居住地区等等）所获得的先天的社会特性；二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要是就儿童的“后成社会性”（即后天获得的社会性）而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

（二）儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则（范畴）系统等三个方面的发展内容

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容：一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容（庞丽娟、李辉，1993）；二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容；三是社会规则（范畴）系统方面的发展，这包括性别角色，社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童的社会性发展的所有内容。

（三）无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德（品德）都是社会性发展到一定程度的产物

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性（即由人的社会存在所获得的一切特性）发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。

（四）品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。

首先，品德只是在道德话动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言。因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构（即社会道德个体化的过程）是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。

二、少儿德育与社会性发展教育的关系

（一）德育与少儿德育

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动，包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的少儿德育，指的是狭义的德育。也即，少儿德育主要是指品德教育，就是对少儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的（思想）认识教育和行为习惯的培养。《少儿园工作规程》中指出少儿德育的主要内容就是“萌发少儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯、以及活泼、开朗的性格等”。

（二）社会性发展教育

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理（社会认知）的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，社会性发展教育的实质就是培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

学前儿童德育的概念篇（3）

中国古代的幼儿与幼儿教育与现代的概念不同。现代的幼儿教育或者学前教育是由西方传入的概念，特指儿童在3岁以后直至入小学之前所受的教育，并且常指的是正规的学校教育。中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为幼学，也就是幼儿教育。

那么，什么年龄段为幼儿呢?《礼记曲礼》中说:人生十年曰幼，学。汉郑玄注曰:名曰幼时，始可学也。把人从出生到10岁出外上学之前的年龄段视为幼。朱熹在《大学章句序》中曰:人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。又把人从出生到8岁的年龄段视为幼。不论是把幼儿界定为10岁还是8岁，所指代的都是从出生到外出求学之前这段时间，幼儿是一个人成长过程中初始阶段的宽泛概念中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为幼学，也就是幼儿教育。

中国古代就有教儿婴孩，教妇初来的幼教思想，民间也有小树不剪不成材，小孩儿不教不成人的俗语，反映了古人对幼教的深刻认知。孔圣人周游列国授经讲学，感悟出教习真谛少成若天性，习惯自然成的绝妙论断。汉代的贾谊则明确提出了早谕教的主张:婴幼儿心地纯洁，可塑性大，在婴幼儿纯洁的心境还未受到外界环境的熏染时就要及早教育，造就循规尊礼的言行规范。魏晋南北朝时期的颜之推在其所著的《颜氏家训》中倡导:人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。南宋时期著名的哲学家、教育家朱熹从事教育活动四十年之久，对幼教领悟颇深。他认为，幼童时不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。只有使儿童讲而习之于幼稚之时，才能使其习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也，才能收到事半功倍的教学效果。明末清初的理学家、教育家张履祥也特别重视婴幼儿的早期教育。他认为:幼稚之时，必见奋起之志，若举动无恒，即将事无一济矣。少年血气未定，善者固易流于不善，不善者亦易反而之善。幼童时期，思维稚嫩，早以教育，生性不善者亦易反而之善，否则，善者固易流于不善。任何有所作为者，幼年时就确立了奋发向上之志，必定接受过良好的教育。

中国古代的幼教主要是家庭教育。施教者一般是婴幼儿的父母尊长，注重根据幼童身心发展和认识水平的特点，因人而异、区别对待，循序渐进、因材施教，灵活机动、适时而教，感知知识、遇物而教，应幼儿的性情，引发幼童的兴趣，导幼童行为，讲究教育的方法。能坐、能行则扶持之，勿使倾跌也，教以幼童坐、卧、爬、行等肢体运动、戏耍锻炼;按照幼童生理发育的特点创设幼童感知知识、辨析事相、发展语言能力的环境;造就幼童勤于动手、生活自理、讲求卫生的行为养成;培育幼儿日常生活、接人待物、言行举止等礼仪修养;塑造幼童尊老爱幼、扶弱济困、积德行善的行事之道;确立幼童为人处世、谦卑恭敬、诚实正直的德性;还特别重视对幼童言行举止的垂范和影响作用，朱熹论定为:指引者，师之功也师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。

中国古代幼教的品德教育崇尚孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信的儒家核心思想，并把其作为品德教育的主旨。汉代的王修教育自己的儿子，未必读书，并学做人。朱熹则倡导:自小便教之以德，教之以尚德不尚力之事。钱穆在其《中国历史上的传统教育》一文中说:中国传统教育的主要意义并不专为传授知识，更不专为训练职业，亦不专为幼年、青年乃至中年以下人而设，教育的主要对像乃为全社会，亦可说为全人类。不论幼年、青年、中年、老年，不论男女，不论任何职业，亦不论种族分别，都包括在此项教育精神与教育理想之内。钱穆认为:儒家思想精髓，主要在教人如何为人，孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信都是为人的条件，是人所遵守和具备的素养。幼童在天性未染污前，善言易入，塑就长成难以改变。因此人之善心、信心，须在幼小时培养。古代的幼教在立德遵礼、修身养性的铸塑上是成功的，正是在这样的教育理念熏陶下成长起来的中国人才成为了世世代代传承中华文明的火种。

二、古代的幼教对幼儿素质教育的借鉴

中国古代的幼教同中国古代学校教育相比，是一种比较成功的教育形式。古代教育家倡行的顺应幼儿成长特点和认知规律，顺导幼儿性情，鼓舞幼儿兴趣，因人而异、因材施教;依据幼儿成长规律施行穿衣膳食、肢体运动、感知知识、辨析事相、礼仪规矩、德性品行的塑造养成的幼教理念，对于幼儿素质教育改革、发展仍具有重要的现实意义。

教育是立国之本，幼儿教育是国民教育体系中的重要组成部分，是基础教育的基础，素质教育的根基，以幼儿为本体，顺应幼儿的发展，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心健康成长的条件和环境，促进每个幼儿富有个性的发展，为幼儿一生的发展打好基础，培养德、智、体等和谐发展的社会主义事业的建设者和接班人，这是推进幼儿素质教育根本的目标要求。

学前儿童德育的概念篇（4）

思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

学前儿童德育的概念篇（5）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04

【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CNKI上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。

一、基本概念的界定

概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定， 正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范， 逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1. 自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2. 情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突） 、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（ 陈帼眉， 1994）。 [3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。

幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]

二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析

（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础

实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。

（二）我国幼儿社会性发展评价的内容

1. 幼儿自我系统发展评价

自我系统的发展， 包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。 杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。

但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。

2. 幼儿情绪情感发展评价

情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。

3. 幼儿社会交往发展评价

幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。

4. 幼儿品德发展评价

品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。

（三）我国幼儿社会性发展评价的方法

从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。

为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。

还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。

除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。

三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题

（一）评价的理论基础薄弱

笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。

（二）评价内容分布不均衡

从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。

（三）评价方法以量化评价为主

笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。

（四）评价主体单一

从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。

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学前儿童德育的概念篇（6）

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0049-04

诚实和诚信一直是中华民族道德培养的一个重要内容。每个家长都希望自己的孩子是个诚实的孩子，希望自己的孩子不说谎。但尼采曾说：“为了生活，我们需要说谎。”事实上，说谎行为是儿童社会化过程中必然产生的一种现象，它的发展也是儿童社会化、自我调节和适应社会环境的过程(Bussey&Bandum，1999)。深刻认识儿童的说谎行为有助于我们更好地理解儿童。

一、关于说谎行为的定义

1.《第七版新韦氏大学生词典》(1971)将“说谎”定义为：(1)说话者出于欺骗的企图把自己了解或相信的某事硬说为不真实；(2)制造某种虚假的或可以产生误导作用的印象。这一定义有两层意思。其一是谎言的内容，即说谎者对自己事实上相信的某事声称根本不是那么回事；其二是说谎的动机，即企图欺骗他人。

2.《美国英语文学大词典》将“谎言”定义为：(1)打着真实的旗号蓄意提供给别人的虚假说明或虚假信息。(2)意味着欺骗的任何事情或给别人的错误表达。

3.A.B.彼得罗夫斯基(1997)认为，“说谎”是个体的一种心理特点，表现为有意歪曲实际情况，极力让人对事实或事件造成不正确的印象。

4.皮亚杰认为“谎言”可以有三种定义：最基本的定义是纯粹实在论的定义：谎言即“顽皮的话”。第二种定义是纯粹客观的定义：谎言是不符合事实的一种断言，即使儿童能辨别出这种断言是有意的错误陈述还是无意的错误陈述，都可归入“谎言”范畴。第三种定义即一般意义上的定义：任何有意图的错误陈述都是谎言。

通过对以上几种定义的梳理，我们可以看出，谎言具有两个要素：第一，它确实是假话；第二，说谎的人明知它不是真的，但希望听的人以为是真的，即意图性。

二、关于儿童说谎认知的研究

心理学家Clara和William Stern最早系统研究了谎言。他们通过观察自己的孩子以及根据其他孩子父母的报告来系统研究儿童的谎言。他们曾列举了许多儿童早期谎言的事例。但他们认为这些事例并不是真正的欺骗。他们把这种“欺骗”界定为“前谎言”。

皮亚杰是研究儿童说谎认知的代表人物。他在研究儿童道德判断的过程中运用“对偶故事法”考察了儿童对说谎概念的理解。他发现。7岁以前的儿童在作出判断之前根本不考虑说谎者的动机，他们所关注的只是错误陈述本身与事实之间有多远的距离，却几乎不对说谎者歪曲事实的动机提出质疑。同时，7岁以前的儿童把所有与事实不符的陈述统称为谎言，哪怕陈述者只是无意间犯了一个简单的错误也不例外。在这一时期，儿童主要根据谎言所造成的具体后果对说谎者进行评判，他们认为，说谎之所以属于不良行为。是因为它会使说谎者受到惩罚。皮亚杰认为，儿童直到10～11岁才有能力认识到有关谎言真正的道德问题是它的欺骗意图。他把这一变化解释为儿童在具有了把自己从自我中心立场中摆脱出来的能力后所产生的结果。

皮亚杰的研究激发了其他研究者对儿童说谎认知的研究兴趣。他们继续探讨儿童对说谎概念的理解及道德评价。温默及其同事(1985)发现，4～5岁儿童有关诚实的是非意识与其定义谎言的能力相比，发展水平要高不少。彼得森及其同事(1983)通过实验发现：儿童对谎言的道德判断标准会随其年龄的增长而变得越来越宽松；所有年龄组的儿童都在不同程度上得出“出于自私动机的谎言比出于无意而产生的不实陈述更为恶劣”的判断。他们还发现，小年龄的儿童更可能从为人要正直以及谎言会对信任产生影响的角度来看待谎言，从而杜绝说谎。

通过比较我们发现，彼得森及其同事的研究结果与皮亚杰的观点有一个重大差异：与后者相比，前者认为各年龄组儿童对说谎行为的态度转变具有更为明显的渐进性，而且小年龄的儿童在判断谎言的自私功能和道德含义方面具有更强的能力。这种差异可能反映了这两项研究所处的两个时代的文化差异以及研究方法和解释方法等方面的差异。

目前众多研究者所持的关于儿童说谎认知的比较一致的观点是：儿童对说谎概念的理解涉及事实、意图和信念三个认知成分。但研究者关于儿童对说谎的认知和道德评价的研究则受社会文化的影响而各不相同。研究者关于儿童说谎认知发展年龄特征的比较一致的研究结果是：儿童3岁之前对说谎的认识是杂乱无章的，4岁以后能够依据事实来标记“谎言”和“真话”；儿童对说谎的道德判断和对说谎概念的理解并不是同时发展的。其道德判断能力的发展似乎相对要早一点。我国学者张文静、徐芬等(2005)的研究也证实了这一点。

三、关于说谎行为的发生年龄和发生概率的研究

从目前国外学者的一些研究结果来看，无论是轶事报告、个案观察还是实证性的实验研究。都发现儿童的说谎行为在幼儿阶段已经出现。并且会应用于各种不同的情景中。但涉及具体发生年龄与发生概率。众多研究者至今未能达成一致的意见。Woolf(1949)认为，儿童在4岁之前是不会说谎的，因为这个时候他们还不懂什么叫真实。但这一观点一直受到其他学者的质疑。Lafeniere(1988)在一份研究报告中指出，早在儿童19个月大的时候，成人就开始在他们身上发现言语性欺骗行为，但与之相关的实证研究没有得到相似的结果。3 Chandler(1988)运用“藏与找”的游戏发现，约有30％的2岁儿童、60％的3岁儿童、55％的4岁儿童告诉成人错误的藏宝地点。即出现说谎行为。

有关说谎行为发生概率的研究结果与上述相似。例如，Gervais等人(2000)以6～8岁儿童为研究对象，通过问卷调查发现，儿童母亲报告的经常说谎和偶尔说谎的儿童比率，男孩在65％以上，女孩也在63％左右，而教师报告的说谎儿童比率只有20％左右。而Lewis等人(1989)通过“抵制诱惑情境”的实验发现：33名儿童中有4名没有偷看并说了实话；29名偷看的儿童中有38％的儿童说了真话，38％的儿童说了谎。还有24％的儿童没有言语反应，而说谎儿童中73％是女孩。我国学者徐芬、张文静等(2005)也进行了“抵制诱惑情境”的实验，结果发现3岁组和4岁组儿童在说谎概率上没有显著的年龄差异，且说谎的儿童之间也没有显著的性别差异。

四、关于儿童说谎与心理理论能力关系的研究

无论是对儿童说谎认知还是对儿童说谎行为发生年龄和发生概率的研究，都涉及事实、情景、意图和信念等几方面，不仅体现了儿童的道德认知水平，也反映了儿童对他人心理状态的理解水平。事实上，许多研究者把说谎或欺骗行为的发生看作儿童获得心理理论能力的重要指标之一。其中最重要的代表是Leekam(1992)。她认为，儿童说谎能力的发展依赖于对他人信念理解能力的提高。因此，许多研究者试图通过对说谎和欺骗行为的研究达到在儿童日常生活或社会活动中研究其心理理论能力发展的目的。以期解决目前心理理论研究中存在的关于研究方法、内容与结果等方面的争论。

张文静、徐芬等(2005)通过创设“讲故事问问题”的情境，对儿童说谎认知与其心理理论发展水平之间的关系进行研究，证实了儿童对说谎的理解水平能够反映其对他人心理的认识水平这一结论。她们认为，心理理论能力不仅与说谎认知有关，而且应该是说谎认知发展的前提。

徐芬、王卫星等(2005)以3～4岁儿童为研究对象，通过创设“抵制诱惑情境”，考察其说谎行为与心理理论能力的关系。结果发现，无论是3岁还是4岁儿童，说谎组与诚实组在错误信念任务上的得分均无显著差异。这说明说谎行为的发生与儿童心理理论发展水平无关，说谎行为可能更多的是一种反射，与日常的教育或行为习惯有关，更取决于当时的情景(如涉及的人物、事件等)。他们同时发现，不同说谎水平的儿童在错误信念任务上的得分具有显著差异。这一结论进一步证明了Leekam(1992)的观点，即在儿童能够理解他人的错误信念之前，他们已经会为了影响他人的行为而不是他人的信念而说谎；正是儿童不断提高的错误信念理解水平，使其说谎能力随之不断发展。总之，对儿童心理理论的研究为我们研究儿童的说谎开辟了新的途径。

五、关于儿童谎言的分类和说谎动机的研究

1.谎言的分类

王先达将儿童的谎言分为4种类型：(1)想象性谎言。它多是由于儿童年龄小，认知水平低，常把想象的事当成事实而造成的。(2)虚荣性谎言。儿童也有被人赞美和表扬的情感需要，尤其是处于自我中心阶段的低龄儿童。具有期望得到别人注意的心理归属需要。这类谎言又可分为两类：一是夸张型，二是虚构型。(3)创造型谎言。儿童把自己的所见所闻汇集、交融到一起，并汇入自己虚幻世界中的各种素材进行随意加工，编成故事、童话等，这类谎言不是儿童的虚荣心所致，而是好奇心和求知欲的直接外露。也体现了一种发散的思维。(4)为了逃避受谴责或为了推卸责任和逃避任务而说的谎。儿童因不具备逻辑抗辩能力，不懂得申辩，于是选择说谎，这也是儿童的一种自我防御。

2.说谎的动机

卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，儿童说谎的动因主要有以下6种类型：(1)天真幼稚的无意说谎。(2)愿望与幻想导致的无意说谎。(3)争强好胜，满足虚荣心的无意说谎。(4)为帮助同伴逃避惩罚而说谎。(5)因恐惧焦虑而说谎。(6)面对诱惑，为得到利益而说谎。她们认为，前三种说谎是幼儿期的无意说谎，没有善恶是非之分。不能斥之为品德不良，只要家长及时教育、认真对待，幼儿改正这类说谎行为是比较容易的。后三种说谎往往是不诚实的最初表现，家长若不及时教育、认真对待，儿童就有可能形成说谎的习惯，进而影响其心理健康发展。

马金祥和温秀芳(2004)将儿童说谎的主要原因归为以下7种：(1)为逃避惩罚而说谎；(2)为得到赞扬而说谎；(3)为避免矛盾而说谎；(4)因不愿做某事而说谎；(5)因想象与现实相混淆而说谎；(6)因理解性心理错觉而说谎；(7)因成人言行影响而说谎。

关于儿童说谎行为的发生，卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，说谎首先是一种后天习得的行为。与儿童的社会生活环境有关；其次是因为儿童偶尔尝试说谎并获得成功，由此得到强化而重复出现；第三是因为成人有时教儿童说谎和欺骗他人：第四是因为有时儿童的谎言简单幼稚。成人会一笑置之，并认为这是孩子聪明伶俐的表现，从而强化了儿童的说谎行为。总之，是儿童自身心理发展的特点以及不良的生活环境、不当的教育方式使儿童形成了说谎的习惯。

六、小结

学前儿童德育的概念篇（7）

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

参考文献：

［1］杨鑫辉.新编心理学史［m］.广州：暨南大学出版社，2003.284.

［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［j］.基础教育，2004（12）：15.

［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［j］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.

［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［j］.教育研究，1998（4）：63.

学前儿童德育的概念篇（8）

中图分类号：G239.2 文献标识码：A

学前儿童体育教育具有特殊的育人功能，它可以使学前儿童在一定的社会环境中产生身心交互影响的作用，对学前儿童的身心发展具有极其重要的教育价值，广大幼儿教师应把学前儿童体育作为学习体育知识、运动技术、增强体质的课程，同时也应该把它作为终身体育思想教育、健康教育、美育教育、道德品质教育的载体，使体育、智育、德育、美育贯穿始终。

一、健身价值

体育对幼儿身体形态发展起到促进作用。适宜的体育活动能加快幼儿机体血液循环，增进骨骼生长所需要的营养物质，刺激骨细胞的生长，有利于身高的增长；能使骨密质增厚，骨径变粗，使骨骼更加粗壮和坚固；可促使幼儿肌纤维增粗，使肌肉变得逐渐结实，使幼儿肌腱和韧带增粗，肌力增强，加强关节稳固性；使心壁增厚，心容量增大，心脏搏动有力，心脏功能增强；能促进肺泡的生长发育，提高肺的弹性，使呼吸肌逐渐增强，从而增大肺通气量，促进氧气的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼儿神经系统的反应能力，使之灵活、迅速、准确、协调；能改善神经传导的不均衡性，促使大脑皮质的抑制加深，使之兴奋和抑制更加集中。

二、健心价值

情感是指人对其社会性需要是否得到满足而产生的内心体验。体育运动是极富情感色彩的活动，可以提供复杂多样的情感体验。学前儿童年龄阶段的行为最具情绪色彩，只要运动得到满足，他们就会产生快乐、兴奋等积极的情绪。学前儿童参与体育活动时，除了身体各系统参与工作之外，还伴随着心理活动的变化，能促使其愉快、活泼、开朗、积极和充满信心的个性心理品质的发展。研究表明：运动游戏能激发学前儿童愉快的情绪，明显改善其身体各器官的机能状态，并有助于形成积极的心态。学前儿童阶段长期体验积极情绪和情感体验将有助于身体和心理的正常发育与健康发展，同时体育活动可以转移学前儿童的注意力，使其不良的情绪得以释放和消除。因此，体育游戏或活动是增加学前儿童良好情感体验、消除不良情感的最佳手段之一。

三、德育价值

道德健康是现代健康概念中新增的一项，主要指个人能够按照社会道德行为准则约束自己并支配自己的思想和行为，具有辨别真伪、善恶、美丑与荣辱的是非观念和能力。学前儿童体育活动具有丰富的品德教育内容。例如户外活动能对学前儿童热爱自然、热爱劳动等思想教育；在体育活动中的竞赛活动可以培养学前儿童竞争意识和顽强拼搏精神；体育规则可以规范学前儿童行为，培养其诚实、友爱、自制和守纪律等良好品质；在集体活动中可以培养学前儿童的友谊感、集体感、互助互谅、尊重他人等优良品质；学前儿童在不断克服困难的游戏中可以锻炼勇敢、坚强、毅力等意志品质。

四、智育价值

智力活动是脑神经的机能之一，脑神经发育状况和机能水平是智力发展的物质基础。身体运动是由脑神经支配肌肉活动而实现。适量的身体运动特别是手的运动可以为大脑中相应的区域提供丰富的刺激，增加大脑皮质的厚度，提高学前儿童的时空知觉、运动知觉、注意力、灵活性、均衡性及大脑的分析、综合能力，建立多种复杂的神经联系，促进大脑的生长发育，为智力的发展提供生物学基础。

体育活动对幼儿智力发展的促进作用表现在以下三点：

（一）为学前儿童智力发展奠定良好的基础

学前儿童经常参加适宜的体育锻炼，能提高心肺系统的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况，提高机体对氧的利用率，改善脑的营养供应，促进脑神经的发育，从而为学前儿童的智力发育提供良好的生理基础。

适宜的体育锻炼还能使幼儿体力充沛，精神饱满，情绪愉快，在这种良好的状态下，更利于他们积极的思维活动。

（二）有助于学前儿童智力水平的提高

体育锻炼能使大脑获得大量的信息刺激。身体运动时产生各种动作，通过运动器官末梢感受器传入大脑，提高了大脑皮质神经细胞活动强度、灵活性、均衡性以及综合分析能力，建立起各种复杂的神经联系，使整个神经系统的功能得到加强，有益于智力水平的提高。如快速灵活的动作，能提高大脑神经细胞信息传导的速度；助跑、跨跳、跳绳、角色体育游戏等，能使神经细胞之间建立起各种复杂的神经联系。

（三）有助于丰富学前儿童知识和运动经验

学前儿童在体育活动时伴有大量的认知活动，如他们需要认识并记住身体部位的名称或运动器具的名称；需要理解并学会开展各种体育游戏活动的方法和规则；需要观察教师的示范动作并形成一定的运动表象；需要通过想象去模仿和表现大千世界的事物、人、动植物的活动和姿态；需要学习理解并运用基本的空间概念（前、后、左、右、上、下等），时间概念（快、慢等）和多方面的知识；需要对体育活动中的多种变化迅速做出判断等等。所有这些体育活动都与他们的认知活动有着密切的关系，都会促使他们的观察更加准确细致、知觉更加敏捷、知识日积月累更加广泛、运动经验更加丰富。从而使学前儿童的注意力、理解力、记忆力、想象力、思维能力和判断能力得到发展。

学前儿童德育的概念篇（9）

第一、从加深儿童的道德认识入手，提高儿童的道德认识水平。

心理学研究表明，认识是情感的基础，认识的水平影响和制约着情感的表达方式。这一结论给我们中小学德育工作者以深刻的启示，一方面，在培养和发展儿童道德情感的同时，必须努力提高儿童的道德认识水准，只有知之愈深，才能爱之弥切。另一方面，道德教育的内容必须适合儿童道德认识和情感的需要。例如对爱祖国、爱人民、爱公物等一些概念的认识和理解，对高年级学生来说可以用抽象思维能力做基础，促使他们对“五讲”、“四美”、“三热爱”等知识进行积极的迁移和分化。而对学龄初期的低年级儿童来说只能用生动、形象、直观的事例着手，从他们爱父母、爱教师、爱同学等身边所熟悉的事物开始。这样才能依据不同年龄阶段儿童的道德认识水平，采用喜闻乐见的教育方式，由浅入深地增强他们的道德情感认识，从而循序渐进地提高学生的道德认识水准。

第二、尊重儿童的情感，保护儿童的天性。

教育的实践得出，儿童有着快乐和自由的天性。为此尊重儿童的情感，保护儿童的天性，是我们德育工作者增强德育有效性的关键一环。

儿童这种自尊情感的发展，要求我们在德育过程中对学生要有“爱心”，要保护儿童的自尊心。实践使我们懂得，如果说要求学龄前儿童绝对服从还能赢得儿童尊敬的话，那么对已入学的学生来说，那种命令式的绝对服从；刻板式的空洞说教；简单粗暴的训斥体罚；或者只是我讲你听，把学生当做被动接收容器的教学模式，则只能导致师生间的情感对立。因此，在教育教程中我们应当十分注意把热爱尊重学生与严格要求结合起来，用生动活泼的教学组织形式，采用看得见、摸得着、觉得到的非强制性手段，把思想教育寓各种具体可感的情景之中，使教育者的表情、眼神、手势也会说话，用教师机敏的教学机制别有洞天的营造一种滋味、一种意境、一种氛围，使学生觉察到教师爱而不俗、严而不畏，使教师感到学生天真可爱、学有长进。这样师生之间真正建立起一种相互尊重，相互理解，教学相长的新型关系。如此办理，我们的德育就能在“无对抗”中取得良好的教育效果。

第三、合理利用儿童的内疚感，启动儿童道德行为的内驱力。

随着儿童道德认识水平的提高，他们的道德评价也逐步由服从外部价值转向服从内心掌握的标准。从而对道德行为的后果有了更深刻的情感体验。例如当儿童的助人做事、拾金不昧等正确道德行为受到了老师同学的赞许，家长和学校的表扬后，由此产生了积极的道德情感体验时，良好的道德行为就得到了强化，并成为他们继续前进的动力。但是，在某些情况下，过失的行为导致不良的后果则会使顿悟的学生产自责的内疚感。这种内疚感对于儿童改邪归正具有积极的心理效应。据此，教育者应当及时地利用儿童这种自责的内疚感，启动儿童悔过自新的内驱力，把其作为正确处理学生内因与外因关系的最佳交融点，不失时机地把道德教育交融在学生顿悟觉醒的热点上；交融在他们道德认识与道德行为的结合上。实践使我们得出，在德育中只要合理利用儿童的内疚感，靠“爱心”和积极诱导把学生的内驱力引向良好道德规范的实践中，这样随风潜入夜，润物细无声，儿童就能在学校、教师的鞭策激励下，收到时雨化之的德育效果。

第四、长善救失促使受教育者将社会规范人格化。

儿童道德发展规律表明，从一定意义上讲，德育过程就是使学生将社会规范人格化的过程。是儿童的道德认识由感性到理性，从物化（具体形象）到理化（抽象概括）的发展过程。要实现这一过程的转化，我们教育者就要遵循长善救失的原则，审时度势，抓住火候强化学生对道德认识，培养儿童具体的道德情感基础上深入浅出地向学生阐明道德原则，使学生的行为规范符合社会公告的客观需求。要做到这一点，教育者除了以身示范身体力行外，启发诱导学生择善而从，好自为之也很重要。因为实践告诉我们要使抽象的道德观念对儿童产生道德情感的价值，必须有具体的事物作依托。例如爱国主义情感就是在平常的爱父母、爱老师、爱同学、爱学校、爱故乡、爱工厂……等许多具体的确定性内容上孕育成熟起来的。这正像苏霍姆林斯基提出的那样：“进行爱国主义教育，必须从儿童爱爸爸、爱妈妈、爱幼儿园的阿姨开始。”这就告诉我们对儿童的思想品德教育必须以具体情感为基础，引导学生对符合社会规范的良好行为存善为之，对社会生活中的某些不良风气弃而改之，这样长善救失就能促进儿童在明确的德育目标下，由感性到理性，由具体到抽象，由低级到高级不断使社会规范人格化。

学前儿童德育的概念篇（10）

一切教育在终极目的的意义上讲,都是道德教育。在苏霍姆林斯基的教育思想中,道德教育是核心和血肉,它渗透在体育、智育、劳动教育和美育之中,蕴含着对人性、人生意义的终极探寻。

首先,道德情感教育的前提是承认、尊重人的价值与尊严。苏霍姆林斯基始终把人的尊严和价值放在第一位,他认为人是最宝贵、最珍贵的,他真诚地信仰人性本善,人是真善美的集中体现。其次,道德情感教育是人道主义情怀的教育,是以人的方式对待人,关怀人。在帕夫雷什中学,人是中心和目的,学校组织和开展任何教育、教学活动,都是为了促进人的健康、和谐、自由发展,是为了提升生命质量、追求人生幸福。再次,道德情感教育的追求是敬畏一切有生之物。苏霍姆林斯基把人与人之间的道德情感提升至敬畏层面,强调要以人的方式关心爱护一切生命,包括动物和植物的生命,努力做到“疼爱大自然”,追求人性的完美,达到道德的顶峰。由此可见,苏霍姆林斯基的道德教育思想一方面具有人道主义情感,另一方面又不仅仅止步于人道主义,而是把这种人道情怀扩大到一切有生之物,上升到敬畏一切生命的高度,是一种敬畏生命的教育。

苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任教期间,开创了很多有教育意义的节日,其中有25个主要节日成为惯例。那里的每一个节日都饱含人道与敬畏的情感,都蕴含着深刻的人生哲理。例如,“女孩节”――“这一天,男孩给女孩们赠送礼物――鲜花、图画等”[1],这一天,男孩女孩都很快乐,他们都沐浴在彼此尊重、欣赏和赞美的氛围中。因为“女孩节”不但是表达尊重女性、赞美女性的节日,而且是对人性之美的追求与赞扬,是对人的绝对价值的肯定,也是对崇高的道德境界的追求,这一天是人性的节日。

实施人道主义与超越人道主义的道德教育的关键在于从情感方面影响儿童,这就要求人们懂得儿童道德情感的发展规律。苏霍姆林斯基认为情感是道德的核心和动力。一方面,“情感,是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,这能培养伪君子”[2]。情感,尤其是道德情感是人区别于其他生命的重要特征,也是个体与外部世界交流的最初和最重要的工具。儿童道德情感的发展依赖日常生活中的行为和习惯,而学习行为、习惯的实质是内化其背后的道德价值。另一方面,“纯洁高尚的情感,好比道德的精神动力”[3]。纯洁高尚的道德情感支配儿童作出高尚的道德行为,体验道德给自己和他人带来的幸福,从而提升道德情感为道德信念,通过良性循环,最终形成高尚的道德人格。由此可见,道德情感在道德教育中的基础和核心地位。

苏霍姆林斯基在长期实践的基础上总结出道德教育的诸多经验,其中重要的一条就是从情感方面影响儿童。这些情感主要包括:“重视人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感。能够增强精神情感力量,这些情感力量微妙地交织在一起,进而达到高尚的情感激动。只有这些情感的培养才能使道德概念变为信念。”[4]

二、道德情感的发展历程――由同情到敬畏

同情与关切是道德教育的起点。儿童社会化初期,最重要的道德情感是同情。正常的生理机能是儿童与外部世界进行情感交流的基础,其前提是成人为儿童提供安全、可以信赖的环境。婴幼儿时期的情感体验对人一生的发展有重要的影响,因此,应当格外重视儿童这一阶段的情感经验。在健康的环境中,儿童才能理解、同情他人的快乐与痛苦,并作出一定的“共鸣”行为。正如苏霍姆林斯基所说,“教育就是从培养真诚的关切之情――即对周围世界所发生的一切都会由衷地作出思想和情感上的反响――开始的”[5]。同情与关怀不仅是儿童必须发展的情怀,也是情感教育的重要目标之一,更是一种必要的生存方式。

同情是人的情感发展的最初要素,也是养成高尚道德的基础。懂得同情的儿童,不仅掌握了与外部世界初步交流的工具,而且也逐渐学会了关怀。因此,苏霍姆林斯基强调当儿童刚具有意识时,就要让他们生活在道德财富中,这样有利于养成良好的道德习惯和品质。苏霍姆林斯基认为,发展儿童的同情心,最直接的教育途径就是接触大自然。“自然界中包含着对儿童来说通俗易懂却又纷繁的事件、物体、现象和因果关系以及规律性。这些信息是无可替代的,因为它们易为儿童接受,它们是儿童所能进入的世界,也正是儿童观念、概念、思想、概括和判断的直接来源。”[6]

在儿童步入集体生活之际,通过与他人的交往,儿童就形成了自尊和初步的道德观念。“幼年时期的道德概念、观念和价值是借助生动鲜明的、饱含感情的相互关系在意识中确立起来的,而这种相互关系大多是在友谊和有趣的活动中把大小朋友结合在一起的情况下建立起来的”[7],因为“自尊感是学生道德发展的重要因素”[8]。所以,苏霍姆林斯基要求每一个人都必须尊重儿童,把儿童当做成人来看待,以对待成人的方式对待儿童,这样才能与儿童沟通、了解儿童,从而唤起儿童心灵上的自豪感与尊严感。

随着儿童心理的发展,儿童在初级道德观念的基础上,逐渐内化道德规范,从而形成内心的道德法则,即道德良心。良心体系的建立,标志着个体的责任意识也随之建立,标志着个体能够依据内心的道德法则作出道德判断和行为,儿童的道德发展达到自律阶段。良心在儿童的道德体系中起着调节、选择和支配的作用,是“行为敏锐的卫兵”,“只有当你的心灵里永远有着良心、羞耻、责任和义务的时候,你才会变成有道德的人”[9]。在实际生活中,道德情感的核心是良心,同时这四种情感互相渗透,共同发挥作用。苏霍姆林斯基认为除了重视培养儿童以上几种核心的道德情感以外,还要注意培养学生的感恩、奉献、正义和责任以及义务等精神。

但是,道德情感又不仅局限于以上的情感范畴,其发展的最高境界是敬畏感。敬畏感是一种更深邃、更复杂、更神秘、具有信仰色彩的道德情感,培养儿童的敬畏感是道德教育的最高追求。苏霍姆林斯基认为,敬畏感主要包括两层含义:第一,畏惧自己变得卑鄙,即追求高尚的道德人格。他认为人首先应当有所畏惧,但“不是畏惧神话式的某种报应,而应当畏惧变成他人面前的一个卑鄙的人的可能性”[10],而且人生就是要留下永久的痕迹,为人类作出贡献。第二,敬畏一切生命,“疼爱大自然”。苏霍姆林斯基认为人不但应当对人实行人道,理解、尊重、关切、敬畏人的生命,而且应当对一切有生之物,包括动物和植物,都实行人道主义的关怀,敬畏所有的生命,除非不可避免的必然性,否则不应伤害任何生命。他说:“我们培养孩子们要学会真诚地关怀、惦念、怜惜一切有生之物和美好的东西――树木、花草、禽鸟、动物。如果一个孩子会深切地关心在隆冬严寒中无处栖身的小山雀,并设法去保护它免遭灾难,能想到保护小树过冬,那么这个孩子待人也绝不会冷酷无情。”[11]这种充满人道情怀的教育在帕夫雷什中学每天都在发生。

春天,有一棵植物就要开花了,苏霍姆林斯基和托利亚每天早上去看它。一天清晨,它开了――是一朵洁白美丽的铃兰。托利亚目不转睛地盯着铃兰花,并伸出手要去掐花。苏霍姆林斯基问:“为什么你想去掐铃兰花呢?”男孩说:“我非常喜欢它……它很美……”“很好,不过在掐之前,你说说它有多美”,苏霍姆林斯基说。男孩看着铃兰花的小铃铛似乎陶醉了,他感受到了种种的美,沉默了一会说:“多像雪花……多像银铃铛……”男孩又轻轻地说道,“你长吧,小铃铛”。[12]故事结束了,但留给我们的感动才刚开始。这个故事中,苏霍姆林斯基没有直接采用任何的道德说教,甚至没有过多的语言,男孩就作出了可能影响其一生的道德选择。这才是真正的教育!

真正的道德情感教育必须是“一个真实的自我与另一个真实自我之间的爱的沟通”[13],必须促进人的自由选择和发展,必须蕴含触及心灵的情感。唯有如此,始于同情和自尊,经过良心和责任感发展而来的道德情感体系,才有可能生长出敬畏的情感。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切,才能对自我和他人生命产生敬畏,从而扩大到一切生命。同时,良好的道德情感的发展需要良好的环境,苏霍姆林斯基不但在学校中努力创造良好的环境,还以学校为基础,带领全体师生积极建构良好的社会环境。

三、道德情感发展的环境要求――师生之间的心灵互动

道德情感是道德的重要组成部分,也是道德教育的手段和目的。苏霍姆林斯基的道德情感教育,一方面强调给予儿童自由,因为只有在自由的前提下,儿童内心才能生长出真实的、持久的道德情感。“情感环境是培养情感的手段,它的实质在于,人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们,表现为精神激奋的一种活动反映出情感环境的特点。”[14]另一方面又强调学校、家庭和社会的教育合力,只有如此,才能为儿童提供良好的道德成长环境。

首先,家庭是儿童道德情感形成的最初场域。苏霍姆林斯基通过“家长学校”对家长进行教育,从而弥补了部分家长教育知识不足的问题,在很大程度上保证了家庭对儿童产生良好的道德影响。在帕夫雷什中学的“家长学校”里,当儿童五岁时――入学前两年――家长开始入学学习直到儿童毕业。这在一定程度上保障了儿童能够得到家长的理解与尊重。

其次,就整体社会的道德环境来讲,苏霍姆林斯基一方面要求社会为儿童提供尽可能多的道德财富,另一方面要求儿童学会如何奉献,并享受奉献的幸福。此外,社会最主要的构成要素是家庭,由于“家长学校”的作用,整体的社会环境在一定程度上得到了净化。

另外,在学校教育阶段,儿童道德情感发展的关键因素在于教师。苏霍姆林斯基发现道德教育中的主要矛盾在于儿童道德认知、情感和行为的脱离。为了解决这个问题,一方面,他把学校作为一个大家庭,鼓励师生共同采取积极的行动,建构良好的学习、生活环境和情感环境,为儿童的发展创造尽可能多的道德财富。正如他所说,“要让尽量多的人和物进入童年期的精神生活,造成少年教育困难的原因之一恰恰在于童年时期的情感――道德财富丧失了”[15]。另一方面,他要求教师的影响要渗透到学生的全部生活中,触及学生的内心情感。作为一名教师,必须要以人道的情怀热爱学生。教师应当“深深热爱孩子,有跟孩子们在一起的内在需要,有深刻的人道精神,有深入到儿童精神世界中去并了解和觉察每个学生的个性和个人特点的能力”[16]。只有具备以上能力的人,才能成为合格的教师,才能获得道德影响力和权威。同时,教师必须用心灵说话,表达自己的真实情感,“只有当教师用心灵说话时,学生才会听到教师的心声”[17]。当然,教师能够给予学生何种爱,取决于教师的内部和外部条件,包括教师的教学能力、个性、情绪等,还包括学校环境、工作压力、归属感等。因此,必须为教师创造良好的各种环境。

虽然教师的爱能够给予学生巨大的精神力量,促进学生发展,但是在道德教育的领域,学生的意志、自由选择才是基础和前提,不能忽略学生的个性和选择的自由。因此,教师的爱应是一种人道的、真实的爱,而不应是压迫性的、残忍的爱;应是恰当的、有节制的爱,而不应是抽象的、放任的爱。只有如此,才能够实现心灵的沟通,精神的契合,灵魂的唤醒。这才是道德情感教育的实质。

苏霍姆林斯基的道德教育思想,不但强调触动学生的心灵,而且强调生活实践体验;不但超越了民族的、意识形态的范围,而且关怀生命的终极价值;不但强调以人道的方式对待学生,而且强调对一切生命的敬畏。他的道德教育思想和实践,尤其是实践的教育智慧、人道主义色彩和敬畏一切生命的情怀,对当今世界教育的发展产生了重要影响,对我国学校教育的理念与实践也具有重要的启示。

参考文献:

[1][2][3][5][7][11][16]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京:教育科学出版社,1999:97、194、250-251、前言18-19、前言16、187、2.

[4][14][15]苏霍姆林斯基选集(第3卷)[M].北京:教育科学出版社,2001:719、751、753.

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[8]苏霍姆林斯基选集(第1卷)[M].北京:教育科学出版社,2001:439.